12
МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Курсовая работа по теме:
«Анализ педагогической литературы по проблеме отвержения ребенка в системе личных взаимоотношений в классе. Коррекционная работа классного руководителя»
Выполнена
слушателем курсов 11ВР9
Алёшиной О.В.
Москва
2012
«Общение-это один из важнейших факторов психического развития с первых дней жизни ребенка», - отмечает М.И.Лисина.
Характеризуя общение как особый вид деятельности, А.А.Бодалев пишет, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности.
Я.Л.Коломенский писал, что симпатия – потребность в общении с определенным человеком. Именно с 5 месяцев человек непрерывно и невольно выбирает из множества лиц симпатичные. Тайна этого выбора глубоко индивидуальна. Я.Л.Коломинский уверен, что, зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, влиять на нее, перестраивать в случае необходимости.
Проблеме межличностных отношений большое внимание уделяли многие ведущие специалисты в области психологии. Интерес к детскому неблагополучию начал проявляться в 20-30 годы 20 века. Среди первых работ – теоретические и экспериментальные исследования А.С.Залужного. Он дал классификацию социального взаимодействия детей и указал трудности в них, а также выделил 4 типа поведения:
защитно-негативистский,
агрессивный,
первично-социальный,
коллективно-социальный.
Один из методологов исследований «трудного детства» является Мясищев В.Н. (1933). Он выделил следующие группы:
эмоционально-неустойчивые (дети из семей без твердого руководства, режима, последовательного поведения).
легковозбудимые, взрывчатые (дети из социально неблагополучных семей).
с эгоистическими наклонностями
замкнутые, недоверчивые дети (конфликтная ситуация в семье, деспотическое воспитание).
Особо яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С.Выготский. Одна из главных идей заключается в том, что особенности трудного ребенка надо рассматривать не в статике, как сумму дефектов, а в динамике. Он поставил перед исследованием «трудного» детства важнейшую задачу изучения скрытых причинно-следственных связей в развитии детей. Условия жизни сами по себе не определяют психического развития ребенка.
Интерес к исследованию вопроса детской неблагополучности обнаруживается вновь лишь спустя 20 лет, в 1950 годах.
А.И.Аржанова (1951) наряду с дружбой у дошкольников изучала некоторые трудности в отношениях детей, в первую очередь детскую замкнутость, в основе которой, по ее мнению, лежат глубокие нарушения процесса общения. Помимо общих причин замкнутости она сделала попытку определить частные:
а) неблагополучные условия воспитания в семье
б) различные психические травмы
в) насмешки со стороны окружающих из-за физических недостатков ребенка
г) недостатки воспитания в детском саду.
Но указанные причины являются внешними условиями, которые могут породить замкнутость, могут и не привести к ней.
После работ Аржановой А.И. исследования возобновились лишь в 1960 годах. Н.С.Пантина посвятила свою работу специфике изучения детской конфликтности (1966 год). Конфликты исследовались ею в результате спонтанных игр детей. Ею выделены следующие причины:
-неприятие ребенка в игру
-нежелание менять сюжет
-игнорирование мнения партнеров.
Однако глубже эти причины не были исследованы. В 1970 году возрастает интерес к проблеме. Появляются работы Е.Д.Беловой, А.Н.Белкиной, В.П.Ивановой, Т.Н.Счастной. Предметом исследования этих психологов становится детская непопулярность, необходимость ее коррекции связывается с важнейшей в развитии ребенка потребности в признании.
Изучением межличностных отношений в их связи с деятельностью занимался А.В. Петровский.
Зависимость межличностных отношений от способа обучения рассматривал А.К.Дусавицкий. Работы А.В.Мудрик посвящены вопросам воспитания личности в коллективе. Н.Н.Обозов рассматривал в своих работах причины симпатии и антипатии, возникающие в процессе общения, совместимости.
Исследования Н.П.Аникеевой посвящены изучению психологического климата в коллективе и его влияние на развитие личности ребенка.
Вопросы диагностики межличностных отношений, а также качества личности, необходимые для успешного общения, изучал А.А.Бодалев.
Большой вклад в разработку проблемы внес Я.Л.Коломенский. Его волновала структура межличностных отношений, влияние социометрического статуса на личность ребенка, причины отвержения ученика в классном коллективе.
Над проблемой межличностных отношений также работали зарубежные психологи и педагоги, такие как Курт Левин и Гарри Сток Салливер.
Среди современных зарубежных психологов, занимающихся проблемой отвержения, можно выделить К.Бютнера (занимался проблемой аффективности как одной из причин отвержения детей) и Ф.Зимбардо (рассматривает отвержение как одну из причин застенчивости).
Таким образом, подводя итоги обзора работ отечественных и зарубежных авторов, хочется отметить, что независимо от предмета исследования (детская замкнутость, аффективность, непопулярность, отверженность) анализ психологических причин, а также устойчивая и достаточно полная классификация типов непопулярных, отверженных детей отсутствует. Ряд аспектов проблемы межличностных отношений требует своего дальнейшего изучения. В частности это касается таких вопросов, как преодоление трудностей в межличностных отношениях. Разработка новых способов и путей коррекции и совершенствования уже известных. Выбор таких приемов оптимизации взаимоотношений в детской группе, которые были бы эффективны в каждом конкретном случае и ориентировались бы как на личностные качества отдельных учеников, так и на особенности данного коллектива в целом.
В психологической литературе причинам отвержения школьников посвящено много трудов, и, тем не менее проблему «непопулярных» детей нельзя назвать хорошо изученной. Основные причины изоляции – слабая успеваемость, недисциплинированность, частая болезненность ребенка. Часто трудности в общении испытывают дети, не посещавшие до школы детских садов. Частыми причинами отвержения служат такие черты характера, как жадность, грубость, апатичность, неряшливость, лживость.
Но мало кто затрагивает проблему изоляции одаренных детей, детей, которые учатся хорошо и хорошо себя ведут, дети про которых язвительно говорят «ботаник». Виной тому часто является необдуманное поведение учителя, излишнее захваливание, желание постоянно поставить его в пример, так что ребенок и сам уже не рад своим успехам и «популярности».
Но бывает, что одаренному ребенку просто не интересно со сверстниками, по своему развитию он ушел вперед. Случается, что одаренные дети так увлечены учебой, что не нуждаются в общении, они приходят в школу «за знаниями». Про таких детей в старшем возрасте будут говорить «не от мира сего», «одержимый идеей». Они обречены на одиночество, но не замечают его. Основная задача классного руководителя, на мой взгляд, при работе с классом, в котором учится такой ребенок, научить остальных детей терпимости и терпению. Вложить в головы детей устойчивое понимание того, что все люди разные, не хорошие и плохие, а просто - разные. Научить детей воспринимать друг друга, любить друг друга такими, какие мы есть, со всеми нашими недостатками и «непонятностями».
Причины и формы отвержения могут быть разными, но то, что это явление требует социометрических исследований и коррекционный работы классного руководителя – неоспоримый факт. Для предотвращения отвержения в классе необходимо начинать воспитательную работу с детьми чуть ли не с первого дня их пребывания в школе. Естественно, ведущая роль здесь отводится классному руководителю. В первую очередь необходимо учить детей взаимодействовать друг с другом. К сожалению, все чаще учителям приходится наблюдать, как на перемене дети собираются кучкой вокруг счастливого обладателя электронной игрушки, ожидая своей очереди поиграть. Конечно, ни о какой совместной деятельности тут говорить не приходится.
В классе можно читать и обсуждать истории, в которых звучит тема отвержения, обсуждать способы разрешения конфликтов. Очень хорошие результаты дает вовлечение отверженных в общеклассные и общешкольные мероприятия с учетом их способностей. Необходимо найти в непопулярном ребенке ту изюминку, за которую его можно и нужно любить и уважать и создать для него такую ситуацию, чтоб и его одноклассники смогли разглядеть в нем это хорошее. А затем остается только поддерживать рост его самооценки и оценки его товарищами. Проводя занятие, я стараюсь вовлекать отвергаемых детей в процесс урока, поощрять их активность. Это позволяет выделить детей, обычно пассивных, не обращавших на себя внимания, показать с выгодной стороны непопулярного ребенка, раскрыть его таланты, которые застенчивые дети часто намеренно прячут, чтоб оставаться в тени.
Задача взрослых — учить детей совместным играм. Современные школьники часто не знают игр, в которые можно было бы поиграть на перемене или после уроков («Ручеек», «Салки», «Бояре», «Светофор», «Летел лебедь», «Коршун и цыплята» и др.).
Существует так же масса игр, нацеленных на коррекцию микроклимата в классе; игр, в которых каждый может почувствовать себя лидером; игр, где дети учатся доверять друг другу, взаимодействовать, быть терпимыми к неудачам других, учатся адекватной самооценке.
«Машина».
Дети встают в пары спинами друг к другу, сцепляются локтями и начинают приседать на счет. Задача – не расцепиться, не упасть. Каждый ребенок должен поработать в паре со всеми участниками. При обсуждении следует спросить детей, с кем им было легче работать, а с кем – труднее. Почему? Что посоветуете партнеру, чтоб быть успешнее в данной игре?
«Паровоз».
Дети выстраиваются в шеренгу и превращаются в «вагончики». Все закрывают глаза, кроме «паровоза», который возит «вагончики» по всей комнате, а потом приезжает в какой-нибудь угол. Задача детей, не открывая глаз, угадать, где оказался поезд. Задача «паровоза» не уронить «вагоны», не стукнуть их об окружающие предметы. Затем проводится обсуждение, дети решают, кто был лучший паровозом. Какие качества ему необходимы, почему что-то не получилось? Важно подвести детей к мысли, что хороший паровоз не тот, кто сам летит вперед, а тот, кто думает о вагонах, об их комфортном движении, и о том, что к точке назначения надо прибыть вместе!
«Зеркало».
Дети работают в парах. Один ребенок совершает разнообразные действия, другой, словно отражение в зеркале, должен повторять их. По первому сигналу дети меняются ролями, а по второму – партнерами. Игра заканчивается тогда, когда каждый из участников побывает и зеркалом, и человеком и поработает со всеми членами группы.
После завершения упражнения все садятся, проводится обсуждение игры.
С кем было лучше работать? Почему?
С кем не очень понравилось? Почему?
«Слепой и поводырь».
Работа в парах. Ребенок должен провести партнера, у которого завязаны глаза, через полосу препятствий, но только с помощью словесных инструкций. Дети меняются ролями и партнерами, после окончания работы обсуждают, у кого получилось руководить лучше, а у кого хуже.
«Путаница».
Ведущим по очереди должен быть каждый из участников. Дети встают в круг, берутся за руки и запутываются, не разнимая рук. Задача ведущего – распутать получившийся «клубок», а игроков – запутаться так, чтобы не покалечить друг друга.
«Скульптура».
Выполняется в парах. Каждый должен слепить из другого какую-либо фигуру, а затем занять его место – почувствовать то же, что чувствует партнер. Затем дети образуют новую пару. Следует дать возможность каждому поработать со всеми членами группы. Затем проводится обсуждение упражнения.
«Кидай-говори».
Игра с мячом. Все встают в круг и перебрасывают мяч друг другу, задавая вопросы или отвечая на них. Можно давать детям определенное задание, например: «Говори наоборот» (дети должны называть слова-антонимы). Важно проследить, чтобы мяч побывал у каждого ребенка.
«Заморозить – разморозить».
Один участник (или несколько) замирает с открытыми глазами, другие пытаются вывести его из оцепенения, заставить улыбнуться. Нельзя прикасаться к «замороженному». Потом меняются ролями. По результатам игры выбирают самого стойкого участника.
«Замри-отомри».
Это упражнение помогает расслабиться, сбросить напряжение. Все бегают, как хотят, а по сигналу ведущего должны замереть. После следующего сигнала дети снова бегут. Тот, кто не успел замереть, или пошевелился до сигнала, разрешающего движение, выбывает из игры.
«Холодно – горячо».
Ведущий прячет вещь, а участники ищут ее по указаниям ведущего. Можно играть в парах – тройках, каждая из которых ищет свой предмет и слушается своего ведущего.
«Падение в бездну».
Игра, широко используемая и среди взрослых коллективов. Один из детей отворачивается спиной к классу, остальные дети создают своеобразный коридор и сцепляют руки со стоящим напротив. По команде водящего игрок, стоящий спиной, должен упасть на руки своих товарищей, а они, естественно, не должны расцеплять рук. Как показывает практика, эта игра самая сложная, многие дети решаются упасть только лицом стоя к классу, многие долго не решаются вообще. Но ни разу за время моей работы при «падении» непопулярного ученика дети не ослабили рук!!! На пол не падал никто. Это упражнение так же помогает повышению самооценки застенчивых: «меня не уронили, значит, ко мне не так уж и плохо относятся»
Подобные занятия дают возможность приучить класс работать в команде, находить компромиссы и быть терпимее друг к другу.
Итак, важнейшей задачей в работе классного руководителя является выявление отверженных детей и коррекция. За счет преодоления недостатков ставится задача смыть с ребенка клеймо изгоя и перевести его в более достойный статус. К сожалению, получается это далеко не всегда. Группе для психологического равновесия данная ниша нужна заполненной. И если из нее удается вырвать одного, то рано или поздно в нее будет втиснут кто-то другой, по разным причинам.
Объяснять ровесникам непопулярного ребенка, что по отношению к своему товарищу они ведут себя жестоко, — занятие практически бесполезное. Во-первых, у них наверняка найдутся небеспочвенные возражения типа «сам виноват». Во-вторых, и это самое главное, дети так себя ведут в полном соответствии со своей психологической природой. Их поведением движет простые эгоистические соображения. Перестроить систему взаимоотношений в группе, улучшить самоощущение отвергаемых членов — дело очень нелегкое, поскольку требует коренной перестройки мировоззрения всей группы. Необходимо культивировать иные, конструктивные механизмы самоутверждения и поддержания социально-психологического баланса. Для преодоления негативного отношения одноклассников к отвергаемым детям необходимо «лечить» весь коллектив.
На мой взгляд, основным направлением работы классного руководителя с недружным классом должны быть мероприятия по развитию терпимости. Именно отсутствие терпимости к особенностям другого, к его непохожести и лежит в основе преследования или отвержения детьми друг друга.
Класс - это живой организм, способный расти, развиваться, но так же и способный к распаду не только на микрогруппы, но и на отдельные ядрышки. Основная задача классного руководителя начальной, средней или старшей школы – не дать этому организму распасться, создать условия для развития и роста каждого в отдельности и всех вместе. Класс – это костер, который будет гореть ярко и согревать своим пламенем других только тогда, когда все бревнышки едины, поддерживают и опираются друг на друга.
Библиография.
1. АндрееваГ.М. Социальная психология. – М.:МГУ, 1980
2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.,1989
3. Аржанова А.И. Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста. – М., Учпедгиз, 1951
4. Белозерова Л.И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса. Автореферат – Л.,1983
5.Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.,1983
6. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми – М., 1991
10. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общений у младших школьников в игровой группе// Психологическое консультирование в школе/ Сост. Н.В. Коптева – Пермь, 1993
11. Зимбардо Ф. Застенчивость – М., 1991
12. Залужный А.С. Учение о коллективе. М.;Л., 1930.
13. Коломенский Я.Л.Человек среди людей – М., 1970
14.Коломенский Я.Л. Психология Детского Коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 1984
15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах –Минск, 1976
16.Кон И.С. Дружба – М., 1980
17.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии – М., 1978
18. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе.//Педагогика и психология, - 1983. - №8
19. Проблемы общественной психологии /Под ред. В.Н. Колбановского и Б.Ф.Поршнева. М., 1965
20. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
1 575
32 832 
