Роль памяти в обучении грамоте

Роль памяти в обучении грамоте

Кожина Анна Ивановна, учитель русского языка

и литературы МАОУ ЦО "Лицей ИНТЕГРАЛ"

О, память сердца! Ты сильней

Рассудка памяти печаль­ной…

Батюшков

Зачем ребёнку изучать родной язык – единственный предмет, который он, кажется, знает с рождения?

Бесспорно, то, что сегодня мы часто слышим живую (без бумажки, без «руководящих указаний») речь людей, – положительное явление. Но очень часто язык, лишённый подсказки проверенного текста, оказывается убогим. Культурный уровень его большей частью невероятно низок.

Задача у школы очень сложная: попытаться сохранить хотя бы островки хорошей речи, полноценного (живого, выразительного, меткого) языка.

И работают учителя одновременно и над орфографией, и над пунктуацией, и над умением связно излагать мысли. Усвоение любых знаний и умений теснейшим образом связано с рабо­той памяти.

Память бы­вает разной. Есть «память сердца»—эмоцио­нальная память и «память рассуд­ка» — логическая, смысловая па­мять. Кроме того, есть память зри­тельная, слуховая и двигательная; есть память на запахи и на вкусо­вые ощущения. Возможно, видов памяти так же много, как видов человеческой деятельности.

Какие же виды памяти должны работать, когда ребенок учится грамотно писать?

гра­мота не дается — возьми книжку и переписывай с нее, пока глаз не привыкнет к правильному виду слов, а рука не научится сама собой пи­сать верно.

Хотя этот рецепт отражает взгля­ды многих крупных ученых прошло­го века, он гораздо менее удачен, чем «малиновый» рецепт от просту­ды, потому что адресован только к двум видам памяти, работающим пассивно, механически. Ни активной смысловой работы, ни активной ор­ганизации запоминания здесь нет. Усвоение грамотности путем перепи­сывания обрекает детей на изнури­тельный, однообразный и малоэф­фективный труд. Кроме того, оно ни­как не ориентировано на индиви­дуальные особенности памяти дан­ного школьника, а ведь для каждо­го типа памяти существует свой, наиболее эффективный способ за­поминания. «Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа, желая вспомнить номер теле­фона, старается представить его себе написанным, а человек двига­тельного типа, вспоминая речевые движения, произносит его про себя или пишет его в воздухе, то чело­век со слуховой памятью воспроиз­водит его звуковой рисунок, его ин­тонационно-ритмический образ»,— говорится в книге С. М. Иванова «Лабиринт Мнемозины».

Остановимся на некоторых видах памяти, необходимых для грамот­ного письма, и на том, как органи­зовать их активную работу. Начнем со зрительной памяти.

«Читайте больше!» — советуют де­тям, допускающим много орфогра­фических ошибок. Совет этот хорош, однако... Дети, читающие мало, почти сплошь пишут безграмотно. Среди детей, читающих много, при­мерно половина пишет без или поч­ти без ошибок; для другой полови­ны грамотное письмо остается мучи­тельной проблемой. Выходит, что данная матерью-природой зритель­ная память достаточно сильна не у всех: половина детей не могут на нее положиться. А можно ли по­влиять на зрительную память, заста­вить ее работать активнее? Давай­те подумаем, что для этого нужно сделать. Если при чтении орфо­граммы запечатлеваются в памяти сами собой, школьнику повезло. Для тех детей, которым со зритель­ной памятью повезло меньше, необ­ходима специальная постановка за­дачи «съесть слово глазами», «сфо­тографировать» его зрительный образ. Для этого нужна специаль­ная организация учебной работы.

Один из видов такой работы условно называется зрительным диктантом. Зрительную память можно и нуж­но активизировать при запоминании трудных, не поддающихся провер­ке слов.

При столкновении с такими сло­вами тоже нередко применяется рас­хожий рецепт: посмотри на это слово внимательно и запомни, как оно пишется. Этот рецепт неплох, но только для детей с достаточно сильной зрительной памятью. Для тех же, у кого она не очень силь­на, можно предложить такой способ усилить зрительный образ слова: «Представь себе, что ты пишешь это слово крупными буквами на черной доске. Написал? Представляешь его отчетливо? Отлично. Теперь так же крупно и разборчиво мысленно на­пиши его черными буквами на бе­лом фоне и запомни, как оно вы­глядит». Если этого для запомина­ния недостаточно (или при повторе­нии этих слов в следующий раз), можно предложить школьнику мыс­ленно написать его красными бук­вами на белом фоне, ярко-желты­ми—на светло-зеленом или ярко-зелеными — на коричневом. Таким способом зрительный образ слова усиливается и закрепляется.

Исследования ряда психологов показали, что за грамотное напи­сание слова «несет ответственность» не только «рукодвигательная» па­мять, но и «речедвигательная». Что это такое? Когда мы произносим слова, наши органы речи (гортань, губы, язык) производят определен­ные движения. А когда пишем? Пси­хологам удалось установить, что и при этом процессе происходят ми­кродвижения органов речи, в «уменьшенном», ослабленном виде повторяющие те движения, которые совершаются при громкой речи. Этот «речедвигательный» образ слова, так же как и зрительный, участву­ет в грамотном (и в безграмотном!) письме. Отсюда вытекает еще одна возможность запомнить, как пишут­ся трудные слова,— так называемое орфографическое проговаривание.

Трудное слово надо проговорить вслух очень отчетливо, по слогам и не так, как оно слышится, а так, как пишется.

Итак, правильный орфографиче­ский образ слова (тот самый, ко­торый при письме служит основой сравнения,— «чувствую, что надо так, «здесь что-то не то») запечат­левается в нашем сознании благо­даря работе самых разных видов памяти: зрительной, двигательной (в особенности речедвигательной), слуховой. Чем больше видов памяти работает при создании образа сло­ва и чем активнее они работают, тем лучше результат. «Тайна хоро­шей памяти... есть искусство обра­зовывать многочисленные и раз­нородные связи со всяким фактом, который мы желаем удержать в памяти»,— пишет С. М. Иванов.

Главная роль в обучении грамотному письму принадлежит логической памяти. В чем суть логической памяти? По основной формулировке, это— запоминание мыслей, а не отдель­ных слов, образов, фактов. Но всякая мысль, с одной стороны, непременно есть связь между чем-то, с другой — все-таки не­пременно что-то словесное или зна­ковое... То есть либо должны быть слова (в виде полного текста, «волшебных фраз» или собствен­ной, для себя придуманной хитрой стенографии) в голове у человека, либо условные знаки, схемы, зри­тельные или слуховые шифры, кото­рые могут быть окружающим и не особенно понятны, но хорошо зна­комы ему самому.

Остаётся глубинной загадкой и по сей день: отчего люди запоминают мысли лучше, чем запоминают внешние образы или слова без понимания их смыс­ла?.. Но сам этот закон (мысли помнятся лучше и часто запомина­ются навсегда) — остается справедливым.

Главный и непрерывный путь работы логической памяти —само­стоятельная перестройка, преоб­разование запоминаемого мате­риала.

…………………………………………

Самостоятель­ное умственное оперирование с ма­териалом приводит к запоминанию по меньшей мере равноценному, а иногда даже лучшему, чем сознательное заучивание «на память». В частности, даже младшие школь­ники иногда сами применяют про­стейший прием: если надо запом­нить какой-то список (будь то го­рода и реки по географии, особые слова в правописании, даже распо­ложение войск в какой-то битве), надо обязательно этот список перетасовать по-своему — не так, как в учебнике, не так, как продик­товал учитель, а в ином, своем порядке. На языке современной теории информации это называется «перекодировка». И у взрослых, и у детей простейшая перекодировка заключается в приеме классифи­кации (если надо заучить ряд иностранных слов, лучше их разде­лить на смысловые группы: какие слова к каким родам относятся...). Опять-таки, тут не столь важно, по какому принципу станет группи­ровать материал человек, но важ­но, чтоб он сам этот принцип выбрал и его последовательно придерживался. Главное, чтобы запоми­нающий сам подумал, как лучше по­делить слова, как ему окажется удобнее, «сподручнее»...

Большие возможности для обучения детей разнообразным способам запоминания предоставляет проблемное обучение. Суть его в том, что детям не дают готовых знаний (послушай учителя, про­смотри учебник и постарайся усво­ить), а стремятся каждый шаг в учебе превратить в решение проблемы, в работу над задачей... При­чем — самое важное — условия за­дачи школьник тоже сам должен осознать и разъяснить себе, а не получить в готовом виде.

Действительно, заставить хоро­шенько (и самостоятельно!) поду­мать над любым материалом — это значит заставить надолго и глу­боко запомнить этот материал. За­дачи развития самостоятельного мышления и задачи тренировки ло­гической памяти здесь совмеща­ются.

Игра «в школу»: именно вопрос «А к че­му можно придраться вот в этом задании? На чем тут можно при желании «посадить» отвечающе­го?»— этот вопрос отнюдь не иг­рушка, это страшно важно! Ответ на него — сама «изюминка» игры. Фактически не игра идет, а тренировка логической памяти.

Особое место занимает в учеб­ной работе вычленение логической структуры учебного материала (что главное, что второстепенное?). Здесь давно подмечен «парадокс тройки». В чем он состоит? А в следующем: если школьник бегло просматривает заданный урок, стре­мясь выучить его «хотя бы на трой­ку», и если это делается не на хо­ду, не в перемену, а заранее, дома, без дефицита времени — тогда, как показывает обширный опыт, мате­риал частенько оказывается усвоенным на «4», а не на «3». В чем здесь дело?

А в том, что учебная задача «усвоить на троечку» реально оз­начает: запомнить и понять в за­данном уроке самое главное, основ­ное. Тройку-то ставят обычно, когда знаешь основное, но не больше то­го! И парадокс тройки состоит именно в этом: чтобы знать основ­ное в уроке, надо самому прочитать все и прикинуть: где главное, что надо знать? А где — уже тон­кости, подробности, иллюстратив­ные примеры? И вот в ходе такой самостоятельной умственной рабо­ты неизбежно оказывается: запо­минается сама работа мысли и ее содержание! Запоминается и самое главное («на тройку»!), но многое «сверх тройки» тоже остается в памяти!

По любому учебному пред­мету любой урок, требующий дли­тельной работы или беглого про­смотра, полезно оценивать прежде всего вот по вопросу: сколь­ко новых сведений, сколько новых понятий надо «выдать» к следую­щему уроку? Ясное, сознательное выделение новых слов научного сло­варя — важнейшая часть той сум­мы навыков умственной работы, которую мы привыкли называть «уметь выделять главное». Сколь­ко новых терминов? Сколько при­ведено в учебнике примеров для разъяснения этих терминов? Вот два вопроса, которые должны стать внутренней привычкой каждого школьника как можно раньше. От­вет на эти вопросы всегда уже и представляет собой «самостоятель­ную логическую обработку учебного материала», то есть выполнение главной заповеди психологии па­мяти.

Итак, тренировка логической па­мяти, или «большая техника па­мяти», включает в себя привычку к самостоятельным умственным опе­рациям над запоминаемым мате­риалом: перекодировку, выделение главного, а внутри последнего — различение терминологии и сведе­ний, примеров и понятий, известно­го и неизвестного...

Психология и педагогика могут подсказать верный путь, но не го­товые рецепты. Впрочем, если угодно, вот готовый рецепт: ищите, пробуйте, разбирайте неудачи, не повторяйте ошибок, какие вы уже обнаружили. И не рассчитывайте на фантастические перемены в те­чение нескольких недель (бывает и такое, но очень редко —так что лучше на это не надеяться).