Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. М., «Просвещение», 1978. 112 с. с ил.

Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова. Поэтому учитель должен очень тщательно подбирать вопросы. Если спро­сить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возни­кает растерянность — что же можно сказать про данный квадрат? Ученик задумывается, колеблется, ответ его зву­чит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопро­сы вызывают заикание.

Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по сле­дам только что проделанной работы или пережитых собы тий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хоро­шо знакомых вещах, чем о давно узнанном и т. д.

Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вмеете с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учи­тель-логопед.

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикаю­щихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Од­нако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше затруднений вызывает речь, в которой используются хо­рошо знакомые образцы, формулировки, правила, поло­жения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка также можно различать по степени доступности'в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом поло­жении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферен­тен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помо­гать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично, быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор вечером я никогда не смотрю — мне вредно, мама говорит).

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заика­ние, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких выска­зываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т. е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собесед­ника, эмоционального состояния ребенка в момент выска­зывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, ин­терес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значе­ние.

Можно выделить положительное и отрицательное вли-яние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, на­ходчивости, оживления, то И ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожидан­ности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи также эмоциональ­ный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время от­крытых уроков зависит также в большой степени от наст­роения, которое создает логопед. Если логопед до проведе­ния открытого урока сумеет предварительной беседой соз­дать положительный эмоциональный подъем у детей, ра­достное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не про­исходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посе­щение урока посторонними людьми вызовет у них расте­рянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и при неуме­лом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собст­венную речь, строго повторит все требования. Такое пре­дупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.

Все изложенное дает нам основание утверягдать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается боль­шим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуаль­ное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инак-тивность, отсутствие инициативы при речевом оформле­нии мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мо­билизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соб­людением логической последовательности в изложении; осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоя­щий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.

Остановимся на некоторых внеречевых процессах, свя­занных с речевым актом у заикающихся школьников.

Проведенное исследование показало, что у заикающих­ся детей в той или иной степени нарушено внимание: не­устойчивость внимания, недостаточность его распределе­ния, ограничение объема внимания.

Дети экспериментальных групп были дисциплиниро­ванны и исполнительны. Кроме того, у них было стремле­ние не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.

Но, несмотря на дисциплинированность и исполнитель­ность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существитель­ных путали падежные вопросы, употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний учи­теля путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось и в устном счете, в записях в дневнике (в графе «русский язык» записывали задания по математике и наоборот), не­точном выполнении указаний учителя.

Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно — один из видов деятельности при этом на­чинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики час­то останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я за­был» . Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не мо­гут сразу ответить на них правильно (так отвлекала их дея­тельность). В письменных работах также отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушении внимания: про­пуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех слу­чаях, когда ученики списывают готовый текст, они до­пускают много ошибок (пропуски букв, слов, строк, спи­сывают с орфографическими ошибками и т. д.). При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и най­ти в ней ошибки, даже после неоднократного напоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи.

Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т. п.

У многих детей констатируется «застреваемость» в раз­личных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неодно­кратные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж (в на­чале, середине и в конце слова). Сначала все назвали сло­ва, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звукз/е. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое зада­ние — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.

Характерная, специфическая персеверация проявля­лась и в устной речи. Например,' вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «На­дежда Надеждовна» и т. д.

Такая персеверативность наблюдается и при письме.

Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформ­лении мысли приводят к незначительным паузам, останов­кам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фикси­руются в его памяти и становятся все более и более стой­кими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в само­стоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отве­чал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».

Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу уро­ка их внимание и воля ослабевают, и все задания они на­чинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюда­ются, либо встречаются редко.

С учетом специфических особенностей речи заикаю­щихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.

ГЛАВА ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

1 УСТРАНЕНИЯ ЗАИКАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В своих работах Р. Е. Левина неоднократно подчерки­вает мысль о том, что вопросы методики преодоления заи­кания у детей должны решаться с учетом двух линий воздействия, направленных на речевые средства ребен­ка и на коррекцию отклонений во внеречевых процес­сах.

Как уже говорилось в предыдущей главе, проведенное психолого-педагогическое изучение заикающихся школь­ников I—III классов позволило выявить ряд специфиче­ских особенностей в двух планах: в плане речевой харак­теристики дефекта и в плане внеречевых процессов, участ­вующих в акте общения. Так, заикающиеся дети младшего школьного возраста часто затрудняются в речевом офор­млении мысли, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные для ответа слова, иногда, в момент высказывания, они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений, часто их рассказы бывают непоследо­вательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно опи­сывая малозначащие детали, они постоянно упускают главное содержание мысли, рассказы их бывают сбивчи­выми, лишенными внутреннего плана.

Отмеченные факты заставляют пересмотреть трактов­ку заикания как нарушения темпа и плавности речи.

Не ставя под сомнение нарушения темпа и плавности речи при заикании, необходимо подчеркнуть, что такое определение отражает лишь внешнюю картину дефекта, так как сущность заикания кроется в гораздо более серь­езных отклонениях, в специфических особенностях проте­кания речевого акта.

Изучение этих особенностей выявило своеобразные чер­ты психики заикающихся детей: неустойчивость внима­ния, несобранность, неумение вовремя переключать мысль от одного объекта к другому, неустойчивость памяти, от-у сутстьие воли. Учитывая эти особенности, работу до пре-

одолению заикания надо проводить в двух направлениях: 1) перевоспитание речи; 2) корригирование особенностей психической деятельности, влияющих на нормальное про­текание речевого акта. Для этой цели с большой эффек­тивностью может быть использован весь процесс обуче­ния в специальной школе.

Процесс воспитания нормальной речи должен проходить не по линии механической тренировки в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, не по пути автома­тического проговаривания заученных стихотворений и тек­стов, а по линии постепенного развития самостоятельной речи, т. е. мы должны научить детей пользоваться свобод­но, без заикания сначала ситуационной речью (в условиях наглядной обстановки), а затем — контекстной (без како­го бы то ни было созерцания объекта, о котором будет идти беседа).

Так, например, конкретная, наглядная ситуация (пись­менный материал, карты, таблицы, диаграммы и другие наглядные пособия) или ситуация непосредственной дея­тельности детей (письмо, зарисовка, производимые вычис­ления и т. д.) значительно облегчает подыскивание необ­ходимых слов в момент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Если учитель руководит последовательностью изложения, задает вопросы, так что из ответов у ученика выстраивается четкий, последовательный рассказ, освеща­ющий только основные, важные события, речь ребенка зву­чит свободно, без заикания. Развивая самостоятельную речь заикающихся детей, необходимо научить их пользо­ваться и контекстной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать не­посредственно, а узнает их из объяснения учителя или про-дитанного текста книги. Учитель должен воспитывать у них умение самостоятельно рассуждать и обобщать, срав­нивать и анализировать, четко формулировать выводы и заключения. Такое постепенное усложнение речи содер­жит в себе ряд направлений, тесно связанных между со­бой. В самом начале занятий, когда ученики пользова лись лишь ситуационной речью, их ответы были коротки, односложны и состояли из названий цифр, предметов, гео­метрических фигур, арифметических обозначений и т. д. Постепенно дети приобретают навыки ответа все более распространенными фразами и овладевают умением само­стоятельно подробно излагать содержание событий в стро­гой логической последовательности. Вначале учитель по­могает наводящими вопросами, а иногда и предваряющим рассказом оформить речь детей, затем речь приобретает полную самостоятельность.

Постепенно ученики излагают учебный материал рас^ суждая, доказывая, поясняя. Инициатива речи переходит к ученику, а следовательно, и увеличивается сложность высказываний.

Учитель должен создавать отвечающему у доски уче­нику такую ситуацию, которая дала бы ему возможность доказывать, спорить, уточнять, отстаивать свою точку зре­ния. Такая форма работы приучает детей к беседам в не­привычной для них обстановке, с товарищами, учителями, воспитателями, учит быстро переключаться с одного ви­да деятельности на другой, воспитывает способность удер­живать в памяти определенные слова, выражения, цифры, выводы, обобщения.

Это также воспитывает у учеников умение управлять собой, сдерживать свою речевую активность и любое про­явление эмоций, спокойно реагировать на любую обста­новку, присутствие незнакомых или малознакомых лю­дей, быть выдержанными и дисциплинированными, усид­чивыми.

Постепенно должна проводиться работа по всем ука­занным направлениям во время прохождения школьной программы по каждому из предметов. Уроки русского языка, чтения, математики, природоведения, труда, физ­культуры, рисования, пения и музыкальной ритмики —| все это в той или иной степени должно служить коррек-ционной цели.

Использование учебного процесса в коррекционных целях имеет целый ряд преимуществ (в отличие от спе­циальных логопедических занятий по преодолению заика­ния, проводимых во внеурочное время). Во-первых, со­единение процесса обучения с процессом воспитания нор­мальной речи экономит силы детей, во-вторых, поддер­живает постоянный интерес детей к таким замаскирован-

ным логопедическим занятиям. Речь учащихся на всех уроках тесно связана с программой и не вызывает у них сомнения, что она нужна именно для прохождения мате­риала. Это позволяет направлять внимание детей лишь на смысловую сторону речи, не фиксируя его на произ­носительных трудностях. Ученики всегда говорят охот­но, так как они «отвечают урок» (в противоположность логопедическим занятиям, на которых используется со­пряженная, отраженная, заученная речь, вызывающая в школьном возрасте утомление и скуку). В третьих, такая методика и во внеурочное время закрепляет навыки пра­вильной речи, совершенствует умение детей самостоя­тельно спрашивать, отвечать, пояснять, рассказывать (во время подготовки домашних заданий, специально органи­зованной внеклассной кружковой работы, игровой дея­тельности, проведения режимных моментов, самообслу­живания) .

Для осуществления коррекционной. задачи в процессе прохождения учебной программы оказывается возмож­ным использовать весь учебный материал массовой шко­лы. Порядок прохождения материала в основном сохра­няется тот же, который предусмотрен программой. Изме­нения и перестановки учебных тем допускаются лишь в том случае, когда тот или иной материал является наибо­лее выигрышным для развиваемой формы речи. Вместе с тем, необходимо следить, чтобы при этом не нарушалась логика последовательного усвоения материала. Иными словами, темы, не связанные с последующими, можно про­ходить с детьми раньше, чем это предусмотрено програм­мой.

Например, на уроках математики в III классе можно значительно раньше, чем это рекомендуется программой массовой школы, проходить с детьми темы: «Меры веса», «Меры длины», «Площадь фигуры», так как можно использовать много наглядного материала, выполнение учащимися упражнений в измерении и взвешивании, в глазомерном определении длин и сравнении их между со­бой, в вычислении площади прямоугольника и квадрата и т. д.

Подобные темы позволяют широко использовать на уроках речь детей с опорой на конкретные наглядные предметы или действия, что делает речь наиболее ситу­ационной, т. е. доступной.

В том случае, когда логика преподавания предмета не позволяет менять местами темы, а та или иная тема является неподходящей для использования ее на данном этапе развития речи, материал следует проходить в пас­сивном плане, заменяя устные ответы детей, которые мо­гут вызвать затруднения, письменными или самостоя­тельными работами.

В зависимости от коррекционных задач каждого эта­па обучения учитель может также несколько увеличи­вать или уменьшать время изучения отдельных тем '-й материала повторения при условии, что будет обеспече­но сознательное и прочное усвоение учащимися всего материала, предусмотренного программой для каждого года обучения. Например, можно на уроках математики за счет сокращения времени на письменное решение примеров и задач (которое можно задавать на дом) от­водить больше часов, чем это рекомендуется программой, на устный счет, устное решение задач, составление схем к каждой задаче, на практические работы по изме­рению различных площадей, предметов, объемов. По­добные упражнения приносят большую пользу для раз­вития речи детей и позволяют развивать их внимание, умение удерживать в памяти определенные задания, учат сосредоточенности, мобилизуют волю. Такие упраж­нения, проводимые в классе, повышают мотивацию детей, их собранность, желание отвечать лучше, не отставать от товарищей.

На уроках русского языка целесообразно также, за счет перенесения ряда письменных упражнений на дом, отводить больше времени на составление сначала пись­менного, а затем устного плана к рассказам, на упраж­нения в подборе синонимов, антонимов, па придумыва­ние слов и предложений к каждой теме, на дополнение рассказов^ на написание сочинений и изложений. Кроме всех перечисленных положительных моментов, указан­ных для уроков математики, подобное прохождение про­граммы на уроках русского языка позволяет развивать у детей умение быстро и точно находить нужные слова, составлять план изложения и уметь удерживать его в памяти при рассказывании, развивает их устную и письменную речь, учит последовательному, логическому изложению.

На уроках чтения можно отводить больше времени та

составление плана к прочитанным текстам, устным пере­сказам, придумывание рассказов по картинкам, письмен­ным изложениям.

На уроках природоведения больше времени уделяется проведению опытов, практических заданий, экскурсиям, составлению плана к каждой теме, на подробный опрос по всему виденному, проделанному, испытанному, а также на практические работы по изготовлению макетов, коллек­ций, гербариев (последние виды работ можно перенести во (Внеурочное время, а опрос проводить на уроках).

На уроках природоведения необходимо также исполь­зовать возможно больше иллюстративного материала: картин, макетов, таблиц и т. п. Обязательным является умение составить план к проходимым темам, рассказ строго по плану, сначала имея его перед глазами, а за­тем удерживая в памяти.

На уроках рисования и труда необходимо шире ис­пользовать ответы детей, относящиеся к их работе. Уро­ки ручного труда являются весьма благоприятными для развития у детей коммуникативной функции речи. Раз­говаривая с детьми, учитель воспитывает у них умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, по­яснять, рассказывать, рассуждать. Дети отвечают на воп­росы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие они производят в данный момент, в какой по­следовательности выполняют отдельные элементы рабо­ты, какой материал при этом используют, что намере­ваются делать, как будут мастерить заданную вещь, ка­кое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Ответы детей не должны повторять ответы товари­щей, об этом их предупреждает в начале урока учитель. Поэтому у детей вырабатывается постоянная необходи­мость следить за тем, о чем говорят другие ученики, со­относить их высказывания со своими, обращать внимание на повторы — все это развивает внимание, память заи­кающихся детей.

Уроки ручного труда вносят элементы соревнования, где обсуждаются качества выполненного изделия. Речь детей приобретает эмоциональную окраску, живость.

Уроки физкультуры также можно использовать для развития у учащихся внимания, собранности, умения уп­равлять собой, включаться в деятельность по сигналу.

Это развивает общую моторику, снимает скованность, на­пряжение, закаливает и укрепляет организм.

Большое значение имеют уроки пения и музыкаль­ной ритмики, которые являются обязательными во всех специальных речевых школах. Обычно на уроках рит­мики принято использовать различные упражнения на развитие моторики, координации движений, чувства му­зыкального ритма. В работе с заикающимися детьми пере­численные разделы работы должны быть дополнены кор­рекцией специфических внеречевых особенностей (нару­шение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переклю­чаться с одного вида деятельности на другой).

Итак, основная линия развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей должна состоять в постепенном развитии речи — от ситуационной к контек­стной. Но поскольку это сливается с процессом обучения, а процесс обучения неотделим от развития логического мышления, необходимо заботиться о последовательном овладении детьми и операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, отвлечением и обобщением.

* * *

Весь процесс развития коммуникативной функции ре­чи заикающихся детей во время прохождения школьной программы можно условно разделить на четыре периода. Ориентировочно каждый из четырех периодов совпадает с соответствующей учебной четвертью.

I период. Дети учатся конкретно определять и назы­вать в лаконичной форме наблюдаемые в момент речи предметы, действия, вычисления, события.

II период. Учащиеся сравнивают и анализируют пред­меты, действия, события, явления, выражая это уже раз­вернутыми, обобщенными фразами.

III период. Учащиеся овладевают умением рассуж­дать, высказывать самостоятельные выводы, умозаключе­ния.

IV период. Учащиеся оказываются подготовленными к развернутым объяснениям, подробным рассказам, к логически четкому, последовательному, обобщенному из­ложению мысли.

Для осуществления указанных задач используется наглядный учебный материал. Варьируя условия нагляд-

ности (как опоры для речи детей), мы можем то услож­нять, то облегчать речевую задачу. ►'Например, ученику предлагается показать и назвать величину сторон прямо­угольника, изображенного на доске. В этом случае он будет просто констатировать наблюдаемое в момент' ре­чи: «Десять сантиметров, три сантиметра, десять санти­метров и три сантиметра».

Однако в тех же условиях наглядности может быть предложена и другая задача: «Назови одинаковые сторо­ны прямоугольника». Тогда ученик должен сравнить все обозначения сторон прямоугольника, сделать свой вывод, например: «У этого прямоугольника одинаковые сторо­ны — верхняя и нижняя. Они равны десяти сантиметрам. И боковые — тоже одинаковые — по три сантиметра».' В этом случае наглядный материал помогает произве­сти сравнения и сделать вывод. Но речевая задача, по сравнению с предыдущей, будет сложнее, так как ученик должен уже не просто констатировать, что изображено на доске (как было в первом случае), а находить для от­вета обобщающие слова.

И, наконец, вопрос: «Что можно сказать о Сторонах прямоугольника?», заданный вне какой бы то ни было наглядной ситуации, должен вызвать обобщенный ответ по представлению: «У прямоугольника противоположные стороны всегда равны». Понятно, что в последнем случае построение ответа для ученика будет самым сложным (по сравнению с двумя предыдущими), так так он дол­жен будет обобщить свои предыдущие наблюдения и най­ти новые слова, не употребляемые им при объяснении в наглядной ситуации.

Таким образом, в учебном году на протяжении четы­рех учебных четвертей проводятся четыре периода работы по преодолению заикания у детей. Возможен более ранний переход к следующему периоду до конца соответствующей четверти и, наоборот, «затягивание» периода в следую­щей четверти. Эти вопросы в каждом конкретном случае должен решать учитель, сообразуясь с речевыми особен­ностями данного состава класса.

Основным условием, определяющим переход к каж­дому следующему периоду, должно являться полное овла­дение всеми детьми теми формами речи, которые харак­терны для данного этапа работы.

ПЕРВЫЙ ПЕРИОД

Основной задачей первого периода является воспита­ние у детей умения пользоваться констатирующей речью в наглядных, конкретных ее формах. Для него характер­но на всех уроках по всем учебным предметам воспита­ние у детей умения пользоваться констатирующей речью (отвечая на вопросы учителя) в наглядной ситуации.

Вначале речь детей состоит из лаконичных ответов, заключающихся в назывании предметов, находящихся пе­ред глазами, — слов, цифр, наглядных материалов, выпол­няемых действий, вычислений, манипуляции счетным ма­териалом и т. п. Например:

— Сколько ты откладываешь палочек справа, Сережа?, (Две.) — А сколько слева? (Одну.) — Что ты подчеркнул в слове столовая, Коля? (Корень.) — Назови корень этого слова, Женя. (Стол.) — Какие предметы природы вы ви­дите на этой картинке? (Горы. Деревья. Камни.) — Назо­вите, какие вы видите гласные буквы на этой таблице, (а, о, у, ы, э, я, е, ю, и, е.) — А теперь найдите к каждой глу­хой согласной парную звонкую, (п — б, с — з, ш — ж и т. д.)

Вначале от детей не требуется, чтобы они отвечали полным, развернутым ответом. Больше того, учитель на первых уроках неоднократно напоминает детям, чтобы они отвечали только коротко, одним-двумя словами.

И в дальнейшем (примерно месяц) дети пользуются только короткими ответами, так как короткие ответы в условиях наглядной ситуации доступны всем детям. Именно с односложной речи целесообразнее начинать кор-рекционную работу, так как многие заикающиеся дети страдают многословием, употреблением развернутых, под­робных фраз. Они не могут подобрать главного, нужного слова. Их ответы приблизительны, неконкретны. Поэтому очень важно с первых же уроков воспитывать у детей умение отвечать четко, лаконично, находить главные, оп­ределяющие слова, а также приучать детей к предвари­тельному обдумыванию и подготовке ответа. Естествен­но, для этого нужно дать время ученикам на обдумыва­ние ответа, не торопить их.

Первое время учитель должен напоминать ученикам: «Мысленно подготовьте ответ, несколько раз повторите его про себя и только тогда говорите вслух». Впоследст-

вии такое предварительное обдумывание ответов входит у детей в привычку.

На первых этапах обучения обстановка конкретности и наглядности учебного материала обусловливает доступ­ность, ясность и краткость речи детей. Большая роль от­водится и вопросам учителя, и его умению определять, регулировать и направлять содержание и характер отве­тов детей.

^|р Вначале вопросы учителя касаются только конкретных предметов, цифр, слов, чертежей, схем, которые ученик видит в момент ответа. Вопросы учителя помогают напра­влять и регулировать логическую последовательность из­ложения ученика. Отвечая на вопросы учителя, ученик вначале не следит за последовательностью своего изложе­ния, но учитель должен строить свои вопросы так, чтобы из ответов ученика складывался последовательный рас­сказ, освещающий основную мысль. Это помогает в даль­нейшем заикающимся детям в «пассивном» плане усваи­вать принцип логического отбора словесного содержания.

Приведем пример, как с помощью вопросов учителя дети дают описание содержания картинки.

— Кого вы видите на картинке? (Папу.)

— Кто еще сидит за столом? (Мальчик и девочка.)[

— Что делает мальчик? (Пишет.) *— А что делает девочка? (Рисует.)

•— Давайте назовем мальчика Паша. А теперь приду­майте имя девочке. (Марина.)

Позднее, когда детям придется самостоятельно стро­ить рассказ по картинке, они обязательно начнут его о того, кто изображен на рисунке, затем —»что делает каж­дое конкретное действующее лицо.

На протяжении всего первого периода в пределах поль­зования одной и той же формой речи (с опорой на нагляд­ный материал) происходит постепенное ее усложнение. Это достигается разными путями, прежде всего постепен­ным усложнением учебного материала, способствующим повышению сложности речи детей.

Например:

— Коля, пиши на доске следующие цифры: 5, 7, 6, 8. Ученик пишет цифры на доске и одновременно называет их: «Пять, семь, шесть, восемь».

— Теперь прочитай число, которое у тебя получилось. (Пять тысяч семьсот шестьдесят восемь.)

Несмотря на то, что ответы детей становятся все более развернутыми, они все еще носят облегченный характер. Это объясняется тем, что ученики неоднократно слышат и повторяют одни и те же цифры (в момент диктовки учителя).

Приведем примеры сложных развернутых ответов

детей.

— Назови и покажи на рисунке части хлебного рас­тения, Коля. (Корень, стебель, лист, колос.)

— Покажи и назови, Саша, у каких хлебных растений* соцветия метелкой? (Соцветия метелкой у проса и овса.)

— У каких — колосьями? (Колос — у пшеницы, ряси и ячменя.)

щ У каких растений стебель — соломина? (У овса, ряш и ячменя.)

Но даже и это пока еще не дает возможности детям составить развернутый рассказ, это пока ответы на вопро­сы учителя.

Возрастающая сложность учебного материала требу­ет перестройки не только вопросов учителя, но и ответов детей. Речь их становится более развернутой. Например:

— Напиши слово корабль и подробно расскажи, сколь­ко в этом слове слогов, гласных и согласных, сколько букв, звуков. (В слове корабль — два слога, две гласные, четы­ре 'Согласные, шесть звуков, семь букв.)

*- Напиши слово травушка и раздели вертикальны­ми линиями его на части. (Ученик пишет и затем соот­ветствующие части слова отделяет вертикальными черточ­ками.)

Теперь разбери это слово по составу. (Трав— ко­рень, -ушк— суффикс, -а — окончание.)

Такая форма работы подготавливает детей к умению анализировать конкретный материа^Это помогает им в дальнейшем успешно справляться с разбором предложе­ния, определять и называть род, число, падеж, склонение существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.

Сложность программного материала и возрастающая сложность вопросов учителя — это новый путь усложне­ния речи детей. Оба пути могут идти параллельно или использоваться каждый отдельно, в зависимости от цели и задач обучения, от того, насколько продвинулась речь детей, от их индивидуальных возможностей.

Если в начале первого периода учитель задавал свои вопросы так, что возможен был только один однозначный ответ, то примерно через месяц учитель начинает требо­вать от детей развернутых полных ответов. Например:

— Алик, ответь мне подробно, какие ты взял фигурки. (Я взял одинаковые оранжевые кружочки.)

Затем учитель ставит свои вопросы так, чтобы ответы детей характеризовали действия, явления.

— Сережа, как ты разложил свои фигурки? (Справа я положил три фигурки, а слева — четыре.)

— Как ты определил площадь четырехугольника? (Я умножил шестнадцать метров на десять.)

В конце первого периода вопросы учителя помогают детям подробно рассказывать о выполняемых действиях, производимых вычислениях, опытах. Например, дети мо­гут сопровождать словами все производимые на доске письменные вычисления. Так, при сложении чисел 86 и 48 столбиком ученик отвечает: «К шести прибавить восемь — получается четырнадцать. Четыре пишем, один запоми­наем. К восьми прибавить четыре — получится двенад­цать, да еще один в уме — получится тринадцать, а все­го 134» и т. п.

Итак, в продолжение всего первого периода речь де­тей имеет одну и ту же форму — ситуационную (конста­тирующую). Но тем не менее эта форма речи претерпе­вает постепенное усложнение. Достигается это все возра­стающей сложностью вопросов учителя. Этому способст­вует также и последовательное усложнение учебного ма­териала по всем предметам и постепенно развивающаяся от урока к уроку речь детей.

К концу первого периода дети не только называют предметы или действия, но и обозначают некоторые. из них отвлеченными понятиями. Например, после произве­денного учеником вычисления на доске и соответствую­щего объяснения можно спросить у детей, как называ­ются математические компоненты. Ответ будет звучать примерно так: «Пятнадцать тысяч двести сорок восемь — первое слагаемое, четыре тысячи триста восемьдесят шесть — второе слагаемое, девятнадцать тысяч шестьсот тридцать четыре — сумма». В этом случае дети уже про­износят несколько фраз подряд.

Подобную речь можно разнообразить, предлагая им отвечать то у доски, то с места, называть математические компоненты или числа, являющиеся тем или иным ком­понентом.

В течение первого периода у детей развивается уме­ние характеризовать наблюдаемое в момент речи, сравни­вать обозреваемые предметы, явления, действия и в эле­ментарной форме анализировать их. Это создает готов­ность к предстоящему развернутому, обоснованному ана­лизу программного материала (который в последующем периоде должен стать предметом специального обучения).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для первого периода.

Конспекты уроков по чтению (I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких са­мостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу на­блюдаемого в момент ответа (картинок, учебных вещей).

Тема урока: Беседа о школе, Москве, Родине.

Наглядный материал: учебные вещи (учебни­ки, пенал, карандаш, ручка, тетрадь, линейка). Картины с изображением Кремля, Мавзолея Ленина, Красной пло­щади, улиц и площадей Москвы.

Оборудование: букварь (с. 2, 3, 7).

Примерный ход урока

1. Учитель начинает урок с беседы о школе. Он рас­сказывает детям, что в школе они узнают много нового, научатся читать и писать. Каждый день в этом светлом и просторном классе у них будут проходить разные уроки и дети, сидя за партами, будут мысленно путешествовать по всей пашей великой стране. Далее учитель задает де­тям вопросы:

— Как называется здание, в котором вы учитесь? (Школа.)

— Кто вас учит? (Учитель.)

— Как называется комната, где мы находимся? (Класс.)

— А это как называется (показывает на парту) ? (Парта.)

— Чей портрет висит у нас над доской^ (Портрет Ленина.)

— А это как называется (показывает на доску)?

(Доска.)

— Чем мы будет писать на доске (показывает на

мел)? (Мелом.)

— А сейчас, — говорит учитель, — выньте из портфе­ля свои учебные вещи и положите их на парту.

Ученики достают учебники, пеналы, карандаши, руч­ки, тетради, линейки и раскладывают их на партах.

Учитель предлагает детям игру. Он объясняет им, что будет указывать на учебные вещи, а дети должны назвать эту вещь. Называть нужно только ту вещь, на которую покажет учитель. Учитель переходит от одного ученика к другому и молча дотрагивается до какого-нибудь одно­го предмета, а ученики их называют.

2. Учитель рассказывает детям о том, что они живут в большой стране, которая называется Советский Союз. В этой стране живет много разных народов. В Советском Союзе пятнадцать республик. В стране много разных го­родов, поселков, деревень. Главный город страны — столи­ца Москва. А главное место в Москве — это Кремль и Красная площадь.

3. Затем учитель просит детей раскрыть букварь на с. 2 и проводит с ними беседу:

— Как вы думаете, маленькая или большая Красная площадь? (Большая.)

— Что вы видите справа на картинке (учитель показы­вает на Мавзолей)? (Мавзолей.)

— Как называется стена вокруг Кремля? (Кремлев* екая.)

И Посмотрите, высокая она или низкая? (Высокая.)' — Что вы видите наверху башни? (Звезду.)

— Какого цвета звезда? (Красная.)

— Что еще вы видите на башне Кремля? (Часы.)

— Правильно. Эти часы называются куранты. Крем­левские куранты.

— Кто несет почетный караул? (Советские солдаты.)

— Что растет вдоль Кремлевской стены? (Елки.)

— Кого вы видите на Красной площади? (Людей,

народ.)

Учитель завершает беседу обобщенным рассказом и читает стихотворение о Родине, Москве.

4. Следующий этап работы: беседа по картинке бук­варя на с. 7.

■ Дети, посмотрите внимательно на эту картинку. На ней нарисовано, как мальчик собирается в школу. Что он делает сначала? (Встает.)

— А потом? Что он надевает? (Носки и тапочки.) — Что делает мальчик? (Зарядку.)

— А потом? (Умывается.)

— Что застилает мальчик? (Кровать.) *— Чем? (Одеялом.)

щ Что надел мальчик?. (Форму.)

— Какую? (Школьную.)

— Что он пьет? (Чай.) 'Шв

— Куда идет мальчик? (В школу.) ■— Что у него за спиной? (Ранец.)

Щ А что другие дети держат в руках? (Портфели.)

# # #

Речевая задача: Упражнять детей в составлении двусловных предложений по поводу наблюдаемого в мо­мент ответа (выполняемые детьми действия, картинки в букваре).

Тема урока: обобщение изученного: предложение, слово, слог.

Оборудование: буквар%.дс. 6, 8—9).

Примерный ход урока

1. Определение количества слогов в словах и обозна­чение их квадратиками.

Учитель обращается к детям:

Н Сегодня мы с вами будем повторять, что такое слово, слог и предложение. Откройте буквари на странице 8, определите — сколько слогов в словах. Кто назовет пер­вую картинку? (Мак.)

— Сколько слогов в этом слове? (Один.)

— Кто нарисует схему этого слова на доске? (Ученик выходит к доске и рисует один квадратик: П.)

— Правильно, в слове мак один слог. Теперь назовите следующее слово. (Ромашка.)

— Иди, Петя, к доске и нарисуй схему этого слова. (Ученик рисует три крадратика: □ □ П.)

— Сколько у тебя получилось слогов в слове ромашка?, (Три слога.)

Примерно так же разбираются и остальные слова.

2. Составление предложений по демонстрируемому- дей­ствию.

Учитель вызывает к доске одного ученика и на ухо говорит ему, какое действие он должен выполнить. Уче­ник выполняет действие, а учитель задает остальным уче­никам вопрос:

— Петя что делает? (Петя прыгает.)

— А теперь что Петя делает? (Петя сидит.) Учитель может предлагать различные действия и уче­никам, сидящим за партами. Чтобы вызвать интерес у детей, инструкция проговаривается на ухо. Тогда дети внимательно будут наблюдать за выполнением задания. Ответы их должны состоять из двусловных предложений (Лена стучит. Оля поет. И т. д.).

3. Составление предложений по вопросам учителя с опорой на схему и картинки в букваре (с. 8).

Учитель рисует схему двуслойного предложения на доске (I— — .) и говорит:

— Мы будем составлять предложения по этой схеме. Посмотрите, сколько слов должно быть в каждом предло­жении. Кто скажет? (Два слова.)

— Правильно. Вы должны составить предложения из двух слов. Теперь посмотрите на первую картинку. Кто это? Ответьте на мой вопрос так, чтобы в предложении было два слова. (Это лиса.)

— Сколько слов в твоем предложении? (Два слова.)

— Теперь посмотрите на другую картинку и скажите, что это. Не вабудьте посмотреть на схему. (Это иголка.)]

— Что делают иголкой? (Иголкой шьют.) Щ, А это что? (Это ножницы.)

— Что делают ножницами? (Ножницами режут.)

*— А еще как можно сказать? (Ножницами разрезают.)"

— А кто скажет по-другому? (Ножницами вырезают.)]

— Что делает рак? (Рак ползает.)

— А что делает жук? (Жук летает. И т. п.)'

4. Коллективная беседа по картинке букваря «Уборка моркови» (сб.) .

— Рассмотрите внимательно эту картинку и ответьте на вопросы. Отвечайте коротко. Кто собирает урожай? (Дети собирают.)

— А что собирают дети? (Морковь.)

— Чем дети выкапывают морковь? (Лопатой.)]

Н Во что складывают морковь ребята? (В ящики. В ведра.)

— Посмотрите.' внизу, под картинкой, нарисованы овощи, которые собирают осенью. Кто знает, как они называются? (Морковь, репа. Огурец и лук.^

Конспект урока математики

(I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких са­мостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент речи (цифр, геометрических фи­гур, рисунков в учебнике, демонстрационных пособий).

Тема урока: нумерация чисел первого десятка.

Цель урока: 1) познакомить детей с образованием числа 3 и с цифрой 3; 2) познакомить с треугольником, упражнять в счете его углов, сторон и вершин.

Оборудование: материал учебника по матема­тике (с. 10).

Примерный ход урока

1. Повторение образования числа 2. Сравнение его с предыдущим числом 1, повторение соответствующих за­писей. Работу лучше проводить с использованием демон­страционных пособий.

— Вова, отложи на верхней полочке один желтый и один красный кружок. Сколько всего стало кружков? (Два кружка.)

— Положи на следующей полочке столько синих круж­ков, сколько их на верхней полочке. (Ученик откладыва­ет два синих кружка.) Сколько кружков ты положил? (Два кружка.)

— Прибавь к этим кружкам еще один красный. Сколь­ко стало кружков на нижней полочке? (Три кружка.)

— Чтобы получить 3, можно к 2 прибавить 1. Число 3 записывается так. (Показывает цифру 3 и выставляет соответствующую карточку против трех кружков.)

2. Запись числа 3, счет предметов в пределах чисел 1-3.

— Дети, кто из вас посчитает, сколько окон в нашем классе? (Один, два, три.)

— Сколько всего получилось окон? (Всего три окна.)' 34

»~ А сколько рядов парт у нас в классе?, (Тоже трн

ряда.)

- Сколько книг лежит у меня на столе? (Три книги.) —• А сколько палочек я держу в руках? (Три палочки.)

3. Образование числа 3, сравнение его с предыдущи­ми! счет предметов (по рисункам в учебнике на с. 10).

— Дети, посчитайте, сколько на рисунке девочек? (Две

довочки.)

— А сколько мальчиков? (Мальчик один.)

— Сколько же всего детей?, (Всего их трое.)

— Сколько верблюдов уже слепил мальчик? (Двух

верблюдов.)

- Которого по счету верблюда он лепит? (Третьего

верблюда.)

— Сколько будет верблюдов, когда он закончит ле­пить? (Три верблюда.)

— Сколько лодочек сделали девочки? (Две лодочки.)

— Сколько же всего лодочек делают девочки?. (Три ло­дочки.)

4. Знакомство детей с вырезанными из цветной бума­ги треугольниками разных размеров и формы.

- Это треугольники. Может быть, кто-нибудь дога­дается, почему и эту фигуру (показывает большой остро­угольный треугольник) и эту (показывает маленький пря­моугольный треугольник) можно назвать треугольниками? Чем они похожи? Сколько у них углов? (У них по три угла.)

Учитель чортит па доске треугольник и показывает его стороны, вершины.

— Сколько у треугольники вершин?

Вызванный к доске ученик показывает и считает вер­шины треугольника, стороны, углы. После этого можно предложить детям рассмотреть рисунок в учебнике (на с. 10), начертить треугольник в тетради, сложить треугольную рамку из палочек и опять предложить де­тям сосчитать, сколько у треугольника сторон, углов, вершин.

5. Сравнение чисел 1 и 2, 2 и 3 можно провести, ис­пользуя нижние рисунки на с. 10 учебника.

— Сколько кубиков в первом столбике? (Один кубик.)

— А во втором? (Два кубика.)

— А сколько кубиков в третьем столбике? (В треть­ем — три.)

— Кто повторит, сколько нубиков в каждом столбике

ПО ПОРЯДКУ? (ОДИН, ДНИ » ТрИ«/..;.

— Больше или меньше кубиков в каждом следующем столбике? (Польше.)

— На сколько больше? Сравните столбики кубиков и числа под ними. (На один.)

— Обратите внимание: каждое следующее число полу­чается прибавлением одного к предыдущему. (Термины следующее и предыдущее учитель использует в своей ре­чи, но на этом этапе еще не требует от детей их исполь­зования, так как на то, чтобы они вошли в активный словарь ребенка, необходимо определенное время. Кро­ме того, в первом периоде не вводится в речь употребле­ние отвлеченных понятий.)

6. Задания для самостоятельной работы.

— Нарисуйте на одной строке 2 красных кружочка и 1 синий, а на другой строке обведите столько клеток, сколько всего кружков на верхней строке. (Как можно убедиться, такой вид работы, кроме обучающей цели, может одновременно ставить цель развития внимания детей.) В процессе выполнения детьми задания учитель задает вопросы:

— Что ты рисуешь? (Я рисую кружокд^'

— Какого цвета у тебя кружок? (Синего цвета.)

— А вверху какие кружки? (А там красные.)

— Сколько клеток ты уже обвел? (Уже две клетки.)

— А сколько у тебя всего кружков? (Три кружка.)

— А сколько клеточек ты обвел? (Тоже три.)

*— Дети, у всех так получилось? Проверьте. А теперь обведите столбики клеток так, как нарисованы кубики в учебнике, и подпишите под каждым столбиком нужную цифру. Сколько клеток ты обводишь, Вася? (Одну клетку.)

— А что ты подписал под столбиком? (Цифру один.)

— А теперь ты, Катя, сколько клеточек обводишь? (Две клеточки.)

— Что вы подписали под вторым столбиком? (Под вто­рым — два.)

— А под третьим? (Цифру 3.)

— Теперь напишите строчку цифры 3. Писать будете так: три клеточки подряд цифру 3 и две клеточки про­пустить. (Этот вид упражнения также служит еще одной важной цели — развитию внимания у детей.)\ ------

36

ВТОРОЙ ПЕРИОД

В отличие от первого периода, где речь детей опирается па наглядный материал, во втором периоде дети пользу­ются более сложной формой речи, без наглядной опоры. Они передают содержание своих сочинений, рассказывают о самостоятельно решенных задачах, оценивают поступки героев литературных произведений и т. п.

Переход ©т одного периода к другому должен прохо­дить постепенно. На первых порах речь детей мало чзя отличается от прежней — ситуационной, поэтому учитель должен как можно ярче иллюстрировать свои объясне­ния наглядным материалом, членением текстов. Пред­ставления, возникающие у детей в это время, будут четкими, свежими, им легко их удерживать в памяти в момент ответа. Вместе с тем, это уже более сложная фор­ма речи, так как, отпочап, дети не должны пользоваться наглядностью. Наглядная опора в данном случае будет играть роль яркого впечатления, оставленного в представ­лениях учащихся.

Но и этого еще недостаточно для осуществления пере­хода к обобщенным формам речи, так как на первых по­рах необходимо вести опрос детей только на хорошо усво­енном материале. Кроме того, вопросы учителя должны вызывать у детей короткие ответы (как было в начале первого периода), Для опроса не следует использовать вопросы, предлагаемые в учебниках, так как они вызыва­ют речь рассуждающего характера, требуют подробного объяснения событий, явлений, поступков, выводов. Учи­тель может предлагать детям другие вопросы по этой теме.

При объяснении нового материала нужно использо­вать как можно больше иллюстраций (картины, макеты, карты, планы, фотографии, рассматривание натуральных объоктоп). Такое объяснение дети запомнят лучше и смо­гут отвечать на вопросы по всей проходимой теме.

Например:

— Как называется ровная поверхность Земли? (Ровная поверхность Земли называется плоской равниной.)

•— Есть ли на нашей равнине река? (Да, есть. Она на­зывается Москва-река.)

— Есть ли в нашей местности овраги?, (Да, овраги тоже есть.)

— Какова глубина самых больших оврагов? (Пятьде­сят метров.)

— Есть ли холмы в нашей местности? (Да, есть.)

— Назовите части холма. (Вершины, пологий склон, крутой склон, подошва и т. д.)

Как видно из приведенных примеров, учитель может использовать лишь небольшую часть вопросов учебника. Учитель при объяснении нового материала может выхо­дить и за рамки учебника. В этом случае опрос будет следующего характера:

— Что разделяет Европу и Азию? (Уральские горы.)'

— Чем покрыты Уральские горы на севере? (Мхами. Почти всегда снегом.)

— А на юге чем покрыты Уральские горы? (Дрему­чими лесами.)

— Что растет в этих лесах? (Сосна, ель, сибирский кедр, пихта.)

— Кто вспомнит, что растет на Уральских горах еще южнее? (Липа и дуб. И еще клен.)

Во время опроса учитель убирает наглядный матери­ал, чтобы у детей вырабатывалось умение отвечать без зрительной опоры на всех уроках.

В это время можно проводить разборы слов и пред­ложений (фонетический, морфологический, грамматиче­ский). В первом периоде подобпые разборы ведутся, но только на доске, в тетрадях. Дети в первой четверти уже хорошо усваивают весь порядок разбора и легко справля­ются со всеми его видами без зрительной основы.

С начала второго периода необходимо развивать у уча­щихся способность отвечать устно без наглядной опоры. Например, на уроке математики можно предлагать детям называть производимые вычисления площади и объема геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, куба, участка земли, классной комнаты и пр.), причем, вначале учитель может задать вопросы, требующие коротких ответов. Например: какова будет площадь земельного участка, если длина его 25 метров, а ширина »■ 8 метров? (Двести метров.) И т. д.

Во втором периоде также происходит последователь­ное усложнение речи детей. Как и в предыдущем периоде, оно связано и с усложнением программного материала, и с изменением характера вопросов учителя,

па

Постепенное усложнение учебной программы дает воз­можность получать все более сложные ответы детей из урока в урок. Так, например, прохождение на уроках рус­ского языка каждой из последующих тем связано с необ-лодимостью придумывания детьми примеров на различные правила. В описании первого периода мы не касались это­го вопроса, так как такая форма речи была недоступпа дотям, и вся работа в этом направлении проводилась в письменном виде. Дети'лишь слушали объяснения учите­ли или отвечали, выбирая из письменного материала необ­ходимые примеры.

Начиная со второго периода у детей воспитывается умение приводить в устном плане примеры на проходи­мые грамматические правила. Это оказывается вполне до­ступно детям, так как всякий раз выбор необходимых слов определяете и конкретным заданием. Такой вид работы не­обходим, потому что многим детям свойственны затрудне­ния, связанные с подыскинлнием нужных, точных слов в момент речевой коммуникации. Например:

— Подберите родственные слова к слову свет. (Све­тит, светает. Светлячок, светофор. Светло, светлый, свет-лопькпй.)

— А к слову лес? (Лесной, лесник, лесовод. Лесок,

лесничий.)

— Назовите слова, состоящие только из корня. (Лес,

гриб, дои.)

— Назовите слома, состоящие из корня, суффикса и окончания, (Цветочки, ложечка, тумбочка, приборчики.)

— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой. (Отъезд, приход, подъезд.)

Прохождение программного материала требует от де­тей анализа приведенных примеров. Например:

— Назовите мне общую' часть первой группы слов.

(Свет.)

-А теперь-*-второй группы. (Лес.)

Постепенно дети оказываются подготовленными от­вечать на вопросы учителя во время работы над содержа­нием текстов, усвоенных без какого бы то ни было на­глядного подкрепления. Учитель может использовать те программные темы, которые не требуют наглядного ма­териала, и после объяснения задавать детям вопросы. Уче­ники должны отвечать полными, развернутыми фразами. Например: — Что увидел утром Стеланка? (Степанка увидел на жеребенке кровь.)

— Куда отвевли жеребенка? (Больного жеребенка от­везли в лечебницу.)

- Что сказал Степанке врач? (Врач сказал Степанке, что жеребенок не выживет.)

Особого внимания заслуживает речевая работа в про­цессе решения задач. Устное формулирование вопросов к задачам было недоступно детям в первом периоде. Поэто­му эту работу рекомендуется проводить в первом периоде письменно. Дети молча записывают на доске или в тетради вопрос к задаче, а вычисление сопровождают речью.

Во втором периоде учитель спрашивает формулировку вопроса при решении задач и следит за состоянием речп детей, так как для одного ребенка данный вид речи ока­зывается вполне доступным и он без труда справляется с формулировкой вопроса, а другой еще затрудняется в подыскивании нужных формулировок. Для облегчения условия задачи можно вычерчивать в виде схемы, диаг­раммы, чертежа. Это поможет детям усвоить и понять условие задачи, найти ход ее решения и поставить во­просы.

Если же все-таки кто-то из учеников не сможет сфор­мулировать и без запинок проговорить поставленный им самим вопрос к задаче, тогда необходимо воздержаться от опроса (но так, чтобы дети не почувствовали ограниче­ния) или переключить их на разговор по поводу произво­димых вычислений.

Как показывает практика, к середине второго перио­да все дети овладевают умением самостоятельно ставить вопросы при решении задач. Это свидетельствует о том, что они уже научились анализировать материал и могут завершить анализ обобщенными формулировками. Это по­зволит осуществить в дальнейшем плавный переход к уме­нию детей делать выводы и заключения.

Итак, мы проследили постепенное усложнение речи детей, связанное с усложнением программного материала. Теперь рассмотрим, как усложняется речь детей в зави­симости от вопросов учителя.

Как видно из приведенных примеров, во втором пе­риоде дети сначала отвечают на вопросы учителя одним-двумя словами. Постепенно учитель ставит вопросы так, чтобы ответы детей были развернутыми, ■

Как уже отмечалось, во втором периоде дети должны пользоваться речью, лишенной наглядной основы. Поэто­му, например, на уроках математики хорошо использо­вать устный счет, проводимый лишь со слуха (в отличие от предшествующего периода, где устный счет рекомен­дуется проводить лишь на примерах, написанных на до­ске, в тетради или учебнике). В начале второго периода учитель предлагает детям следующие примеры для устно­го счета:

— Слушайте внимательно пример и считайте каждый про себя. Отвечать будет только тот, на кого я покажу. Отвечайте с места, не вставая. Называйте только полу­чившийся ответ. Так, сколько будет (120+40) Х2? (Три­ста двадцать.)

Когда все дети овладеют умением удерживать в па" мяти заданный пример и правильно отвечать, учитель может требовать не только произнесения получившегося отпета, по и повторения всего задания.

— Сейчас я буду называть вам примеры. Слушайте внимательно. Решайте их устно, а затем каждый должен повторить пример и назвать ответ, который у него полу­чился. Итак, сколько будет (90+60) :5? (К девяноста прибавить шестьдесят и разделить на пять — получится тридцать.)

Тпкой вид работы имеет и большое коррекционно-во-епититольпоо значение, так как приучает детей удержи-ПМГ1, и иамн1Н ПО только заданный пример, по и ПОЛУЧИВ­ШИМИ! |||.|уЛЬТЙТ.

Для того, чтобы подготоии'п. дптей к умению самостоя­тельно формулировать выводы и заключения, учитель строит свою работу на уроке так, что задаваемые им во­просы по теме расчленяют каждое событие, явление, а ватем детям предлагают самостоятельно обобщить новый материал и сделать вывод (пока односложный).

- Посмотрите внимательно и скажите, что общего у изображенных на этой картине лошади и жеребенка и чем они отличаются. (И лошадь и жеребенок коричневые. У обоих ноги белые. У каждого на лбу белая звездочка, Но лошадь большая, а жеребенок маленький.)

— Так, что можно сказать про них? Похожи они или пот? (Они очень похожи.)

— А чем же они отличаются? (Они отличаются ростом. Лошадь почти в два раза больше жеребенка.)

Такую работу необходимо начинать во втором периоде.

Таким образом, отвечая на вопросы учителя уже не­скольким» фразами, дети включаются в беседу, где ло­гическую связь рассуждения ведет пока учитель. На­пример:

— На сколько ты сейчас разделил полученную сумму? (Я разделил полученную сумму на шесть.)

— Правильно. Потому что у тебя было всего сколь­ко слагаемых? (У меня всего было шесть слагаемых.)

— Что ты определил таким образом? (Я определил среднее арифметическое.)

Этот пример еще больше характеризует беседу учите­ля с учеником. Но в отличие от равее приведенного диа­лога, где дети сами делают вывод о сходстве и различии лошади и жеребенка, в данном случае основную часть вы­вода произносит учитель.

Хотя основной задачей во втором периоде является воспитание умения отвечать без зрительной опоры, при­веденные примеры показывают, что в наиболее сложных ситуациях, при ответах, дети могут опираться на нагляд­ный материал.

В конце второго периода учитель проводит урок в фор­ме беседы. Этой форме урока предшествует очень кропот­ливая работа по воспитанию у детей умения отвечать на вопросы без зрительной опоры на наглядный материал. Такой вид работы, как беседа, следует проводить на таком материале, как заучивание правил. Каждой программой предусматривается знание правил наизусть. Но целесо­образнее проговаривать не все правило сразу, а делить его на смысловые отрезки. Так лучше усваивается матери­ал, а также развивается и самостоятельная речь учащихся. Они отвечают не механически, а выбирают лишь ту часть, которая относится к заданному вопросу. Это развивает умение формулировать логические выводы, отвечать на всевозможные вопросы учителя. Например:

— Что надо измерить у прямоугольника, чтобы вы­числить его площадь? (Чтобы вычислить площадь прямо­угольника, надо измерить его длину и ширину.) * — Можно ли длину и ширину прямоугольника изме­рить разной мерой? (Нет. Длину и ширину прямоуголь­ника надо измерять одной и той же мерой.)

42

— Как вычислить площадь прямоугольника? (Надо перемножить числа, обозначающие длину и ширину пря-¹ моугольника.)

— Чем обозначается площадь прямоугольника? (Пло­щадь прямоугольника всегда обозначается квадратными мерами.)

— Теперь повторите все правило. (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить одной и той же мерой его длину и ширину и полученные числа перемно­жить. В итоге получаются квадратные меры.)

Учитель строит свои вопросы так, что они заставляют детей не только выбирать для ответа определенные части правила, но и изменять некоторые формулировки, при­спосабливая их к логике задаваемых вопросов.

Во втором периоде дети пользуются обобщенной, кон­текстной речью вне наглядной опоры. На протяжении все­го второго периода речь их постепенно усложняется (от коротких односложных фраз до развернутых ответов в форме беседы). Это подготавливает их в дальнейшем к умению делать самостоятельные выводы, заключения.

Примерные конспекты уроков по чтению и математике во втором периоде.

Конспект урока по чтению в I классе!

I'о ч с и п и и и дичи: унражнлть детой о развернутых тми! гни 10.41.111.14 ответах ни вопросы учителя но поводу прочитанного секста.

Тема урока: согласный звук н, буква ч.

Оборудование: букварь (с. 72—73).

Примерный ход урока

1. Чтение слов часи-ки, чй-сы, час, доч-ка, де-воч-ка, мяль-чи кн.

2. ('.а мостите/и.пое при думы пап не детьми СЛОВ СО зву­ком ч.Определенно места ввука Н и слонах.

• Дети, кто из пас сегодня больше всех придумает сном со звуком ч? Это очень трудно. Кто придумает сло­ми, должен сказать, где в его слове находится звук ч: в начале, м середине или в конце. (Бочка. Звук ч стоит в се­редине слова.)

— Хорошо. Кто еще придумал? (Чайка. В этом слове звук ч первый. Мячик. Здесь тоже звук ч стоит в сере­дине. Ключ. А в этом слове звук ч стоит в самом конце.)

3. Чтение рассказа «Утро» по ролям.

4. Ответы детей на вопросы учителя по прочитанному рассказу.

— О каком времени суток говорится в рассказе? (В рассказе описывается утро. Этот рассказ так и назы­вается: «Утро».)

— Куда идут мальчики и девочки? (Мальчики и девоч­ки идут в школу.)

— А что в это время делает Лева? (Лена в это время только завтракает.)

— О чем мама говорит Лене? (Мама говорит, что Лене уже нора в школу.)

— А еще что говорит мама? (Мама говорит, что ей пора на работу.)

— А какое время показывали часы? (Было уже восемь часов.)

— Что подумала Лена, глядя на часы? (Лена подума­ла, что часы идут слишком быстро.)

— А как можно сказать по-другому? (Лена подумала, что часы спешат.)

— А что возразила Лене мама? (Мама сказала, что часы идут верно. Лена все делает медленно.)

5. Разучивание детьми «Считалочки» (букварь, с. 73): а) чтение «Считалочки» учителем; б) чтение детьми по строчкам; в) чтение «Считалочки» одпим (сильным) уче­ником и хоровое договаривание последнего слова в каж­дой строчке стихотворения детьми (последние два вида работы полезны заикающимся детям, так как развивают внимание); г) рассказывание детьми стихотворения наи­зусть по строчкам; д) рассказывание всего стихотворения целиком.

Конспект урока математики в I классе.

Речевая задача: упражнять детей в самостоятель­ных (развернутых) ответах на вопросы учителя по пово­ду анализа и сравнивания учебного материала.

Тема урока: сравнивание чисел.

Оборудование: учебник математики (с. 68), 44

Примерный ход урока

1. Получение неравенств вида 5+1-5 и 5—1

— Дети, положите на парту 5 кружков и 5 треуголь­ников. Теперь обозначьте цифрами, сколько кружков и сколько треугольников положили. Сравните число круж­ков и треугольников. (Кружков и треугольников поровну. Это можно обозначить так (обозначает разрезными циф­рами и знаками): 5=5.)

— Положите еще один кружок. Сколько было раньше кружков? (Раньше было всего пять кружков.)

— Как записать, что вы сделали? Сколько положили кружков? (Мы положили еще один кружок. Это можно за­писать так: 5+1.)

— Больше или меньше стало кружков, чем треуголь­ников? (Кружков стало больше. Мы прибавили еще один кружок.)

— Значит, что больше: 5 плюс 1 или 5? Обозначьте разрезными цифрами и знаками и ответьте. (Обозначает цифрами и знаками и отвечает: пять плюс один больше, чем пять.)

— Проверьте, правильно ли мы сравнили. Посмотрите, сколько всего кружков и сколько треугольников. Сравни­те их. (Кружков всего шесть, а треугольников—пять.)

— Как же их сравнить? (6 кружков больше, чем 5 тре­угольников.)

Аналогично рассматривается равенство 5—1

2. Получение равенств, опираясь на практическое урав­нивание совокупностей.

— Положите на парту 3 кружка, и еще 2, и еще Г треугольников. Обозначьте разрезными цифрами и зна­ками. Что у вас получилось? (У нас получилось кружков и треугольников поровну.)'

— Как вы обозначили это равенство? (3+2 = 5. Три плюс два равняется пять.)

— А еще как можно сказать? И как еще можно обо­значить это равенство? (Можно сказать наоборот: пять равняется три плюс два.)

— Что это означает? (Это означает, что треугольни­ков столько же, сколько кружков.)

3. Сравнение выражения и числа (числа и выражения).

Учитель пишет на доске следующее неравенство: 5 + 35.

— Дети, кто прочтет это неравенство? (Сумма чисел

5 и 3 больше, чем число 5.)

— А как прочитать это неравенство: 2

4. Сравнение выражений. Например, сравнивая суммы

6 + 4 и 6 + 3, дети будут отвечать примерно так «Первая сумма равна 10. Вторая — 9. 10 больше, чем 9».

— Обозначьте это неравенство разрезными цифрами и знаками. Прочитайте, что получилось. (Сумма чисел 6 и 4 больше, чем сумма чисел 6 и 3).

— Теперь запишите это неравенство в тетрадях. Се­режа, скажи, что ты записал. (Шесть плюс четыре боль­ше, чем шесть плюс три. Десять больше девяти.)

Далее ученики устно сравнивают выражения, приве­денные на с. 68 учебника (упр. 3).

ТРЕТИЙ ПЕРИОД

К началу третьего периода, научившись отвечать на вопросы учителя, задаваемые в определенной логической последовательности, расчленяющие и анализирующие со­бытия и явления, подсказывающие необходимый вывод, ученики оказываются в состоянии самостоятельно обоб­щать и оформлять в речи свои умозаключения. Их ответы оформлены развернутыми фразами, связанными опреде­ленной логической последовательностью. Например:

— Как вычислить площадь нашего класса? (Для того чтобы вычислить площадь нашего класса, нужно изме­рить его длину и ширину, потом умножить эти две вели­чины. Полученный результат и будет обозначать площадь нашего класса.)

Понятно, что всякое обучение включает задачу на­учить детей делать выводы, приводить на каждое прави­ло или определение свои примеры, уметь применить при­обретенные знания в устной и письменной речи. Наряду с этими задачами на протяжении всего третьего периода осуществляются и специальные задачи. В специальной школе для заикающихся детей при опросе учащихся все внимание учитель направляет на пояснение каждого упражнения, вычисления, решения задачи, на обобщение

тех или иных явлений, событий, на речевое оформление ш люда.

Эта работа проводится значительно шире, чем в массовой школе: для этого используется малейший повод, каждый вопрос учителя, любой ответ ребенка. Даже в том случае, когда программой не предусмотрено поясне­ние вполне понятных действий, вычислений, решений, за­икающимся детям необходимо задавать соответствующие вопросы: почему ты так сделал^, Для чего это нужно бы­ло? Как можно иначе? в т. д.

Отвечая на подобные вопросы, дети получают возмож­ность больше упражняться в формулировании логиче­ских выводов, последовательном объяснении, самостоя­тельном построении доказательств.

В этом периоде, например на уроках математики, можно учить детей составлять план решения каждой за­дачи, сопровождать его соответствующим пояснением уча­щихся, развивать умение развернуто объяснять резуль­таты действий, вычислений, уметь последовательно рас­сказать, как проверить решение.

В III классе при ознакомлении с задачами на нахож­дение двух чисел по их сумме и отношению можно исполь­зовать близкие к жизненной практике детей задания, на­пример разделить страницу тетради так, чтобы ее левая часть была в три раза больше правой; разделить класс­ную комнату или доску на две части так, чтобы одна часть была в несколько раз больше другой и т. д.

При решении задач на вычисление среднего арифме­тического можно использовать, например, такие задания: вычислить среднюю величину своего шага, найти среднюю температуру своего тела за день по данным трех измере­ний (утром, днем, вечером) и т. п.

Речевая цель этих упражнений должна заключаться в том, чтобы научить учащихся самостоятельно объяснять путь решения каждой доступной им задачи.

Приведем пример $ Ремонта урока математики в III классе.

Ученикам дается задание записать выражение «Сум­ма чисел 80 и 3, умноженная на 4».

Ученики записывают в тетради, один (отвечающий) — на доске:

(80 +.3)4=332

— Как вы думаете, сколько способов можно найти для решения этого примера? (Для решения этого примера можно найти два способа.)

— А как ты думаешь, Сережа? (Я тоже считаю, что два способа.)

— Объясни первый способ, Саша. (Первый способ та­кой. Можно каждое слагаемое отдельно умножить на 4, потом сложить полученные результаты.)

— А как можно решить иначе? (Второй способ: можно сначала определить сумму, а потом увеличить ее в четыре раза.)

— Правильно. Теперь запишите и решите пример: 248 -3 = ... . К доске пойдет Володя. Володя, расскажи, как ты будешь решать пример. (Для тогд&фтобы решить этот пример, нужно представить число 248 как сумму разряд­ных слагаемых. Записываем: 200+40+8. Теперь нужно умножить каждое слагаемое на 3. Записываем: 200-3+ +40-3+8-3. Но такая запись очень длинна. Можно за­писать короче: 600+120 + 24. Сумма будет равна 744. Следовательно, ответ примера — 744.)

На уроках русского языка в этот период дети ока­зываются в состоянии объяснять правописание слов, в со­ответствии с пройденными правилами. К этому виду речи ученики подготавливаются на протяжении всего пред­шествующего обучения (в процессе двух периодов). Так, проводимым ранее звуковым анализом, подбором родст­венных слов, постоянными ответами на вопросы учителя «Какое проверочное слово ты подберешь?» или «Как ты изменишь это слово, чтобы ясно слышался такой-то звук?» дети оказываются подготовленными к самостоятельному объяснению написания соответствующей буквы (безудар­ной гласной, звонкой, глухой или непроизносимой соглас­ной). Например:

— Андрюша, какую букву ты напишешь в середине слова сказка? (Я напишу в середине слова букву з.)

— Почему? (Потому что я изменил слово так, чтобы ясно слышалась сомнительная согласная: сказочка.)

Точно так же дети могут отвечать на вопросы учителя, поясняя связь между словами в предложении, объясняя знаки препинания.

На уроках чтения в третьем периоде необходимо раз­вивать у детей умение формулировать главную мысль про­читанного. К этому виду работы учащиеся также под-

готавливаются на протяжении двух предшествующих периодов; задавая им вопросы, учитель постоянна подчеркивает и выделяет основное, определяющее. При этом ученикам все время предлагалось отвечать лаконично, пазывая лишь главное. Если в предшествующих периодах дети должны были отвечать на вопросы, которые делили со­держание прочитанного на отдельные смысловые отрезки, то в третьем периоде они должны уметь проанализировать и сформулировать главную мысль всего текста в целом.

В это время дети оказываются в состоянии отвечать ЙЁ^ сложные вопросы, требующие ответов рассуждающего характера, объяснения событий, определения связи меж­ду ними, обобщения и выводов. Поэтому в третьем периоде можно уже полностью использовать все вопросы из учеб­ников к каждому тексту. (Прежде мы предлагали учите­лю самому составлять вопросы и брать из учебника лишь

некоторые.)

В третьем периоде дети также овладевают умением са­мостоятельного составления плана несложных по построе­нию рассказов и статей. Напомним, что до сих пор состав­ление планов проходило с помощью учителя. Теперь же они оказываются в состоянии проанализировать и назвать обобщенно каждую часть того или иного текста.

В III классе можно, например, предлагать детям раз­личать и определять виды художественных произведений, встречающихся в книге для чтения (рассказ, стихотворе­ние, басня, пословица, вагадка). В этом случав ^^&ники уже могут объяснить, почему то или иное произведение относится к такому-то виду. Готовность к этому появляет­ся в результате пассивного восприятия объяснений учи­теля и ответов на предшествующие вопросы (о которых уже говорилось).

Целесообразным также в это время оказывается спра­шивать учеников о том, как можно объяснить отдельные слова и словосочетания в тексте, например «волнистые ту­маны», «колокольчик однозвучный», «мосты ледяные» и др. Если на протяжении первого полугодия дети слушали подобные объяснения учителя, то в третьем периоде они оказываются хорошо подготовленными к построению и ре­чевому оформлению своих ответов.

В третьем периоде на наиболее легких, хорошо усвоен­ных темах можно предложить детям задавать самостоя­тельно ряд вопросов по прочитанному тексту. Но для это го необходима предварительная работа над содержанием прочитанного текста, объяснение новых слов. После такой предварительной работы учитель может предложить де­тям самим задавать вопросы товарищам.

На протяжении всего оставшегося времени до конца учебного года нужно как можно шире использовать такой вид работы. Это не только развивает у школьников уме­ние самостоятельно формулировать вопросы и обращения к товарищам, но и приучает их вступать в беседу со многи­ми лицами (прежде только с учителем).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для третьего периода.

Конспект урока по чтению

Речевая задача: упражнять детей в самостоятель­ном речевом оформлении ответов (в виде суждений, вы­водов) на вопросы учителя по поводу прочитанного.

Тема урока: дружная семья.

Оборудование: учебник «Родная речь» (с. 13—14, 15).

Примерный ход урока

1. Чтение цепочкой рассказа Л. Воронковой «Мама».

2. Чтение по ролям.

3. Ответы учащихся на вопросы учителя по прочитан­ному рассказу.

— Кто скажет, почему мама встала раньше всех? {Ма­ма встала раньше всех потому, что ей надо было пригото­вить завтрак, разбудить детей, собрать их в школу и са­мой собраться на работу.)

— Почему детям надо было рано встать утром? (Дети должны были успеть собраться в школу, позавтракать, одеться и отправиться в школу.)

— Почему Леня собрался в школу быстрее Зины? (Ле­ня собрался быстрее всех потому, что не хотел огорчать маму.)

— Почему Леня решил, что ночь еще не прошла? (Леня подумал, что еще ночь, потому, что было очень темно.)

4. Чтение пословицы «Нет лучше дружка, чем родная матушка» (с. 14).

— Дети, как вы понимаете эту пословицу? (Мама — самый лучший друг на свете.)

— Как вы это можете доказать примером из рассказа «Мама»? (Мама как самый настоящий друг разбудила детей, помогла им собраться в школу.)

5. Чтение стихотворения «Как начинается утро» С. Баруздина (с. 15) по частям.

6. Беседа по содержанию стихотворения.

— Куда идет Галя? (Галя идет в школу.)

— А куда едет ее мама? (А мама едет на завод рабо­тать на станке.)

— А кем работает Галин папа? (Галин папа — водитель троллейбуса.)

— Как можно назвать такое утро в семье Гали? (Такое утро в Галиной семье можно назвать трудовым, потому что все идут трудиться: Галя — учиться, а мама с папой — работать.)

— Разве можно сказать, что Галя трудится, раз она учится в школе? (Конечно, можно: это же тоже труд — учиться в школе: читать, писать, считать. Мы все в школе трудимся.)

— Сейчас вы учитесь. А для чего вы учитесь? (Мы учимся для того, чтобы потом хорошо работать.)

Конспект урока по математике

Речевая задача: упражнять детей в самостоятель­ном речевом оформлении выводов.

Тема урока: числовые равенства и неравенства.

Оборудование: учебник математики (с. 137, № 276).

Примерный ход урока

1. Сравнение выражений типа: (70 + 20)—50.

— Дети, прочитайте, что записано слева от звездочки. (Иа суммы чисел 70 и 20 вычесть 50.)

—Как можно вычесть число 50 из этой суммы?, (Можно найти сумму чисел 70 и 20 и вычесть 50. Можно вычесть 50 из 70 и к полученному результату прибавить 20.)

— Посмотрите, что записано справа от звездочки. (Из 70 вычли 50, но не прибавили 20. Значит, запись непра­вильная.)

— Где результат будет больше? (Больше будет резуль­тат слева.)

— Почему слева? (Слева результат будет больше по­тому, что справа не прибавили 20.)

— Как можно проворить правильность этого положе­ния? (Проверить можно, вычислив результаты.)

— Кто сосчитал^. Сколько у вас получилось? (Слева получилось 40, щррава получилось 20. 40 больше, чем 20. Значит, вывод был правильный: слова результат больше.)

Устно дети решают примеры № 276 на с. 137 с объяс­нением под руководством учителя.

2. Решение неравенств с переменной (которая обозна­чается прямоугольником— «окошечком»), типа П ■%■ О-

— Дети, подберите такое число, чтобы при подстановке его вместо окошечка получалась верная запись. Кто хо­чет ответить? (В этом неравенстве можно подставить чи­сло 1 потому, что 1 больше 0.)

— Правильно. А какое еще число можно подобрать и запись также будет верной? (Можно взять и число 2, так как 2 больше 0.)

— А еще кто хочет ответить? (Можно взять и число 3 потому, что 3 тоже больше 0.)

— Какой же можно сделать вывод? (Можно подстав­лять числа и 4, и 5, и 6, и 7, и любые другие потому, что все они будут больше 0.)

Устно решаются также неравенства упражнения 229 на с. 123. Дети под руководством учителя формулируют са­мостоятельные выводы, доказывают правильность своих решений.

ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД

На протяжении предшествующей коррекционной рабо­ты дети овладевают умением самостоятельно строить вы­воды, заключения, обобщения, отвечать полными, развер­нутыми фразами на все вопросы к текстам учебников, определять и выражать в речи пивную мысль прочитан­ного. Это уже самостоятельные, законченные суждения, обобщения, пояснения. Но тем не менее это были еще не­большие по объему рассказы, ответы, самостоятельные обращения.

В последнем, четвертом периоде ученики должны уже строить самостоятельно подробные рассказы, объяснения, полное изложение прочитанного или прослушанного ма­териала с соблюдением внутреннего плана, последователь­ные, логичные. В это время нужно как можно чаще про­водить на уроках беседы, чтобы дети сами задавали друг друг^г вопросы по той или иной теме, причем учитель уже

ко

но ограничивает детей в самостоятельных обращениях, различных диспутах, обсуждениях прочитанного. Эти ки-ды работ выносятся и за рамки привычной классной ком­наты — в зал, игровые комнаты и т. д.

Основная цель этого периода — закрепление получен­ных навыков в первые три периода. Как же осуществля­ется эта задача на уроках? Так, на уроках математики з четвертом периоде дети уже подробно, развернуто изла­гают ход решения задач, так как объяснение хода решения задач по составленному плану учителя ими хорошо усвое­но. В этом периоде самостоятельная речь у детей на­столько подготовлена, что они могут сами составить за­дачи, рассказать их содержание и ход решения. Самостоя­тельное придумывание задач целесообразней проводить на числовом материале, взятом из окружающей действитель­ности (различные практические занятия, опыты, труд двт тей на уроках и на пришкольном участке, числа, характе­ризующие успеваемость класса и т. п,|4*р| Яфнцу учебного года можно включать и математические игры различные занимательные упражнения. Этот вид работы повышает интерес детей к речи учителя, собственным высказыва­ниям и ответам товарищей, собственная речь детей стано­вится эмоциональной.

Таким образом, четвертый период характеризуется тем, что речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, последовательной и подготовленной на­столько, что они быстро и точно находят слова и выраже­ния для оформления своих мыслей.

Уроки математики в этом периоде имеют особое зна­чение, так как дети постоянно убеждаются в том, что от неудачно сказанного слова зависит весь результат реше­ния задачи.

На уроках русского языка, кроме всех видов работ, предусмотренных программой, можно включать и работу над ошибками, встречающимися в устных и письменных высказываниях товарищей. Ученики должны не толь­ко уметь исправить различные ошибки, объяснить их при­чину и возможность предупреждения, но и найти их в речи товарищей и своей. Здесь допускаются деловые спо­ры, возражения. Это вносит определенный эмоциональный настрой в речь детей.

Занятия но грамматике и правописанию неразрывно связаны с занятиями по развитию речи. Поэтому в этот период можно использовать все виды работ, предусмот­ренные программой, например составление связных рас­сказов на заданную тему, по опорным словам: по данному плану или заглавию восстановление деформированного текста; пересказ прочитанных статей с использованием простых и сложных предложений, а также предложений с прямой речью; с заменой говорящего лица или переме­ной действия; составление рассказа по аналогии с прочи­танным и т. п. При этом необходимо особенно вниматель­но следить за логикой и последовательностью изложения, за соблюдением внутреннего плана, за точным подбором слов.

Такие виды работ, кроме общеобразовательного, имеют и коррекционное значение.

На уроках чтения дети оказываются в состоянии под­робно пересказывать содержание прочитанного. В. про­должение всего предшествующего периода они учатся со­ставлять краткий пересказ текстов, выделять главные события; это подготавливает детей к пересказу с добав­лением подробностей, сохраняя логику последовательного изложения. Хорошо использовать и самостоятельные рас­сказы детей к иллюстрациям по тексту, а также преду­смотренные программой пересказы прочитанного от имени одного из действующих лиц или третьего лица. Эти пере­сказы можно импровизировать диалогами, близкими к тексту.

Таким образом, на всех уроках используется разверну­тая, контекстная речь детей, требующая от них все боль­шей и большей самостоятельности. Проиллюстрируем это примерным конспектом урока по чтению.

Конспект урока по чтению (II класс)

Речевая задача: упражнять детей в развернутом, последовательном рассказе по поводу прочитанного; в са­мостоятельном формулировании вывода.

Тема урока: «Что такое хорошо и что такое плохо», Оборудование: «Родная речь» (с. 94—96).

ад

Примерный ход урока

1. Чтение рассказа М. Артюховой «Трусиха» по це­почке.

2. Деление текста на части под руководством учителя.

3. Коллективное составление плана.

4. Пересказ отдельных частей текста по плану.

5. Самостоятельное формулирование выводов и обоб­щений на материале прочитанного рассказа.

—Почему ребята считали Валю трусихой? Расскажите. (Ребята считали Валю трусихой потому, что она боялась разных насекомых: пауков, жуков, гусениц. Еще Валя боялась мышей, лягушек. Но, наверное, она боялась брать их в руки. Я думаю — это всем неприятно. Разве можно за это считать человека трусом?)

— А кого вы считаете трусом? (Я считаю трусом того, кто всего боится, чего и не надо: и темноты, и животных, и людей. А Валя, она же не испугалась злую собаку. Зна­чит, она не трусиха.)

— А еще кто хочет сказать? (Трус, мне кажется, тот, кто боится сделать что-нибудь хорошее: заступиться за маленького, какому-нибудь слабому человеку помочь. Так мне папа рассказывал. Трусом плохо быть в жизни.)

— Как поступила Валя? Что вы расскажете об этом? (Валя поступила как смелый человек. Она не испугалась большой, злой собаки. Она встала на ее пути. Валя заго­родила собой маленького братишку.)

— Еще кто хочет сказать? (Вое мальчики, которые иг­рали с Валей, разбежались, испугались собаки. А она одна заступилась за маленького мальчика. Она видела, что все убежали и что она одна совсем осталась и на нее бежала собака. Она очень смелой оказалась.)

— Так кого же мы с вами назовем трусом и почему? (Трусливыми мы можем назвать всех ребят. Они не хотели принимать Валю в свою игру. Они называли ее трусихой. А оказалось, что они самые трусливые. Мальчики бросили малыша и вое убежали. А Валя — девочка и оказалась храбрее мальчиков.)

— А как вы думаете, как бы поступили па месте этих мальчиков смелые дети? (Смелые дети не должны были бросать малыша одного. Он же плакал, он кричал, он даже ходить не умел. А они не подумали о маленьком Маль­чике.)

— Кто думает по-другому? (А я думаю, что даже Сме­лый мальчик мог бы убежать — ведь на них бежал ог­ромный, злющий пес.)

— Видите, дети? Алеша считает, что даже смелый мальчик не выдержал бы и убежал. А можем ли мы на­звать такого мальчика смелым? В чем же его смелость тогда? Как вы считаете? (Я считаю всех ребят, которые убежали, несмелыми, трусливыми. Ведь Вале было тоже очень страшно. Ей было даже страшнее всех. А она пере­силила страх и вышла навстречу собаке. А все остальные ребята спрятались за забором.)

— Мы с вами прочитали и разобрали рассказ «Труси­ха», выяснили, что трусиха — не Валя, которую дети так называли, а сами ребята. Они в минуту опасности убе­жали, оставили маленького ребенка одного. А Валя ока­залась смелой девочкой. Она поступила как октябренок.

6. Самостоятельное составление рассказов о том, как октябрята помогают людям (по материалам прочитанного).

— А теперь, ребята, вспомните, что вы сами читали о том, как октябрята помогают взрослым, как октябрята вы­ручают малышей, как они оказывают помощь товарища^* Кто расскажет первым? (Мы все вместе читали в классе рассказ «Старушка». Там одип мальчик помог старушке, которая упала. Этот мальчик поднял старушку, помог ей собрать вещи. Он поступил как настоящий октябренок.)

— Кто еще вспомнит другой рассказ? (Я читал рассказ «Три товарища». Там говорится, что один мальчик поте­рял завтрак и в школе ему нечего было есть. А у других мальчиков были завтраки. Они их ели, а делиться с това­рищем не стали. Эти мальчики говорили: «Что ж ты поте­рял завтрак? Надо аккуратнее носить портфель». И толь­ко один мальчик поделился с товарищем. Он отломил от своего куска хлеба большой кусок и дал этому голодному мальчикуЖ|

— Вы рассказываете очень интересно! Может быть, еще кто-нибудь вспомнит интересную историю? (А я читал рассказ, только не помню, как он называется. Там гово­рится, как один мальчик летом отдыхал в деревне. Он по­шел в лес за грибами и увидел, что в колхозном лесу на­чался пожар. Мальчик сначала старался сам его поту­шить. А потом он побежал в колхоз. Он бежал долго-долго. Этот мальчик собрал всех колхозников и показал им, где в лесу горит. Этот мальчик так спас колхозный лес.)

ГЛАВА МЕТОДИКА

/// ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОГРАММЫ

С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ШКОЛЬНИКАМИ

Как уже отмечалось, весь процесс устранения заика­ния у младших школьников мы условно делим на четыре

периода.

Развитие самостоятельной речи учащихся проходит путь последовательного ее усложнения от называния кон­кретных цифр, слов, геометрических фигур, учебных по­собий до развернутого, самостоятельного рассказа на лю­бую изучаемую тему по каждому предмету.

Последовательное развитие связной речи детей состоит в том, что сначала они пользуются лишь ситуационной формой речи, констатируя названия, величину, количество предметов и выполняемые действия, затем анализируют ж сравнивают предметы и действия, далее — обобщают и формулируют выводы и, наконец, доказывают, поясняют, подробно и обстоятельно рассказывают.

При этом вначале развивается диалогическая речь (когда дети отвечают на разнообразные вопросы учителя), а затем монологическая (когда они подробно рассказывают на определенную тему).

Таким образом, путь постепенного усложнения речи совпадает с линией закономерного ее развития, вскрытого психологией: от ситуационной речи до контекстной.

Использование наглядности. Известно, что одним из дидактических требований к преподаванию в школе яв­ляется наглядность. Она служит отправным моментом при обучении и является опорой для обобщения полученных знаний.

Не останавливаясь подробно на значении наглядности как дидактического принципа, мы хотим подчеркнуть лишь ту роль, какую выполняет она, помогая осуществлять по­степенное развитие речи учащихся.

Для правильного развития речи учащихся (в том на­правлении, о котором мы говорим) необходимо весь на­глядный учебный материал использовать таким образом, чтобы он также служил опорой для последовательного развития у детей умения сначала констатировать в речи те или иные предметы или действия, явления, события, затем он должен стать опорой для наблюдения, сопоставления; сравнения, синтеза, потом для обобщенного вывода и, на­конец, для последовательного развернутого, логически четкого рассказа.

Таким образом, речь детей, опирающаяся на яркие и четкие представления, будет не только способствовать обогащению детей знаниями, но и развивать их лингви­стические способности и логическое мышление.

Постепенное усложнение речи учащихся (от ситуаци­онной до отвлеченной) проходит на фоне последователь­ной смены наглядной опоры:

1. Полная опора на наглядность.

2. Частичное ее использование.

3. Яркие, свежие следы только что наблюдаемой на­глядности.

4. Прошлые, давние следы наглядности.

5. Полное отсутствие наглядной опоры (и в момент ре­чи, и в прошлых объяснениях учителя).

В зависимости от использования наглядности речь де­тей будет качественно меняться в сторону постепенного ее усложнения.

Вместе с тем при одной и той же степени наглядности может быть использована равная форма сложности речи учащихся. Например, при опоре речи на наглядность (пункт 1) может быть и констатирующая форма речи, и анализирующая, и обобщающая, и естественно облегчен­ная. При опоре на наглядность учащимся быстрее удает­ся построение фразы (когда те или иные предметы, дей­ствия, цифры, слова создают подсказывающую ситуацию). Кроме того, при использовании наглядности не возникает трудности удерживать в памяти зрительный образ пред­мета или явления, о котором идет речь, что также очень важно для заикающихся детей, если учесть специфику их внимания.

Проанализируем, как будет изменяться речь детей, если на одной и той же форме речи будет меняться уровень на­глядности. Так, если использовать анализирующую речь детей с норой на наглядные предметы или действия, то она будет облегченной по сравнению с той же формой ре­чи, но без наглядной опоры, когда ученику придется мыс­ленно расчленять на части предмет или действие, свойства предмета.

При использовании наглядности речь детей может быть более легкой или более сложной,

58

Это обстоятельство используется всякий раз, когда нуж­но осуществлять переход от одного периода к другому, т. е. от уже усвоенной (и поэтому легкой) формы речи — к новой, более сложной.

Таким образом, наглядность позволяет:

1. Осуществлять более постепенный переход к после­довательно усложняющейся форме речи (когда всякий раз при возрастающей трудности ее будет использоваться наглядная опора).

2. Увеличивать сложность одной и той же формы речи внутри одного и того же периода (когда эта форма речи будет сначала проходить на фоне полной наглядности, за­тем лишь частичной и, наконец, без нее).

Если же две указанные линии (одна — развитие речи детей от конкретных форм и вторая — смена наглядной опоры) будут идти параллельно, они создадут условия для все возрастающей сложности высказываний учащихся.

Основное направление предлагаемой методики и за­ключается именно в том, чтобы обеспечить возрастающую сложность речи детей, зависящую от синхронно идущих этих двух линий.

Однако, как уже говорилось, одна из Яйх, постепенное увеличение сложности высказываний (от конкретных до отвлеченных форм речи), будет идти четко в одном на­правлении, последовательно усложняясь, другая, смена на­глядной опоры, будет в каждом периоде вначале иметь тенденцию к полному ее использованию, а затем посте­пенно убывать. Но в каждом последующем периоде (а сле­довательно, в каждой вес более сложной форме речи) на­глядность будет использоваться все меньше и меньше.

Проиллюстрируем сказанное на примерах. Так, в на­чале первого периода, как говорилось, когда развивается констатирующая речь детей, она должна проходить только со зрительной опорой на те предметы, действия, явления, о которых говорит ребенок, т. е. с наглядностью при отве­те детей в значительно большей степени, чем это пре­дусмотрено программой массовой школы. Например, на уроке математики при ответах детей на вопрос, к какому разряду или классу принадлежит то или иное число, не­обходимо, чтобы они имели перед глазами таблицу с обо­значением классов и разрядов и вписанных в нее чисел. На уроке русского языка при устном разборе морфологи­ческого состава слова мы рекомендуем предварительно проводить графическое деление морфем ■— приставки, кор­ня, суффикса, окончания — вертикальными линиями. В этих случаях непосредственная наглядность будет об­легчать ответ ученика (а в массовой школе оп должен удерживать в памяти мысленное разделение чисел или слов).

На аналогичных примерах мы остановимся подробнее, когда будем говорить о методических приемах, отличных от Применяемых в массовой школе.

Рассмотрим, как постепенно усложняется речь детей в зависимости от изменения ее форм и варьирования нагляд­ности в момент ответов.

В первоШ периоде констатирующая речь полностью проходит на основе наглядной опоры. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Составление пред­ложений в два слова» инсценируются действия детей, ко­торые они должны называть предложениями, состоящими из двух слов. При этом учитель поручает одному ученику по очереди выполнять определенные действия, а другому— называть их.

Вопросы учителя и ответы учеников будут пример­но следующие:

— Что делает Коля? (Коля пишет.)

— Что делает Миша? (Миша рисует.)

— Что делает Оля? (Оля прыгает.)

■—Что делает Андрюша? (Андрюша стучит.) На уроке математики при прохождении темы «Счет в пределах 10» дети по заданию учителя считают окружаю­щие предметы, находящиеся перед их глазами:

— Коля, посчитай, сколько в классе окон. (Одно, два, три.)

— Миша, а сколько карандашей лежит у меня на стоЯт.Ц (Один, два, три, четыре, ЦЯть, шесть, семь, восемь, девять,

десять.)

— Скажи, Андрюша, сколько же карандашей всего на столе. (Всего десять карандашей.)

Учитель убирает один карандаш. *— А сколько теперь карандашей, посчитай, Сережа. (Один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять.)

— Сколько же теперь карандашей, Оля? (Девять карап-дащей.)

В начальном, первом периоде используется наиболее элементарная форма речи детей = называние действий,

предметов и порядковый счет предметов. Эта наиболее до­ступная форма речи детей опирается на наглядный ма­териал.

Во втором периоде, когда у детей развивается умение анализировать, синтезировать и сравнивать, наглядность варьируется учителем, т. е., в отличие от первого периода, где она полностью использовалась в момент ответа каждо­го ученика, во втором периоде вначале (при переходе к новой форме речи) наглядная опора будет полностью со­храняться, а затем постепенно убывать.

Например, на уроке математики в начале второго перио­да объяснение учителя и ответы учеников проходят па наглядном счетном материале. Учитель после объяснения просит ученика взять три кружка, прибавить к ним еще два и ответить, сколько всего получится кружков. Ответ ученика на этот вопрос будет облегчен тем, что ему при­дется производить предметный анализ и затем суммирую-, щий синтез:

— Як трем кружкам прибавил два кружка, и у меня получилось пять кружков. Если к четырем треугольникам прибавить два треугольника, то получится шесть треуголь­ников. Я сначала взяла пять квадратов, а потом еще два кзадрата. Когда я их сложила, у меня получилось семь квадратов.

На следующем уроке математики этого же, второго, пе­риода речь детей (анализ и синтез) протекает в несколько более сложных условиях, так как непосредственная на­глядная опора снимается.

Учитель дает детям условие задачи*» Те же действия, с тем же количеством предметов, что и ва прошлом уроке, но уже без наглядной опоры: «Дети посадили сначала три дерева, а потом еще два. Сколько всего деревьев посадили

дети?»

Ответы детей будут звучать примерно так: — Дети посадили всего пять деревьев. Всего вместе де­ти посадили пять деревьев. У меня такой же ответ: пять

деревьев.

Понятно, что на этом уроке (по сравнению с предыду­щим) форма речи детей будет более сложной, так как она связана с мысленным анализом и синтезом, а также с чет­кими зрительными представлениями, полученными ва прошлом уроке.

В третьем периоде, как отмечалось, у детей воспиты вается умение делать самостоятельные выводы. Обучение проводится сначала на самых элементарных формах выво­да. Наглядность в этом случае уже отсутствует, но учи­тель (для облегчения речи детей) дает слуховой образ слова, которое предстоит проанализировать, а затем сде­лать вывод, как это слово сложить из разрезной азбуки.

Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Звуки и буквы» вначале проводится звуковой ана­лиз без какой бы то ни было зрительной опоры. При этом происходит следующая беседа:

— Послушайте, дети, я назову вам слово ш-а-р. Сколь­ко звуков в этом слове?, (В слове шар всего три звука.) Т. е. используется уже пройденная форма речи — мыс­ленный анализ.

А затем учитель предлагает детям сделать вывод, ка­кие буквы из разрезной азбуки понадобятся для того, что­бы сложить это слово. Тогда ответ ребенка будет звучать примерно так:

— Нужно взять всего три буквы: ш, а, р.

— Правильно. Теперь скажите, какую букву вы поло­жите первой, какую второй, а какую третьей. (Первую бук­ву я положу ш, потом Л — это будет вторая, и потом я положу третью—р.)

И в последнем, четвертом, периоде дети в рассказах обобщают свой опыт, знания, полученные из объяснений учителя, наблюдений, чтения учебников. При этом все их развернутые сообщения, высказывания проходят вне на­глядной опоры.

Например, на уроке русского языка в I классе при под­готовке" к сочинению на тему «Моя школа» учитель пред­лагает детям вспомнить и рассказать, чему они научились в школе, что узнали нового, интересного, с кем дружили, куда ходили на экскурсии, что видели. Ответы детей будут в виде развернутых рассказов, обобщающих прошлый опыт, впечатления, наблюдения, например:

— Мы научились в школе считать, писать, читать, ри­совать, петь, лепить, конструировать, делать разные инте­ресные игрушки. Мы ходили с учительницей в театр, в зоопарк. Ездили в лес. В лесу мы собирали листья разные, а потом делали из них гербарий.

Роль вопросов учителя. Большое значение в обучении заикающихся учащихся придается системе вопросов учи­теля. Вопросы учителя, как известно, вызывают речь детей -

необходимой на данном этапе сложности. Так, задавая вопрос, учитель как бы организует беседу, приводит в определенную систему ответы детей. Они направляют ход беседы на каждом уроке, не дают детям уклоняться в сто­рону от главного, от того, что является темой беседы, по­могают соблюдать последовательность в изложении мыслей.

Задача вопросов учителя, подчиненных определенной системе, — научить учащихся процессу логических суж­дений, выводов, обобщений. Беседа, проводимая и руково­димая учителем, помогает подвести детей к анализу, син­тезу, умению формулировать заключения.

Учитель с помощью вопросов не только регулирует уровень смысловой стороны речи, но и предлагает детям то ответить коротко, односложно, то побуждает к подроб­ным, развернутым рассуждениям.

Следует остановиться на характере полных ответов детей. Известно, что существующая методика обучения в массовой школе требует приучать детей давать полные, развернутые ответы. Специфика данной системы заставля­ет нас не только использовать это правило, но и вызывать у учащихся короткие, лаконичные ответы. Такое требова­ние вполне согласуется с направлением создать у детей впечатление естественной и непринужденной беседы. Из­вестный педагог Е. И. Тихеева писала: «Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убеди­тельнее распространенного» '.

Вопросы учителя к текстам (чтение, природоведение) подчиняются определенной задаче каждого речевого перио­да. Так, например, в первом периоде учитель должен пред­лагать детям только называть те предметы, действия, яв­ления, события, о которых рассказывается в учебнике; во втором периоде — сравнивать, синтезировать и анализиро­вать их; в третьем — формулировать выводы, самостоя­тельные заключения о поступках героев литературных произведений, исторических событиях, явлениях природы; в четвертом — подробно излагать содержание текстов, рас­суждать последовательно и логично. Существующие во­просы к каждому тексту учебника будут трансформиро­ваться в зависимости от речевой задачи, стоящей в данный момент.

'Тихеева Е, И. Развитие речи детей. М., 1967, с. 129.

Так например, в первый период в III классе на уроке чтения дети знакомятся с содержанием рассказа Д. Мами­на-Сибиряка «Приемыш». Работа по проверке усвоения содержания этого рассказа должна проходить иначе, чем это предлагаемся в учебнике (с. 55).

К э«^иу рассказу в учебнике предлагаются следующие вопросы:

1. Почему Тарасу очень не хотелось отпускать лебедя?

2. Каким вы представляете Тараса? Что вы узнали о его жизни, о его отношении к природе?

3. Передайте рассказ Тараса о Приемыше от третьего лица.

4. Каким вь|»фредставляете озеро Светлое и его окрест­ности?

Как видно из содержания вопросов, подобный опрос должен привести детей к необходимости оценивать собы­тия, рассуждать, подробно рассказывать. Это явится не­посильной задачей для учеников в первом периоде. Поэто­му мы рекомендуем задавать такие вопросы, которые по­требуют лишь констатации фактов, называния главных действующих лиц рассказа, их действий, поступков, на­пример:

1. Как звали сторожа?

2. Как называлось озеро?

3. Кто плыл перед лодкой Тараса?

4. Куда направился лебедь, когда вышел на берег?

5. Как старик назвал лебедя?

6. Где Тарас нашел лебедя?

7. Как звали собаку Тараса?

8. Кем был раньше Тарас?

9. Сколько лет жил Тарас на озере Светлом?

10. Когда уплыл Приемыш со стаей лебедей?

11. Кто еще тосковал по лебедю, кроме Тараса? Ответы на перечисленные вопросы будут звучать при­мерно так:

1. Сторожа звали Тарас.

2. Озеро называлось Светлое.

3. Перед лодкой Тараса плыл лебедь.

4. Лебедь направился к избушй$&

5. Приемыш.

6. В камышах.

7. Собаку звали Соболько.

8. Тарас был раньше охотником.

64

9. Сорок лет,

10. Приемыш уплыл осенью.

11. Собака.

Подобные вопросы отвечают и намеченной программой цели (так как они позволяют проверить, правильно ли дети поняли содержание прочитанного), и специальным ва дачам/

Остановимся еще на одной из особенностей задавания вопросов учителем во время работы над содержанием тек­ста. Сначала вопросы необходимо располагать в хроноло­гической последовательности, т. е. точно следуя за изло­жением текста в учебнике, а начиная с третьего периода — в логической последовательности, т. е. меняя порядок из­ложения событий, опуская отдельные части, например прослеживая поведение отдельного героя, когда дети оказываются в состоянии обобщать, анализировать, делать выводы.

Одна из важных задач вопросов учителя — их индиви­дуализация. Здесь также может быть несколько направле­ний. Прежде всего учитель должен помнить, что уровень речевой готовности разных учеников не всегда будет оди­наков. Поэтому вопросы следует задавать всему классу не только одинаковые, но и более легкие (для детей с тяже­лой формой заикания), и более сложные (для тех, кто бы­стрее продвинулся в отношении речи). Учителю необхо­димо все время иметь в виду, что каждый отдельный уче­ник должен пройти все последовательные ступени разви­тия речи. Поэтому, если в некоторых случаях тому или иному учащемуся будут даны более легкие вопросы, учи­тель должен очень внимательно следить за выравниванием его формы речи.

Другая линия индивидуализации вопросов учителя бу­дет состоять в том, что, если у ученика при ответе возник­нут затруднения, учитель тут же приходит на помощь.

Остановимся подробнее на анализе возникающих труд­ностей при ответах учащихся и вариантах необходимой помощи со стороны учителя.

Мы уже отмечали своеобразные затруднения заикаю­щихся детей в подыскивании нужных, точных слов для от­вета. Это говорит о нарушении речевой коммуникации при заикании. Такому ребенку часто бывает трудно как по со­держанию, так и по речевому оформлению одновременно и удерживать в памяти вопрос, и обдумывать на него ответ.

Если учесть, что на это отводится минимальное время, которое протекает между вопросом, учителя и ответом уче­ника (иногда несколько секунд всего), то становится по­нятным, что все указанные задачи при существующих спе­цифических речевых и внеречевых особенностях заикаю­щихся детей вырастают для них в серьезную трудность.

Доказательством этому может служить то, что само­стоятельные ответы на вопросы и рассказывание вызыва­ют у детей наибольшее заикание. Произнесение же за­ученных стихотворных и прозаических текстов, повторе­ние уже сформулированных, готовых фраз проходят, как правило, без заикания.

Поэтому учитель при малейших видимых затруднениях учащегося (продолжительной паузе, неверно найденном слове, появившемся заикании) тух же приходит ему на помощь. Но это не значит, что он подсказывает нужное для ответа слово или целую фразу. Во многих существую­щих методах устранения заикания рекомендуется именно такой прием — непосредственное подсказывание нужных слов или фраз. Но, как показывает наш опыт обучения заикающихся школьников, такая форма не дает коррекци-онного эффекта. Поэтому целесообразно не давать готовые образцы ответа или каких либо слов, а суметь подвести ученика к поиску необходимых формулировок.

Например, если- учитель спрашивает: «Что ты можешь сказать об этих двух квадратах?» — и при этом ученик яв­но затрудняется в ответе, можно задать еще дополнитель­ный вопрос: «Что, первый квадрат больше другого?» Тогда ребенок свободно отвечает: «Нет, меньше». Или на во­прос учителя: «Что можно сказать о старике?» (из «Сказ­ки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) — дети часто начи­нают отвечать примерно так: «Старик — он ... вот он — хороший», более точных слов для его характеристики не находят. В таком случае учителю следует напомнить о поступке старика: «Помнишь, он пожалел рыбку, и отпу­стил ее? Как можно назвать такого человека?» Понятно, что при этом ребенку легче становится подыскать опреде­ления, так как теперь он должен охарактеризовать лишь поступок героя.

Подобным же образом вслед за этим учитель помогает вычленить другие черты характера старика, т. е. произве­сти анализ.

На уроке природоведения учитель предлагает отвечаю» СЗ

щему у доски ученику вопрос: «Назови, каюте ты знаешь предметы природы?» Если в процессе ответа ребенок на­чинает перечислять выученное по.учебнику, у него может появиться заикание (признак уже отмеченной трудности). Если же учитель предложит ученику посмотреть в окно и назвать те объекты природы, которые он видит, то в :том случае речь ребенка будет облегчена наглядностью и он сможет свободно ответить на вопрос учителя. А осталь­ные (неназванные объекты природы) могут перечислить ученики с более продвинутой речью.

На уроке природоведения в III классе учитель спраши­вает: «Почему мы говорим, что гранит имеет сложный со­став?» Иногда ученики отвечают: «Я знаю почему, но не могу этого объяснить словами». Тогда учитель предлагает вспомнить, что известно им о воздухе, который состоит из кислорода, углекислого газа и других газов. (Воздух име­ет сложный состав, так как включает в себя кислород, углекислый газ и другие газы.) После такого аналогичного примера ученик отвечает на первый вопрос учителя: «Мы говорим, что гранит имеет сложный состав потому, что он состоит из полевого шпата, кварца и слюды».

Итак, суммируя вое сказанное, можно выделить ос­новные пути индивидуализации вопросов учителя:

1. Вопросы на противопоставление (что помогает най­ти нужные слова, так как прозвучал антоним необходимо­го слова).

2. Частный вопрос после главного (это направляет мысль отвечающего на определенное событие, явлевие).

3. Повторный вопрос и ответ на него в условиях на­глядной ситуации (в которой непосредственные предметы как бы подсказывают свои названия).

4. Ответ ученика облегчается, так как он использует вариант, предложенный учителем.

Вопросы учителя строятся в порядке постепенно воз­растающей сложности. Если речь детей на данном уроке поднимается на более высокий уровень или проходимый материал сложен и также может вызвать затруднения в ответах детей, тогда учитель дает более легкие вопросы, чем на предыдущем уроке.

Например, в третьем периоде дети должны уметь де­лать самостоятельные выводы, обобщения, пользуясь раз­вернутым объяснением. Этому они научаются уже в конце второго периода (когда им приходится проводить анализ и сравнение по программному материалу). Но в начале третьего периода рекомендуется вести опрос детей так, чтобы они не давали развернутых объяснений, а высказы* вали вывод по дробным, конкретным вопросам учителя. И лишь к середине третьего периода можно потребовать от детей полных, обоснованных выводов. Это необходимо для того, чтобы не вызывать у них больших трудностей при переходе к новой, более сложной форме речи.

Возможные трудности в самостоятельных ответах де­тей необходимо учитывать и при прохождении нового и еще недоступного для данного этапа речи программного материала по любому предмету. Например, на уроке мате­матики в четвертом периоде, когда производятся слож­ные математические вычисления, требующие большого умственного напряжения, учитель предлагает им облег­ченные вопросы, которые соответствуют более раннему периоду их речи (более ранним формам речи) и. требуют лишь констатации вычислений, в то время как на другой материале в этом периоде детям доступны развернутые логические рассуждения. На протяжении одного и того же урока вопросы учителя не одинаковы по сложности: вна­чале они легкие, а затем, для большинства детей (или всех), усложненные.

Приспособление программных тем к периодам разви­тия самостоятельной речи учащихся. Прохождение о детьми программного материала строится таким образом, чтобы и объяснение учителя, и опрос детей отвечали ре­чевым требованиям данного периода. Иными словами — любой программный материал можно и нужно использо­вать та^чким образом, чтобы он помогал развивать у детей форму речи, необходимую на данном этапе. Поясним это на примерах.

Если тема урока математики «Меры длины» падает на первый период, когда от детей требуется только называние наглядных предметов, цифр, отрезков, геометрических фи­гур и т. д., то учитель строит свое объяснение и проводит опрос примерно так:

— Коля, чем ты измеряешь длину отрезка?. (Ли­нейкой.)

— Сколько ты отложил сантиметров? (Восемь санти* метров.)

— Лева, что я сейчас измеряю у стола? (Вы измеряете длину. \

68

»* А сейчас, Наташа? (Ширину.)

— Подойди и подйотри, Сережа, чему равна длина сто­ла. (Ста тридцати сантиметрам.)

— А теперь сами измерьте длину своего стола. Сколько у тебя получилось, Лева? (Один метр.)

Если же эта тема приходится на второй период, т. е. изучается во II четверти (как это предусмотрено програм­мой массовой школы), то и объяснение учителя, и соответ­ственно опрос детей проходят лишь с частичным исполь­зованием наглядности, а главное — с обязательным при­влечением детей к сопоставлению, анализу пройденного и нового материала. В таком случае ответы детей будут сложнее. Например:

— Посмотрите и скажите, какой из этпх трех отрезков самый большой. (Самый большой — первый отрезок.)

— А какой самый маленький, Лева? (Самый маленький отрезок — последний, третий.)

— На сколько сантиметров первый отрезок больше третьего? (Первый отрезок больше третьего на девять сантиметров.)

— А во сколько раз, Сережа, третий отрезок меньше первого? (А третий отрезок меньше первого отрезка в три раза.)

— Каким действием ты это определил? (Делением.) Если же учитель найдет нужным проходить эту тему в

третьем периоде, то и его вопросы, а следовательно, и ответы детей будут сложнее, так как нужно уже уметь формулировать выводы, делать обобщения. Например:

— Посмотрите на три отрезка, начерченных на доске. Что вы можете сказать о них? (Верхний отрезок самый большой из всех. Нижний — самый маленький по длине. Верхний отрезок больше среднего на три сантиметра.)

— Как ты узнала это, Наташа? (Я от длины первого отрезка — двенадцать сантиметров — отняла длину второ­го отрезка — девять сантиметров — и у меня получилось три сантиметра.)

— А что можно сказать про первый и третий отрезки?, (Первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

— А как ты это узнал? (Я длину первого отрезка —• двенадцать сантиметров — разделил на длину третьего отрезка — три сантиметра, — и у меня получился ответ четыре сантиметра. Значит, первый отрезок больше треть­его в четыре раза.)

В четвертом периоде (если будет научаться эта же тема) учитель побуждает детей к наиболее распространен­ным, развернутым объяснениям, рассуждениям.

Таким образом, каждую тему можно использовать по-разному, в зависимости от развития самостоятельной речи детей. Процесс обучения не только не будет страдать от этого, а, наоборот, материал будет лучше усваиваться учащимися, так как каждая тема многократно и детально оговаривается. Кроме того, как уже отмечалось, ученики научаются анализировать, сравнивать, обобщать (отвечая на вопросы учителя) даже в тех случаях, когда это не предусматривается программой.

Принцип приспособления каждой программной темы к данному речевому уровню учащихся можно использо­вать и в тех случаях, когда дети оказываются в состоянии с самого начала коррекционной работы (уже в первом пе­риоде) отвечать в форме речи, характерной для второго периода.

Этот принцип важно соблюдать и в том случае, если детям с тяжелыми формами заикания, принятым в школу, оказывается недостаточно одного года для овладения са­мостоятельной речью и им необходимо продолжать обуче­ние в следующем классе.

Учитель, выявит речевой уровень учащихся своего класса, определяет, с какой формы речи он начнет занятия в новом учебном году. Если окажется, что все дети могут свободно, без заикания отвечать на вопросы по наглядному материалу и большинство из них (кроме одного-двух уча­щихся из класса) также легко анализируют и сравнивают этот материал, тогда с первых же тем по всем предметам используются вопросы, которые рекомендуются для треть­его периода, а для учащихся с более низким уровнем рече­вой готовности вопросы индивидуализируются.

Особенности проведения уроков. Как уже отмечалось, кроме общей задачи обучения, в специальной школе пе­ред учителем стоит и другая, не менее важная задача —

Поэтому изучение программного материала на каждом уроке строится таким образом, чтобы с наиболъ-

шей эффективностью развивать самостоятельную речь детей. В отличие от массовой школы в специальной школе необходимо больше внимания уделять вопросам учителя и ответам учеников.

Само собой разумеется, что только большая практика в речи, ежедневные упражнения детей в ответах на во­просы, рассказывании могут привести к желаемым резуль­татам. Учитель должен использовать любую возможность, чтобы задать вопрос по изучаемой или пройденной теме. Вопросы должны подчиняться строгой системе. Учитель должен как можно больше задавать частщх вопросов, содержание которых должно быть значительно шире, чем в массовой школе. Необходимо всякий раз связывать предлагаемые детям вопросы с изучаемым материалом. Тогда у детей будет создаваться впечатление ответа по программе, а не специального разговора. Кроме того, разнообразные вопросы заставляют детей серьезно, вдумчиво относиться к своим ответам, вызывают у них за­интересованность ответить лучше, получить хорошую отметку.

Во втором периоде беседа на уроках будет также носить более подробный характер, шире, чем в массовой шко­ле. Вопросы учителя должны быть предусмотрены про­граммой. Так, при изучении математических компонентов дети долиты не только называть их и ответить правило, но и уметь сравнить их по величине, определить и назвать, какой из них самый большой, какой самый маленький, на сколько или во сколько раз больше каного компонента должен получиться результат, сравнить новые получен­ные знания со старыми, уже пройденными.

В третьем периоде учитель стремится подробнее опрашивать детей на каждом уроке, предлагает им опре­делить и сформулировать значение того или другого пред­мета, действия, явления, высказывать самостоятельные суждения даже в том случае, если этого не требует про­граммный материал. Например, на уроке природоведения в Ш классе но теме «Вода в жидком состоянии, ее свойст­ва» учитель строит урок так, чтобы рассказать детям о свойствах воды, не делая никаких выводов.

Объясняя ученикам! свойства воды и других жидкостей, сравнивая их, учитель должен подвести детей к самосто­ятельному выводу, предложить им самим сформулировать его, ответив на вопросы: «Что такое вода? Какую форму она принимает? Имеет л

Опрос детей по данному материалу должен так­же проходить в иной форме, чем это принято в массовой школе. Дети должны не пересказывать содержание про­читанного в учебнике текста, а ответить на разнообраз­ные вопросы учителя, обобщая усвоенный материал, фор­мулируя самостоятельные выводы.

В четвертом периоде специальной задачей учителя бу­дет научить детей излагать содержание урока в строгой логической последовательности, с учетом перспективы раз­вертывающегося рассказа. Учитель должен позаботиться о том, чтобы вое дети, прежде чем отвечать, уяснили ос­новную мысль предстоящего пересказа, его главные со­ставные части (умели хорошо составлять предваритель­ный план), логическую и причинную связь его подробно­стей и только после этого пересказывать. Учитывая, что речь многих заикающихся детей многословна, вербальна, особое внимание необходимо обратить на то, чтобы дети поняли, что главное не в словах, а в мыслях, в содержа­нии, которое они передают. Слова, за которыми не кро­ется никакого содержания или которые не нужны для освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Поэтому учитель должен бороться с абстракт­ным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Понятно, что и здесь образцом будет речь самого учителя, которая варьируется всякий раз в зависимости от кон­кретной задачи развития определенной формы речи у де­тей в данный период.

В условиях специальной школы учитель может менять на уроках виды работ в зависимости от речевых возможно­стей учащихся. Например, в том случае, когда программ­ный материал сложен, требует обобщенных ответов и его нельзя использовать для элементарных форм речи (на пер-' вых этапах), можно устные ответы детей заменить пись­менной работой без ущерба во времени. Например, на пер­вых занятиях (или в случаях тяжелых форм заикания), когда дети еще не могут устно произвести фонетический

или морфологический разбор слов, разбор предложения по частям речи или по членам предложения, учитель разре­шает делать надписи условных обозначений над звуками, словами, частями слов.

И наоборот, на продвинутых ступенях обучения мож­но часть письменных работ на уроках заменять устным опросом учеников, предлагая им дома выполнить пись­менные упражнения. Это экономит время для развития устной речи детей на уроках.

Использование заученного текста, правил для разви­тия речи детей. Своеобразно должен проходить в специ­альной школе и опрос учеников по выученным наизусть правилам, определениям, стихотворениям, отрывкам ли­тературных произведений и т. п.

Главной целью этого опроса является не механическое проговаривание того или иного заученного текста, а ак­тивное анализирование его, умение ответить на любой вопрос учителя.

Так, в III классе на уроке чтения дети должны уметь прочитать выученное наизусть стихотворение «Лето». Если в массовой школе принято выслушивать от начала и до конца все стихотворение, то в специальной школе рекомендуется проводить опрос детей в другой форме. Так, перед началом опроса учитель может повесить в классе серии картин* иллюстрирующих стихотворение, а затем говорит: «Дети, посмотрите и ответьте словами стихотворения, что Нарисовано на верхней картине». В та­ком случае ответ ученика будет носить уже более само­стоятельный характер, чем если бы он просто произнес какие-то строки из стихотворения, так как он обязательно начнет с каких-то своих обобщенных слов, например: «На этой картине нарисовано, как

Огороды мы пололи, Собирали колоски».

Самостоятельность ответа заключается в выборе из стихотворения определенных фраз, а не в механическом цитировании всего стихотворения.

Каждый раз, отвечая на вопросы учителя, дети добав­ляют к цитатам из стихотворения свои слова, производят мысленный анализ выученного текста.

— А что нарисовано на второй картине? (Я скажу так: «Загорали у реки».)

— Скажите словами стихотворения, где видно, что де­ти любили купаться.

Мы на озеро лесное Уходили далеко.

(Значит, любили купаться, раз так далеко уходили.)

Как видно из последнего ответа,-дети после приведен­ных ими строк стихотворения делают самостоятельный вывод.

Еще пример опроса детей по выученному тексту сти­хотворения С. Михалкова «Веселый турист».

— Сколько лет было веселому туристу? (В стихотво­рении говорится, что «четырнадцать лет ему было».)

— Где шел турист? (Он шел по разным местам:

Крутыми тропинками в горы, Вдоль быстрых и медленных рек, Минуя большие озера...)

■"• А что нес этот мальчик? (В стихотворении говорит» ся так:

И вес оя дорожный мешок, А в нем полотенце и мыло Да белый зубной порошок.)]

— Скажите словами стихотворения, как веселый ту*' рист объяснял, почему он путешествует. (Он говорил так:

Я вышел из комнаты тесной, И весело дышится мне. Все видеть, все знать интересно, И вот я хожу по стране.)

— Приведите строчки стихотворения, из которых вид­но, что турист был храбрый, смелый и ничего не боялся.

(Он встретить в пути не боялся Ни змей, ни быков, ни собак, А если встречал, то смеялся...)

«Щ А почему пел турист? (Автор стихотворения гово­рит так:

А чтобы еще интересней И легче казалось идти,

74

Он пел, и веселая песня Ему помогала в пути.)

Таким образом, заученный стихотворный текст можно использовать с большой эффективностью для развития у детей умения самостоятельно в речи сравнивать, анализи­ровать, обобщать, делать выводы. Точно такой опрос мож­но проводить по заученным правилам, формулировкам, определениям.

Выученную таблицу умножения можно также спра­шивать вразбивку, и не одного ученика, а всех по очереди. Это развивает внимание детей, вносит в их речь элемент неожиданности, развивает умение включаться в речь сра­зу же, по первому обращению учителя, а главное «* разви­вает у детей умение по-разному отвечать на вопросы.

Этот вид работы (опрос по таблице умножения) можно использовать и для упражнения детей в самостоятельном задавании вопросов. Так, вызывая детей к доске, учитель Предлагает им задавать вопросы друг другу.

Остановимся еще на некоторых особенностях проведе­ния уроков в условиях специальной школы (в отличие от массовой).

Известно, что каждый урок начинается обычно с про­верки домашних заданий (в любой школе). Ответы детей по выполнению письменных заданий можно также ис­пользовать для коррекции речи. Это не значит, что дети должны механически читать вслух решенные примеры. Опрос должен проходить в форме беседы:

— Что ты делал дома по математике, Андрюша? (Я до­ма решал столбики.)

— А ты, Сережа? (Я тоже решал примеры по мате­матике.)

— А ты, Марина? (И я решала примеры столбиком.)

— Сколько получилось у тебя в первом примере, Саша? (В первом примере у меня получилось семь.)

— А во втором? (Во втором у меня ответ двадцать.) Такая проверка письменного домашнего задания поз-,

воляет упражнять детей в самостоятельном формулирова­нии разнообразных ответов. Это несомненно приносит больше пользы, чем чтение вслух решенных примеров (как часто делается в массовой школе).

Известно, что в массовой школе дети с самого начала проводят развернутый фонетический разбор, давая характеристику каждому звуку. Заикающиеся дети на первых порах оказываются в состоянии характеризо­вать тот или иной звук, только отвечая на вопросы учи­теля, причем иногда эти вопросы носят подсказывающий характер, например: «Этот звук гласный или согласный? Глухой или звонкий? Имеет ли он парный звук?» и т. д« Мы уже говорили о роли наглядности в развитии ре­чи детей. Специфика опроса детей в условиях специальной школы также состоит в том, что, предлагая им отвечать на вопросы, учитель долгое время заботится о значитель­ной опоре на наглядный материал во время ответа.

Так, в .отличие от массовой школы, где фонетический разбор проводится всегда со слуха, в специальной школе необходимо проводить его на зрительной основе. То же. можно сказать и об анализе морфологического состава слов, который мы рекомендуем проводить с опорой на графическое деление морфем вертикальными линиями. Мы уже говорили о трудностях, с которыми встречают­ся заикающиеся дети, когда им нужно придумать пример на то или иное правило, подобрать родственное слово. Чтобы облегчить на первых порах ученикам подбор слов, мы рекомендуем использовать картины. Например, если детям предлагается придумать слова с сомнительной со­гласной, то в классе можно вывесить картину «Зима», и тогда ученики легко находят и называют изображенные на картине предметы: салазки, лед, варежки, снег, сугроб и т. д.

Учитывая специфику внимания заикающихся детей, необходимо первое время давать им зрительную опору при ответах в тех случаях, когда трудно сосредоточить внимание на ряде заданий. Например, предлагая детям устно просклонять имена существительные, хорошо пове­сить таблицу с названиями падежей и вопросов к ним. Следует отличать проверку истинных знаний падежей и падежных вопросов (в таком случае, конечно, таблицу не вывешивают) от дальнейшего упражнения детей в скло­нении. Учитель абсолютно уверен в твердом знании детей, а их сбивчивые ответы, в которых они путают падежи и падежные вопросы, — результат еще не скорригированно-го внимания.

Коррекция внеречевых процессов должна стать так­же важной задачей обучения и воспитания заикающихся

76

детей в условиях специальной школы. И в этом еще одно отличие ее от обучения в массовой школе.

Об уроках чтения в специальной школе. Уроки чтения в условиях специальной школы отличаются своеобразием. Кроме общеобразовательных задач (воспитания у детей высоких моральных качеств, ознакомления учащихся с природой, трудом людей,, с явлениями общественной жиз­ни, развития сознательности восприятия учащимися чи­таемого), уроки чтения выполняют и ряд специальных.

Известно, что у заикающихся детей техника чтения плохая, она, как правило, значительно отстает от нормы. Даже к III классу многие заикающиеся дети не овладева­ют в достаточной мере беглым чтением. Мы имеем в виду не прерывистость или паузы, связанные с возникновением речевых судорог, а лишь то, что действительно свидетель­ствует о плохой технике* чтения: угадывающее чтение под влиянием контекста, без необходимого послогового анализа, нарушение синтеза всей фразы. Сам процесс чте­ния так поглощает внимание детей, что иногда чтение вслух не сопровождается достаточным пониманием тек-¹ ста. Это объясняется и недостаточной практикой у заика­ющихся в чтении вслух (вследствие речевого дефекта)', и специфическим нарушением внимания, и недостаточ­ностью его распределения, и эмоциональным напряжени­ем (в некоторых случаях). К сожалению, этот вопрос еще не изучен в достаточной мере.

Работу над техникой чтения у заикающихся нужно проводить, начиная с I класса, т. е. с первых моментов обучения чтению.

Условия специальной школы способствуют тому, что­бы больше внимания уделять индивидуальной работе на уроках. Небольшое количество детей в классах (до 12 че* ловек) позволяет использовать больше времени для каж­дого ученика на чтение вслух, а также дает возможность учителю проверить, насколько внимательно ученики сле­дит за чтением, своего товарища. Все это улучшает про­цесс овладения беглым и сознательным чтением. - Остановимся на приемах, развивающих у детей техни­ку чтения.

Для развития техники чтения необходимы: 1) еже­дневные упражнения учащихся в чтении под контролем класса и учителя. Такое чтение дает возможность трени­ровать детей в развитии навыка правильного и беглого чтения; 2) чтение вслух домашних заданий также под контролем воспитателя и всей группы; 3) отбор текстов. Они должны быть посильны для чтения каждому учени­ку с учетом произносительных трудностей при чтении. В них не должны встречаться слова со сложной слоговой структурой, со стечением согласных. Тексты со множе­ством труднопроизносимых слов нужно видоизменять или заменять в них отдельные слова.

Особое значение, как показывает опыт, в развитии техники чтения приобретает работа по предупреждению у детей ошибок при чтении. С целью предупреждения оши­бок учитель проводит подготовку к чтению. Этому спо­собствуют подготовительные беседы, в ходе которых учи­тель сообщает детям необходимые знания, сведения для лучшего восприятия читаемого. Полезным оказывается предварительное рассматривание с детьми картин, иллю­страций к текстам, а также предварительное чтение но­вого текста учителем.

Большую помощь в развитии навыков чтения оказы­вают:

1) Работа с разрезной азбукой. Так, трудные для чте­ния слова лучше всего произносить детям сначала хором по слогам, затем проанализировать каждое слово и соста­вить его из букв разрезной азбуки. Такая предваритель­ная подготовка облегчает детям чтение; благодаря ей они оказываются готовыми прочесть новые слова в тек­сте без ошибок. Из разрезной азбуки можно предложить детям составить не только слова, но и целые предложения из текста. Это повышает уверенность детей при повторном чтении: облегчает этот процесс.

2) Предварительная инструкция учителя для чтения вслух: выделить по собственному усмотрению слова, ко­торые трудны при чтении. Выделенные детьми слова учи­тель читает вслух, затем дети читают их хором;

3) Предварительный анализ трудных для прочтения слов, запись этих слов на доске по слогами чтение их хо­ром, а затем каждым учеником. Полезно вывешивать пла­каты со словами для предварительного их анализа и чте­ния. Для того, чтобы дети не теряли строку при чтении, можно разрешить им пользоваться указкой или закладкой для книг, так как у заикающихся детей отмечается не« устойчивость внимания.

При правильной организации уроков дети сравнитель-

но быстро в условиях специальной школы овладевают хорошей техникой чтения. И как только сам процесс чте­ния перестает вызывать затруднения у детей, так и в речи в момент произнесения читаемого текста совсем не наблюдается заикания.

В условиях специальной школы следует также прово­дить работу над выразительностью и эмоциональностью чтения.

Как известно, выразительное чтение — это громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной яс­ностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдения па­уз, логического ударения, верной интонационной окраски. Основой выразительности чтения является стремление детей наиболее ясно выразить свое понимание прочитан­ного.

Естественно, образцом выразительности должно яв­ляться чтение самого учителя. Воспринимая образцовое чтение, дети приучаются ценить выразительность, стре­мятся и сами подражать ему.

Учитель не должен допускать слишком замедленного, монотонного чтения учащихся. Необходимо, чтобы в про­цессе чтения речь детей была похожа на живую, выра­зительную, разговорную. Для этой цели хорошо использо--вать чтение текста по ролям, инсценировки.

В существующей литературе, как отечественной (В. И. Рождественская, Н, И. Кузьмина, А. Я. Евгено-ва, М. В. Смирнова и др.), так и зарубежной (М. Зееман, А. Гуцман, Либман и др.), неоднократно подчеркивается роль чтения вслух в работе с заикающимися детьми. Но смысл его авторы видят в том, чтобы автоматизировать правильный речевой темп или изжить психическую де­прессию под влиянием нормального словесного прояв­ления.

Как показывает опыт, механическая тренировка плав­ности речи в процессе чтения не приносит положитель­ного эффекта. Значительно целесообразнее использовать чтение для развития связной речи учащихся. Большое значение при этом приобретают устные пересказы, рас­сказы о прочитанном, ответы на вопросы к текстам, со­ставление рассказов, аналогичных прочитанным.

Таким образом, овладение техникой чтения является первой необходимой ступенькой к дальнейшей работе на уроках чтения, которой мы придаем большое значение, И не механическая тренировка плавной речи, а овладение чтением для развития грамматических, лексических и сти­листических сторон языка играет решающую роль в уст­ранении заикания у детей.

Коррекция внимания учащихся на уроках. В процессе обучения заикающихся детей учитель стремится использо­вать каждую возможность для развития у детей внимания, умения переключаться от одного вида деятельности к другому и т. д.

Остановимся на некоторых приемах развития внима­ния заикающихся детей в процессе обучения.

Мы уже приводили пример, когда необходимо исполь­зовать таблицу склонения имен существительных с впи­санными в нее названиями падежей и вопросов к ним. Такая таблица нужна на незначительный период обуче­ния (2—3 урока). Затем ее можно использовать в даль­нейшем, но уже закрыть вопросы к падежам, оставив только их названия. Это усложняет задачу для отвеча­ющих. Потом таблица убирается совсем и дети упраж­няются в склонении по памяти. Удерживание в памяти последовательности падежей и вопросов к ним и будет способствовать в какой-то мере развитию внимания, сосре­доточенности.

На каждом уроке учитель стремится к тому, чтобы внимание детей развивалось на фоне их деятельности. Понятно, что постоянное напоминание: «Будьте внима­тельны» — не принесет пользы. Необходимо так организо­вать работу детей на уроках, чтобы мобилизовать внима­ние опосредованно. Для этой цели учитель должен обра­щаться с вопросом ко в.сему коллективу и, только когда все будут готовы к ответу, спросить кого-нибудь одного.

Заикающиеся дети не могут сразу запомнить продик­тованное предложение или ряд чисел (в силу отмеченной особенности их внимания). Поэтому нужно приучить де­тей к тому, чтобы, прежде чем писать на доске, повторить продиктованное. Только в таком случае дети научатся удерживать в памяти все задание. Затем все записанное в тетради нужно сверить.

Такой вид работы не только развивает внимание у де­тей, но и приучает их к самоконтролю.

80

Учитель также следит за правильностью выполнения детьми всех видов упражнений и в случаях ошибок тут же отмечает их. Такой постоянный контроль способствует мобилизации внимания детей. Учитель может предложить одному ученику выполнить определенное задание, а дру­гому проверить правильность выполняемых действий. На­пример, учитель просит отложить пять желтых треуголь­ников справа и три красных •=■» слева. Затем о^0бращается к классу с вопросом, правильно ли выполнено задание. Такой прием работы помогает не только разнообразить речь детей, но и мобилизует и развивает их внимание, так как каждый ученик внимательно следит за ответами това­рищей и учитель в любую минуту может обратиться к не­му с вопросом.

Для развития внимания детей полезно постоянное тре­бование учителя следить за чтением товарищей, за пра­вильностью их произношения, что в дальнейшем помогает проанализировать ответ и разобрать допущенные ошибки. Такое задание с большой эффективностью развивает вни­мание школьников.

В большой степени способствует развитию внимания правильно организованное чтение вслух. Дети системати­чески читают вслух на уроках чтения. Это чтение нужно проводить таким образом, чтобы, кроме выполнения основ­ных задач, оно помогало развивать внимание. Как же осу­ществить эту задачу? Так, например, учитель читает в классе текст, веники внимательно следят по учебникам. Затем учитель прерывает свое чтение и предлагает про­должить его кому-то из учеников. Потом снова включается учитель и снова продолжает ученик. Такое чтение посто­янно держит детей в напряженном внимании.

Развивает внимание детей и громкое чтение по це­почке, но особенно в тех случаях, когда варьируются инст­рукции о порядке чтения по абзацам, по смысловым отрывкам. При чтении стихотворения учитель заранее распределяет, кто за кем читает, чтобы не нарушать це­лостность восприятия стихотворения. Таким образом, учи­тель стремится к тому, чтобы в процессе чтения учащиеся не только следили за правильностью чтения товарищей, мо и удерживали в памяти инструкции учителя, которые постепенно усложняются.

Конечно, многие И8^;|веречисленных примеров исполь зуют и учителя массовой школы. В работе с заикающи­мися детьми этим приемам необходимо уделять особое внимание.

Особенности построения уроков. Уроки целесообразно строить таким образом, чтобы использовать одновременно несколько форм речи (кроме первого периода, когда ис­пользуется лишь одна форма речи — наиболее доступная). Поясним это на примерах.

Как уже отмечалось, начиная со второго периода учи­тель стремится развивать у детей .умение анализировать и сравнивать. Таким образом, во втором периоде исполь­зуются констатирующая форма речи (характерная для первого периода и хорошо уже усвоенная детьми) и но­вая — ответы на вопросы учителя, относящиеся к сравне­нию или анализу различных действий, предметов, явле­ний, событий.

В третьем периоде, кроме двух указанных форм речи, используется более сложная форма: ответы на вопросы учителя, требующие от детей самостоятельных выводов, обобщений, заключений.

И в последнем, четвертом периоде используются все названные формы речи и, кроме этого, детей побуждают к самостоятельным развернутым, логически четким рас­сказам.

Такое постепенное нарастание сложности речи детей с последовательным включением в каждом последующем периоде новой, более сложной (по сравнению с предыду­щей) формы речи можно представить схемой на стра­нице 83.

Из этой схемы видно, что на первом месте всегда стоит новая форма речи, характерная для данного периода. Это значит, что она в данном периоде /Является основной, ве­дущей и ей отводится больше времени, яем всем осталь­ным формам .речи, пройденным и усвоенным.

Кроме основной задачи — последовательного развития самостоятельной речи детей, использование на одном уро­ке нескольких видов речи позволяет упражнять всех де-дей в ответах на вопросы учителя (и тех, кто может от­вечать на самые сложные вопросы, и тех, кто еще не овладел сложными формами и отвечает лишь на более легкие вопросы). Постепенно в продолжение каждого пе­риода дети выравниваются, .и тогда возможен переход к следующему этапу.

Вместе с тем использование ситуационных форм речи даже на продвинутых ступенях обучения вполне оправ­дано, так как высокоорганизованная речь предполагает пользование конкретными высказываниями с опорой на наглядные предметы или действия. Поэтому исключение на последующих этапах ситуационной речи носило бы ис­кусственный характер: упражнения на уроке в ситуацион­ной форме речи составляют своего рода зарядку. Отход от них может оказаться для многих детей преждевременным, и нужно время от времени к ним возвращаться. Одновре­менное же использование все больших и больших разно­образных форм речи приближает ответы учащихся к есте­ственной, нормальной речи, которой им предстоит пользо-паться в жизни.

Уровень речи детей на каждом данном уроке опреде­ляется сложностью вопросов учителя.

Учитывая все сказанное, необходимо подчеркнуть, что задача развития коммуникативной функции речи виикающихся детей в условиях специальной школы, так же важна, как и задача прохождения программного ма­териала. Поэтому от учителя требуется тщательная под­готовка к каждому уроку в двух планах: в плане обуче­ния детей и в плане коррекции дефекта.

Из урока в урок, изо дня в день учитель побуждает детей мотивировать свои действия, логически рассуяг-дать, делать последовательное заключение и выводы. По­степенно такое последовательное, логическое рассужде­ние становится основой их речевого мышления, а затем я их речи. Задача речевого оформления мыслей перестает быть для них сложной. Дети легко и свободно не только отвечают на самир разнообразные вопросы, но и само­стоятельно рассказывают, соблюдая уже привычный внутренний план, т. е. речевая коммуникация перестает быть для них непосильной.

Кроме того, речевое общение с посторонними стано­вится для них таким же обычным, как и постоянное об­щение в классе.

ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

IV по Устранению зли камин

В УСЛОВИЯХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Организация процесса обучения. Для того чтобы из­ложенная методика работы по устранению заикания у детей принесла наибольший эффект, необходимо учесть и целый ряд специальных требований к организации про­ведения уроков.

Развитие самостоятельной связной речи учащихся мы рекомендуем проводить систематически, из урока в урок, в течение всего учебного года. Для тяжелых ^:сиучаев за­икания отведенного времени может оказаться недостаточ­но. Тогда необходимо продолжить эту работу в следую­щем учебном году, и начать ее нужно с той формы ре­чи, которая доступна для большинства учащихся данного класса. А для тех, кому данная форма речи недоступна, учитель предлагает вопросы, которые помогут им не от­ставать от всего класса. Если в следующем году большин­ство детей оказывается в состоянии самостоятельно ана­лизировать, синтезировать, сравнивать различные дейст-

вия, предметы, явления, то, следовательно, работу по раз­битию коммуникативной функции речи нужно начинать с тех ее форм, которые рекомендуются для третьего пе­риода.

Учитель должен стремиться К; тому, чтобы каждый урок по возможности был насыщен речью детей. Поэто­му ученикам приходится в течение урока часто и много отвечать на всевозможные вопросы учителя. В связи с этим нужно учесть еще одну специфику в организации ответов учащихся: если ученик у доски, он, естественно, отвечает стоя, если же его спрашивают с места, то он должен отвечать сидя. Это, как показывает опыт, явля­ется более целесообразным, чем бесконечное вставание учеников при ответах. Во-первых, у учеников создается впечатление спокойной, естественной, непринужденной беседы, во-вторых, не вызывает дополнительных эмоций. Ответ ученика, сидящего за своей партой, всегда протекает спокойнее и увереннее, чем «официальный», при котором он стоит перед всем классом.

Известно, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому учитель внимательно следит за классом, чтобы вовремя заметить усталость, которая может привести к за­пинкам, и переключить работу детей с устной на письмен­ную или на другой вид работы.

Обычно после проведения контрольных работ (даже письменных) дети бывают очень утомленными и начинают плохо отвечать на следующем уроке. Поэтому после конт­рольной не»рекомендуется вести опрос детей, лучше что-нибудь почитать, если это урок чтения, или дать легкие, письменные упражнения, или, если позволяет время, из­менить в этот день порядок уроков и провести урок физ­культуры или пения.

Мы уже говорили о требованиях к речи детей со сто­роны учителя. Теперь остановимся на некоторых об­щих требованиях к речи детей в процессе организации уроков.

Прежде всего учителю необходимо помнить, что на уроках нельзя допускать высказываний детей по любому поводу. Этого требует дисциплина. В специальной же школе дети часто привыкают к постоянному речевому об­щению, задают учителю посторонние вопросы. Само сабой разумеется, что такую речевую активность нужно постоянно одерживать (тактично), иначе она нарушит основное требование в развитии их самостоятельной речи — стро­гую последовательность.

Ещо одно важное требование — нельзя заставлять де-той повторять сказанное

Из сказанного вытекает, что все уроки должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если же у кого-нибудь во время ответов на уро­ке появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока еще не­посильна или учитель усложнил данный вопрос.

Итак, хорошая, свободная от заикания речь учащихся на протяжении всего урока является показателем пра­вильной организации логопедической стороны обучения. Появление же эаикания в ответах детей — свидетельство того, что учитель или усложнил требования к речи учени­ков, или не позаботился о необходимой ситуации ответа (наглядность, доступность материала), или не учел состо­яния ребенка (переутомление, эмоциональное возбужде­ние). В каждом конкретном случае учитель должен тут же проанализировать ответ ученика и найти выход: или изменить форму вопроса, или (в случае переутомления д эмоционального возбуждения) прекратить опрос этого ребенка. Делать это он должен тактично, так, чтобы отве­чающий не почувствовал реакции учителя. Обязательно оценить содержание ответа ученика, похвалить его за правильный ответ. При таком подходе дети перестают следить за произносительной стороной речи, сосредоточен­но обдумывают свои ответы и не волнуются.

Правильная организация уроков приводит к тому, что у детей развивается навык самостоятельного построения ответов, они постоянно упражняются в хорошей, свобод­ной от заикания речи и постепенно проходит страх перед бесконечными ответами у доски и с места, перед публич-

86

ными выступлениями. Такая организация учебного про­цесса устраняет необходимость специального психотера­певтического воздействия.

Еще одним важным требованием к речи учеников яв­ляется ее нормальный темп. Именно нормальный, но не растянутый, не монотонный.

Известно, что у большинства заикающихся речь быва­ет очень торопливой, скачкообразной. Поэтому иногда ло­гопеды прибегают к искусственному замедлению темпа речи, заставляют детей говорить, растягивая гласные, произнося фразы слитно (как одно большое слово). Как показывает опыт, это не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети- не придерживаются такого темпа, стесняются говорить нараспев, растянуто, восста­ют против такого искусственного темпа речи. Кроме того, задача устранения заикания — это не воспитание внеш­ней стороны звучащей речи, а внутренняя перестройка всего процесса речевой коммуникации. Поэтому мы и предлагаем- начинать работу в этом направлении сразу же с самостоятельных ответов детей (минуя сопряженную и'отраженную речь) и проводить ее на фоне естественного (не растянутого, не слитного) проговаривания.

Конечно, перед учителем встает сложная задача: обу­чить детей от быстрого темпа речи, скачкообразных вы­сказываний скороговоркой. Но делать это надо постепен­но. Обычно постоянные призывы учителя: «Говорите нор­мально, не тан быстро» — не достигают цели. Дети стре­мятся поскорее выговорить то, что идет без заикания, и не сразу привыкают к манере спокойной^эдгормальяоб* неторопливой речи.

Для этой цели учитель напоминает ученику: «Не надо быстро говорить, мне трудно тебя понять». И речь учи­теля должна быть постоянным образцом спокойной речи.

Во время урока, производя различные действия, дети отвечают на вопросы. Само собой разумеется, что, сопро­вождая свои неторопливые действия словами, они, естест­венно, не могут быстро говорить.

Упорядочению быстрого темпа речи способствуют так­же ответы детей у доски, когда они показывают что-либо на карте, на доске, таблице, диаграмме, рисунке. Учи­тель следит за тем, чтобы ученик спокойно водил указкой, не ' торопясь, тщательно обводил, например, контуры континента на географической карте. Понятно, что при этом ответ не будет звучать быстро, так как темп показа будет невольно переноситься и на речь ученика.

Воспитанию спокойного темпа речи способствует также и темп самого урока. Учитель должен вести урок спокойно, ровно, не торопить детей с выполнением зада­ний. Надо помнить, что некоторые заикающиеся дети бывают медлительными в деятельности (медленно пишут, считают, рисуют). Поэтому требования учителя делать что-то быстрее обычного не дают результата, а только травмируют их. Если же возникает необходимость научить кого-то из детей выполнять задания быстрее, это можно поручить сделать воспитателю во внеурочное время. Та­ким образом, организация урока упорядочивает быстрый темп речи учеников.

В процессе обучения большое значение имеет общее настроение, которое господствует во время занятий в классе. Это настроение создается обстановкой, в которой проходят уроки (свет, тепло, чистота, тишина и т. п.), теплыми, дружественными взаимоотношениями учеников, а также педагогическим тактом учителя, его отношение^ .; ко всем детям, к каждому ребенку и к самому педагог!** л ческому процессу, его личным эмоциональным состояни­ем. Мы наблюдали, что в тех случаях, когда учитель про­водил уроки вяло, неинтересно, ученики были не всегда внимательны. Поэтому собранность, подтянутость, уме-оенная, несуетливая жизнерадостность учителя — основ­ной залог успеха всей работы и заинтересованности в ней учеников.

Необходимо учитывать, что многие заикающиеся дети ранимы, впечатлительны, излишне обидчивы. Поэтому учителю на уроках не следует делать много замечание Например, ученик прочитал какой-то текст ,|$гашком мо­нотонно. Учитель должен найти в его ответе любой по­ложительный момент, похвалить его и сказать, напри­мер, следующее: «Коля все верно прочитал. Но кто мо­жет прочитать выразительнее?» Ученик, допустивший оплошность, сам поймет, в чем его ошибка. Но непосред­ственного замечания в его адрес не прозвучало, и, следо­вательно, нет повода для переживаний.

Вместе с тем необходимо воспитывать у детей умение, выслушивать замечания. Но делать это нужно очень осто­рожно, как мы уже сказали, не прямо указывая на не-

достатки, а косвенно, в очень мягкой форме. Постепенно дети привыкают к замечаниям и спокойно на них реаги­руют. Большую помощь в этом может оказать учителю и воспитатель, который работает с детьми во внеурочное время.

Успех работы |$югеля будет зависеть не только от правильной организации уроков, но и от того, насколько внимательно будет следить он за поведением детей на пе­ременах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы на переменах дети не разговаривали друг с другом. В это вре­мя им необходимо соблюдать речевой покой, дети не дол­жны возбуждаться во время перемен: не бегать, не играть в шумные игры, не ссориться. Надо организовывать на пе­ременах спокойные игры, давать детям различные пору­чения, на время отвлекать от всего того, что может воз­будить их.

Следует помнить, что в работе с заикающимися деть­ми нужно проявлять большую доброжелательность. Нель­зя допускать излишней взволнованности, так как она тут же передается детям. Учитель должен проявлять чувство меры: когда нужно — воодушевить детей, заинтересовать, привлечь их внимание, а в других случаях, наоборот, успокоить.

При проведении уроков, особенно при активизации ре­чи, следует учитывать индивидуальные особенности уче­ников: робких — не спрашивать в начале урока, дать им послушать ответы товарищей, подождать, *11&гда у них са­мих возникнет желание отвечать, постоянно поощрять их; слишком подвижных, шумных — успокаивать, спраши­вать тогда, когда возбуждение прошло.

Работа по устранению заикания принесет большую пользу только в том случае, если уроки будут доставлять детям удовольствие, а не будут похожи на муштру или на скучную необходимость.

Если у кого-нибудь из детей будут недостатки в про­изношении, то их следует устранить на отдельных лого­педических занятиях сразу, в начале учебного года. По­становку звуков лучше проводить с каждым ребенком ин­дивидуально, а закреплять и вводить в речь звуки можно фронтально на групповых занятиях. Большую помощь в этом может оказать учителю воспитатель, который прово­дит работу по закреплению звуков после уроков, в воспи­тательские часы.

Организация речевого режима учащихся. Успеху кор-рекционного воздействия в значительной мере способст­вует и правильно организованный и четко проводимый ре­чевой режим детей. За проведением этого режима следит логопед. Именно учитель-логопед руководит и направляет работу воспитателей, родителей и всего обслуживающего персонала в школе. Он проводит с ними беседы, объясняет цели и задачи речевого поведения детей вне уроков: на переменах, во время подготовки домашних за­даний, в процессе отдыха, игр, проведения различных ре­жимных моментов, подчеркивает, что важнейшим усло­вием в успешном устранении заикания является ограни­чение речи детей впе уроков (особенно в первой чет­верти).

На уроках речь детей, направляемая и руководимая учителем, проходит без заикания, необходимо, чтобы эти навыки не пропадали. Поэтому воспитатели или родители следят за речью учащихся во внеурочное время.

Особенно ответственным и сложным моментом явля­ется проведение в первой четверти «режима- молчания». Это общепринятое название является условным, так как по существу полного молчания- вне уроков от любозна­тельных, подвижных, эмоциональных детей, какими » большинстве своем являются, заикающиеся дети, добить­ся не удается. Но стремиться к этому необходимо. А в других случаях оказывается возможным максимальное ограничение речи детей во внеурочное время. Речь их до­пускается в самых крайних случаях, и то шепотная.

Проведение такого ограничения речи необходимо пре­жде всего для того, чтобы загасить патологический реф­лекс на заикание. Кроме того, молчание детей, если его правильно организовать, успокаивает их нервную систему, дает возможность отдыхать после уроков, весьма насы­щенных разговорной речью. Само по себе речевое обще­ние учащихся часто является источником их пережива­ний, конфликтов (кто-то сказал что-нибудь обидное или вызвал ненужный спор и т. п.), а появление отрицатель­ных эмоций отрицательно влияет на оздоравливаемую речь детей, ухудшает ее.

И, наконец, необходимо, чтобы, разговаривая только на уроках и всегда без заикания, ученики утверждались в том, что они могут говорить без запинок, и у них будет вырабатываться стойкий рефлекс на нормальную речь.

90

Как мы уже говорили, организация речевого режима н контроль за его осуществлением принадлежит учителю-логопеду. Однако непосредственное проведение разговор­ного режима ложится в основном на воспитателей. Поэто­му нам хочется остановиться на работе воспитателей ж на ряде условий, которые необходимо соблюдать для ус­пешного проведения «режима молчания».

Прежде всего, необходимо помнить, что молчание де­тей во внеурочное время должно достигаться не запре­том^ а педагогическими уловками, находками, изобрета­тельностью воспитателя. Запрет говорить угнетает, давит, создает отрицательные эмоции. Всем известно, что именно при запрещении чего-либо и возникает крайняя необходимость запретного. Поэтому лучше всего преду­преждать у учащихся желание говорить, спрашивать, воз­ражать. Например, при подготовке уроков воспитатель прежде всего добивается, чтобы дети не разговаривали, а вели себя так же, как и на уроках, т. е. создает обстановку тишины в классе, как во время учебных занятий.

Кроме того, воспитатель, прежде чем начать подготов­ку уроков, организовывает рабочую обстановку, дает детям исчерпывающие объяснения, какие уроки они нач­нут делать первыми, выясняет, что задано по данному предмету, записывает домашнее задание на доске, напо­минает, с чего надо начинать выполнение домашнего зада­ния. Такие инструкции предупреждают налипшие разго­воры вне урока. Затягивать организационный момент пе­ред началом подготовки уроков нельзя. Дети не должны долго сидеть без дела — это может вызвать у них раз­говоры.

Нельзя также вести подготовку уроков без четкой си­стемы. Это вызывает ненужные разговоры, дети начинают совещаться между собой, спорить, отстаивать свою точку зрения (в классе будет шум, беспорядок).

Итак, воспитатель должен руководить порядком и по­следовательностью выполнения домашних заданий, уста­навливать необходимый порядок: сначала всегда делать уроки по математике, затем устные задания и в конце выполнять упражнения по русскому языку, т. е. сначала предложить -ученикам выполнить задания, требующие большего умственного напряжения.

Как только воспитатель заметит, что продолжительное молчание начинает тяготить детей, . необходимо дать раэрядку. Для этой цели хорошо использовать хоровое чтение или разучивание наизусть стихотворений или про­заических отрывков по заданиям учителя. Следует только помнить, что эффекта в устранении заикания это не даст. Однако такой вид речи учащихся, как хоровое прогова­риваете или чтение, не принесет никакого ущерба и не вызовет заикания, но поможет лучше запомнить текст, тренировать память.

Формальное отношение к речевому режиму детей со стороны воспитателя, естественно, не принесет никакой пользы, скорее вызовет еще большее заикание.

Большая опасность в безудержных разговорах детей возникает во время их прогулок. И здесь вся ответствен­ность за соблюдение ограничения речи учащихся ложит­ся на воспитателя. Прогулки, во время которых дети пре­доставлены самим себе, а воспитатель только следит, что­бы не произошло ничего чрезвычайного, обычно и провоцируют речь детей, да к тому же еще и очень воз­бужденную, с ярким заиканием.

Как известно, большинство заикающихся детей воз­будимы, раздражительны, и если воспитатель не будет руководить их играми, не проявит интереса и изобре­тательности к развлечениям, то неизбежны ссоры, кон­фликты, а стало быть, и эмоциональные споры, и возра­жения, и заступничества, — все это выразится прежде всего в речи детей и обязательно с заиканием.

Таким образом, будет нарушен «режим молчания» и не будет соблюдено основное требование к речи детей —■ ее максимальное ограничение.

Итак, воспитатель должен руководить играми детей, их развлечениями, деятельностью. Но это должны быть не экспромты, а всякий раз заранее продуманные и хо­рошо подготовленные (а часто и оснащенные всеми не­обходимыми атрибутами) игры, труд на пришкольном участке. Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы всем хватило всего необходимого для проведения того или иного мероприятия. Важно также продумать, кто с кем должен находиться во время игры или во время работы на пришкольном участке. Но при этом необходимо про­являть большой такт и находчивость, объяснить, что одному дается самое ответственное задание и никто не должен ему мешать, другому нужно следить за работой

товарища и помогать ему, третий обходит всех детей и сле­дит за тем, чтобы разгоряченные работой ученики не раз­говаривали и не простудились. При такой постановке во­спитательной работы детям не приходит в голову, что их изолируют друг от друга и заставляю$^:зиолчать.

Итак, мы рассказали о проведении речевого режима во время выполнения домашнего задания, прогулок, игр. Теперь остановимся на том, как выполняется эта важная задача в другие режимные моменты, менее продолжи­тельные по времени. К ним относятся: подъем детей в спальнях, утренний и вечерний туалет, завтраЦ обед, полдник, ужин и т. п. И в эти режимные моменты воспи­татели также следят за максимальным ограничением речи учащихся. Выдвигается основное требование: перешагнул порог спальни, столовой, раздевальной комнаты — со­блюдай тишину. Лучшие результаты достигаются при стремлении к сознательной дисциплине. :|1оощрение са­мых молчаливых в таких случаях дает наибольший эф­фект. А уж чем поощрять, вдумчивый, чуткий воспитатель всегда найдет, и тогда соблюдение молчания детей прохо­дит естественно, спокойно и не будет их угнетать.

Мы хотим еще раз подчеркнуть, что всей работе вос­питателя постоянно сопутствует поощрение детей. Не по­рицание, а именно поощрение. Это вызовет у детей стрем­ление во всем следовать указаниям воспитателя и заслу­жить похвалу.

Не менее важным требованием к работе воспитателя является его ровное, теплое, доброжелательное, чуткое отношение к детям. Именно эти качества помогут ему с наибольшей полнотой и эффективностью выполнить все перечисленные требования.

За соблюдением речевого режима детей должен сле­дить весь персонал школы. Особо ответственным момен­том является, как уже говорилось, проведение «режима молчания». В это время все работники школы-интерната заботятся о том, чтобш|Йне только не провоцировать детей на речь, но и тактично прекращать всякие их разговоры.

Сама речь всего персонала, в особенности учителей и воспитателей, должна быть образцом для детей в отноше­нии темпа, выразительности, громкости. Хорошо, если все взрослые говорят в школе на полутонах, не слишком гром­ко. Окрики, слишком громкая₁ на повышенных тонах ,]ечь из рослых приносят вред заикающимся детям, так как возбуждают их, вызывают отрицательные эмоции и провоцируют, в свою очередь, крикливую речь детей, по­вышенное напряжение голосового аппарата и, естествен­но, усиление заикания.

Поэтому важно терпеливо и настойчиво приучать де­тей говорить негромко. Этому способствует шепотная речь, которая длится на протяжении первого периода. Причем шепотная речь употребляется только в исключи­тельных случаях, когда возникает крайняя необходимость что-нибудь спросить или сказать, иначе учащиеся начи­нают разговаривать сначала шепотом, а потом все громче и громче и остановить их бывает очень трудно.

Позже, когда им разрешается разговаривать (со вто­рого периода), надо приучать их во внеурочное время говорить неторопливо; речь со взрослыми и с товарищами должна быть негромкой, спокойной.

Мы замечали, что у заикающихся имеется тенденция к выкрикиванию слов, к манере говорить громко и отры-еисто. По-видимому, это происходит под влиянием судо­рог, возникающих в момент речи. Поэтому очень важно следить, чтобы дети привыкали говорить негромко. Не­громкая речь менее провоцирует появление запинок, чем громкая. Кроме того, спокойная, негромкая речь имеет большое значение еще и потому, что она создает вокруг спокойную обстановку, не будоражит учеников. Громкий разговор всегда возбуждает детей. Любое громкое обра­щение товарища дети воспринимают как вызов, как спор и сами начинают горячиться и выкрикивать. Возникает цепная реакция, и заикание усиливается у каждого гово­рящего ребенка.

Остановимся теперь на некоторых путях совершенст­вования работы воспитателей. Очень хорошо, когда в школе на педсоветах заслушивают доклады воспитателей на такие темы: «Как я провожу с детьми «режим молча­ния», «Опыт проведения прогулок с заикающимися деть­ми», «Подготовка домашних заданий», «Из опыта работы с родителями заикающихся детей» и т. д. К таким докла­дам, очень важным для всего педагогического коллектива школы, воспитатели обычно тщательно готовятся. Они прочитывают большое количество специальной и общепе­дагогической литературы, анализируют и обобщают свой опыт, и часто именно в процессе такой серьезной подго-

товки рождается много новых приемов, иаобротятсльпых игр и занятий для детей. Полезно также поело выступле­ний выслушать остальных воспитателей с содокладами.

Полезно, когда такие письменные доклады накаплипн-ются и хранятся в методическом кабинете школы.

Так из года в год обогащается и накапливается в шко­ле опыт по различным видам учебно-воспитителмюй ра боты с заикающимися детьми.

Большую пользу приносит также проведение откры тых воспитательских занятий (по аналогии с открытыми уроками учителей). Это повышает требования к рабою воспитателей, обогащает их опыт наблюдениями новы* приемов работы коллег.

Немаловажное значение в общем успехе коррекцион-ного воздействия имеет работа учителя и воспитатели с родителями заикающихся детей. Родителям необходимо объяснить, что на то время, когда они берут детей домой (на воскресенье, праздничные дни, капикулы), именно на них ложится вся ответственность за речь ребенка.

Родители должны постоянно консультироваться с ло­гопедом и быть знакомы с той формой речи, которая яв­ляется доступной для их детей в настоящее время: на­пример, во время проведения «режима молчания» — мак­симально ограничивать речь детей, не задавать им вопро­сов, предупреждать их речевую активность; в период конкретной, ситуационной речи — разговаривать с деть­ми односложно и только по поводу наблюдаемых предме­тов или действий и т. д.

Родители должны стремиться к тому, чтобы в присут­ствии ребенка никто из взрослых не говорил много и громко, не расспрашивал его, не требовал рассказов о со­бытиях в школе, о его поведении и успеваемости.

Дома необходимо создать спокойную, доброжелатель­ную обстановку, не допускать лишних волнений ребенка, щадить его нервную систему. Необходимо категорически исключить наказания, упреки, нравоучения. Не рекомен­дуется детям посещение кино, театров и других эмоцио­нальных зрелищных мероприятий. Не следует водить ре­бенка в гости и самим на это время не принимать у себя дома гостей.

Очень важно, если родители будут поощрять с самого начала даже малозаметные успехи в речи ребенка, тем самым они помогут ему поверить в свои силы и в успех работы школы.

Путь развития коммуникативной функции речи пред­полагает работу в течение всего учебного года. Однако возможны случаи, когда ученики не смогут овладеть все­ми перечисленными формами речи за указанное время-Условия Специальной школы позволяют продолжить эту работу в следующем учебном году. В таком случае кор-рекционную работу по преодолению заикания целесооб­разнее начинать не с тех форм речи, какие мы рекомен­дуем для первого периода, а с того этапа речевой рабо­ты, на котором учитель остановился в прошлом учебном году.

В тяжелых случаях вполне возможно проведение кор-рекционной работы на протяжении нескольких лет обу­чения. Это объясняется тем, что овладение детьми ком- ь мувикативной функцией речи в указанной последователь­ности проходит очень медленно, и задачей каждого учи­теля должно стать не стремление перехода от одного эта­па к другому, а фактическое овладение детьми всеми пе­речисленными формами речи. Прохождение же программ­ного материала в каждом последующем году обучения используется с учетом всех изложенных принципов.

Изложенная методика устранения заикания у детей имеет ряд положительных особенностей. Она позволяет развивать у детей способность к речевому общению на­столько, что в дальнейшем этот процесс не вызывает у них никаких затруднений. После устранения дефекта, при последующем обучении в массовой школе речь этих детей заметно отличалась от речи многих других учащих­ся своей четкостью, логичностью, выразительностью. -

Развитие коммуникативной функции речи органично сливается с процессом обучения, что дает большой обще-развивающий эффект.

Рекомендуемая методика дает не только полное, но, что особенно важно, безрецидивное устранение заикания. Как показывают катамнестические данные, собираемые около десяти лет, заикание у детей, обучавшихся по на­шей методике, больше не повторялось. Все они успешно обучались в дальнейшем в массовых школах или учатся в настоящее время, некоторые уже поступили в высшие учебные заведения. Все они навсегда забыли о заикании.

ГЛАВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ V ОБСЛЕДОВАНИЙ

ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Изложенная методика преодоления заикания у детей рекомендуется только учащимся, имеющим нормальный уровень речевого развития. Поэтому в процессе логопеди­ческого обследования, помимо особенностей заикания, не­обходимо тщательно изучить состояние речевого развития ребенка.

Как известно, логопедическое обследование является начальным звеном коррекционной работы.

Его необходимо проводить в трех направлениях:

1. Обследование общего речевого развития.

2. Изучение заикания и связанных с ним изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка.

3. Установление причин, породивших заикание, а так­же вызывающих его усиление и мешающих его полному устранению.

Прежде чем приступить к обследованию заикающего­ся ребенка, логопеду необходимо провести беседу с роди­телями, которая поможет глубже понять историю общего и речевого развития ребенка, характер дефекта речи, а также внимательнее и детальнее остановиться на неко­торых направлениях его изучения.

Беседа с родителями. До начала беседы с родителями ребенку нужно предложить поиграть самому в игрушки (машину, кубики, «конструктор» и т. п.) или посмотреть интересные книги. Логопед, разговаривая со взрослыми, должен наблюдать за ребенком и делать соответствующие пометки (как он играет: увлеченно, равнодушно, на чем останавливается дольше — на игрушках или книгах, про­сто разглядывает игрушки или манипулирует ими, или берет то одно, то другое, не заинтересовываясь ничем, и т. д.). Важно также отметить, говорит ли ребенок сам с собой или с игрушками, обращается ли ко взрослым с во­просами или просьбами, какова его речь при этом.

Обычно сами родители в такой ситуации не оставля­ют ребенка в покое: они то поучают его, то делают беско­нечные замечания. Логопеду нужно воспользоваться слу­чаем, чтобы понять реакцию ребёнка на замечания взрослых, взаимоотношения между ним и родителями, зависи­мость проявления заикания от обращения с ребенком и т. д. Важно также пронаблюдать, какой рукой ребенок владеет лучше, не наблюдается ли амбидекстрии. Логопед попутно отмечает также, как долго ребенок может усидеть на одном месте, насколько он возбужден, подвижен и т. д.

В процессе беседы с родителями логопед выясняет, как развивалась речь ребенка: .когда у него появились первые слова, когда он стал говорить фразами, как шло дальнейшее речевое развитие (бурно, медленно, форсиро­валось ли взрослыми развитие речи ребенка, была ли пе­регрузка речи, много ли с ним разучивали стихов и ска­зок, каково было их содержание, не превышало ли оно возрастные возможности ребенка).

Следует также собрать сведения о речи взрослых, ■сре­ди которых воспитывался ребенок: нет ли у кого из близ­ких каких-нибудь недостатков речи, не было ли двуязы­чия в семье (когда, например, пытались обучать ребенка другому языку'), каков темп речи людей, окружающих ребенка, заикался ли кто-нибудь из родственников и был ли с ним контакт у ребенка, не общался ли он продол­жительное время с кем-нибудь из заикающихся.

В результате беседы с родителями логопеду важно также выяснить, каково отношение к ребенку в семье: не слишком ли его балуют или, наоборот, не излишне ли строги, нет ли неровности в обращении, когда его то за-ласкивают, то постоянно наказывают, те все разрешают, то запрещают, то обращаются ровно и спокойно, то начи­нают кричать и ругать за все подряд. В таких случаях логопед должен сделать для себя вывод, что в дальней­шем ему придется регулировать отношение взрослых к ребенку, тактично вмешиваться и прямо или косвенно влиять на поведение родителей и близких, живущих в семье.

Логопеду необходимо также уяснить, какова обста­новка в семье, и в дальнейшем стараться изменить ее к лучшему для ребенка, если выяснится, например, что в семье часто бывают конфликты, ссоры и что ребенок бо­лезненно на все это реагирует.

Далее логопед выясняет, когда, в каком возоасте по­явились первые признаки заикания и как протекало дальнейшее его развитие: постевенно ли нарастало или

то усиливалось, то исчезало. Важно также узнать, с чем родители связывают ослабление заикания и, наоборот, его появление с новой силой.

В процессе беседы с родителями логопеду должно стать понятным, как сами родители относятся к дефекту речи ребенка: является ли это для них самих источником силь­ных переживаний или они индифферентны к заиканию, много ли и часто ли говорят об этом в присутствии ребеп-ка, поправляют ли его заикливую речь или оставляют не­замеченной.

Очень важно также выяснить реакцию самого ребен­ка на свой дефект: угнетает ли его заикание или оп его не замечает, как он реагирует на запинки в речи, пуга­ется ли их, останавливается или продолжает говорить как ни в чем не бывало. Эти сведения логопед получает от родителей, но в дальнейшем, при обследовании самого ребенка, необходимо специально понаблюдать, для того чтобы выяснить, насколько правильно родители осветили все эти вопроси. Надо помнить, что родители иногда бы­вают необъективны в оценке своего ребенка и собствен­ных поступков.

В конце беседы с родителями логопед устанавливает, обращались ли раньше родители за лвгепедической по­мощью, каковы были достигнутые результаты, что, по мне­нию взрослых, не принесло эффекта в занятиях или вы­звало рецидив.

Хорошо, если сведения, полученные от родителей, ло­гопед сможет дополнить педагогическими характеристи­ками логопеда, воспитателей или учителей того учрежде­ния, где прежде находился ребенок.

После беседы с родителями логопед приступает к об­следованию заикающегося ребенка по всем трем направ­лениям, о которых мы говорили выше.. Само собой разу­меете», что в- процессе обследования ребенка в том иди ином направлении логопед будет получать сведения, относящиеся к различным разделам изучения речи заика­ющегося. Например, обследуя речевое развитие, можно тут же обмечать и силу, в вид заикания, и сопутствующие движения. После того, как логопед перейдет к изучению заикания, он может получать еще дополнительные сведе­ния о развитии словарного запаса и грамматического строя. Поэтому мы рекомендуем в процессе обследовапяя ребенка отмечать подряд все особенности его речи и по-ведения и записывать их, а после, проанализировав и установив характер и причину, разнести в соответствую­щие графы. В противном случае можно забыть и потерять много ценных и полезных наблюдений и выводов.

1. ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Первой, очень важной задачей логопедического обсле­дования является установление уровня общего речевого развития заикающегося ребенка, а именно: правильности звукопроизношения и фонематического восприятия; объ­ема словарного запаса, степени сформированности грам­матического строя и связной речи.

Наиболее тщательно следует изучить речевое разви­тие тех детей, у которых заикание появилось после четы­рех лет. Нагни наблюдения показывают, что в том случае, когда возникновение заикания отмечается в раннем воз­расте (в 2—3 года), мы имеем дело с нормальным уров­нем речевого развития ребенка. Появление же первых признаков заикания в 5—6 лет чаще всего свидетельству­ет о недоразвитии речи.

Обследование речи, как правило, следует начинать со вступительной беседы. Интересные вопросы, задаваемые в непринужденной, доброжелательной манере, сразу жо позволяют добиться контакта с ребенком, вызывают его речевую активность и интерес к беседе. Приведем при­мерный перечень вопросов логопеда к ребенку: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? А сколько лет было в прошлом году? Сколько лет будет на будущий год? С кем ты приехал к нам? Расскажи, как вы ехали из дома. В каком доме, ты живешь?, Какая у вас кварти­ра? Расскажи о друзьях в школе, во дворе. Был ли ты когда-нибудь в зоопарке? Что тебе там понравилось?, А видел ли'ты там слона? Какой он?» и т. д.

В ходе этой беседы можно составить общее представ­ление о личностных особенностях ребенка, об уровне его интеллектуального развития, о запасе знаний и о харак­тере отклонения в речи.

Довольно часто у заикающихся детей отмечаются не­достатки звукопроизношения. Если логопед замечает их, то ему необходимо детально обследовать строение и под-

100

вижность органов артикуляционного аппарата, а также произношение звуков речи.

Обследование артикуляционного аппарата ребенка на­чинается с проверки

Далее проверяется подвижность органов артикуляци­онного аппарата. Ребенку предлагается выполнять раз­личные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкций, например: облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, ле­вого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в ле­вый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высу­нуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глу­боко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их широко в улыбку (делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений); выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад; раскрыть ши­роко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движе­ний органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от од­ного движения к другому.

Обследование произношения звуков. В результате это­го обследования должно быть выявлено умепие ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать воз­можные недостатки звукопроизношения: замену, смеше­ние, искажение или отсутствие отдельных звуков при изо­лированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова раз­ной слоговой структуры (имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов), например: пирамида, скво­речник, градусник.

Для исследования произношения звука в словах необ­ходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звуково­го состава: многосложные, со стечением согласных, с ис­следуемыми звуками, занимающими различное местоположешге. Совсем не обязательно предлагать ребенку боль­шое количество картинок, так как одно и то же слово может служить для проверки произношения нескольких звуков, например: сковорода, карандаш, милиционер.

В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед ва логопедом)¹, а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

Обследование фонематического восприятия. После про­верки произношения звуков необходимо выяснить, как ре­бенок воспринимает их на слух, как он их различает. Осо­бенно это относится к звукам, сходным по артикуляции и близким по звучанию. Поэтому нужно проверить различе­ние всех корригирующих фонем из групп свистящих и ши­пящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т. д.), звонких и глухих (да-та, па-ба, га-ка и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ля-ля и т. д.).

С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные (оппозиционные) слоги, напри­мер: са-ша, ша-са, ач-ас, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок не произносит правильно некоторые зву­ки, то различение их проверяется следующим образом: ему предлагается ответить каким-либо действием (под­нять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее обусловленный слог в ряду других слогов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с задан­ным, например слог ша среди слогов са, па, ча, ща. Моя{-но также предложить ребенку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее, хорошо проверить, различает ли ребенок сло­ва, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, на­пример: жук—сук, том—дом, ком—ЛОМ—СОМ, миш­ка —миске, коза — коса, лужа — лыжи, день —тень — пень. Эту проверку можно проводить разными способами: предложить ребенку выбрать нужную картинку, либо объ­яснить, например, что такое лужа,'Что такое лыжи и т. д.

Можно также предложить ребенку повторять за лого­педом подобные слова, например: Маша — Даша — каша, Паша — наша — ваша, или: тень — день — лень — пень, или: бак — лак — мак — так •— рак и т. д.

Этот пример позволяет не только выявить уровень фо­нематического восприятия ребенка, но и его внимание и слуховую память.

Обследование словарного запаса должно проходить по двум направлениям:

выявление активного словаря |шова, которыми ребе­нок пользуется);

выявление пассивного словаря (слова, которые он не употребляет в речи, но понимает их значеншр^^

Для исследования словарного запаса можно применять множество разнообразных приемов: называние картинок или предметов, их качеств, расположение в пространстве, действия с ними,.нахождение обобщающих понятий, под­бор синонимов, антонимов, омонимов, однокоренных слов, вставление недостающих слов в предложения и т. д.

При обследовании активного словаря ребенка ему пред­лагается называть приметы или картинки с изображением предметов, их качеств и признаков, различных действий. Картинки нужно подбирать по темам: игрушки, тран­спорт, домашние животные, дикие животные, овощи, фрукты, семья, головные уборы, времена года, обувь, одежда, рыбы, насекомые, деревья, цветы и т. д. Они должны быть подобраны таким образом, чтобы соответ­ствовали как знакомым обиходным словам; так и словам, которые редко употребляются в речи детей, например: грива, клюв, чешут жабры, копыта.

Показывая ребенку предмет или картинку, логопед спрашивает: «Кто это или что это? Для чего нужен? Чем отличается от другого предмета? Где растет? Чем поле­зен людям? В какое время года цветет? Когда созревает? Где ты это видел? Когда? Что, по-твоему, лучше? Почему? и т. д.

Пассивный словарь обычно проверяется в том случае, когда ребенок не может назвать какой-либо предмет или картинку или называет их неверно. Тогда логопед произ­носит эти слова и просит показать соответствующий пред­мет или картинку.

Можно предложить ребенку называть детенышей жи­вотных. Для этой цели логопед говорит: «У кошки — ко­тенок, а у козы — кто?» и т. д. Если же выяснится, на­пример, что ребенок не может назвать нескольких дете­нышей; то логопед предлагает ему такое задание: «Ответь мне, чей детеныш ягненок. А чей жеребенок?» Так уста­навливается, есть ли эти понятия в пассивном словаре или они вовсе отсутствуют.

Для обследования словарного запаса можно испажьзовать нахождение обобщающих понятий. Логопед пред­лагает ребенку несколько слов, например: вишня, яблоко, груша, слива, или: маляр, балерина, учитель, артист, или: метро, троллейбус, автобус, трамвай — и просит назвать их одним словом. Или подобрать действия к объекту, на­пример, назвать все, что может делать собака (лаять, кусаться, сторожить дом, ходить на охоту, ловить нару­шителей границы, есть, пить, спать, бегать, прыгать).

Подобрать признаки к объекту. Например: «Расска­жи, какой Дед Мороз». (Старый, добрый, седой, веселый, большой, сильный, холодный, ласковый.)

Подобрать антонимы: «Поиграем с тобой в игру «На-оборо|& Я тебе скажу большой, а ты мне маленький. Я те­бе скажу грязный, а ты мне чистый. Я тебе — толстый, а ты мне какой?» И' так логопед предлагает по очереди, например, следующие слова: легкий, глубокий, звонкий, пушистый, прозрачный, шершавый, ленивый, робкий, тес­ный, спокойный и т. д.

Затем ребенку предлагается подобрать ряд слов, близ­ких по смыслу (синонимы), и слова, одинаковые по зву* чанию, но разные по смыслу (омонимы), а также родст* венные однокоренные слова.

Проверяя словарный запас ребенка, логопед должен также выяснить, всегда ли он правильно и точно понима­ет значение слов. Поэтому нужно специально понаблю­дать за речью ребенка в целом: как пользуется он слова­ми, правильно ли употребляет их в речи, не заменяет ли другими.

Обследование грамматического строя. Как известно, нормально развивающийся ребенок уже к трем годам овладевает в основном всей сложной системой граммати­ки родного языка, т. е. он правильно строит фразы, упот­ребляет предлоги и изменяет слова по лицам, числам, падежам.

В норме дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи происходит на протя­жении всего дошкольного периода. К началу школьного обучения оно находится на довольно высоком уровне, и, что очень важно, в это время у ребенка в значительной степени развито практическое чувство языка.

Для обследования грамматического оформления речи детей существует множество приемов. Остановимся на не­которых из них.

104

Прежде всего необходимо проверить, правильно ли ре­бенок понимает и употребляет в самостоятельной речи предлоги. Для этой цели хорошо использовать манипу­ляцию с предметами. Например: логопед ставит на стол коробку, кладет книгу и карандаш. Затем он кладет ка­рандаш на коробку и спрашивает ребенка: «Где лежит карандаш? (На коробке.) Возьми его». Ребенок берет ка­рандаш. «Откуда ты взял карандаш? (С коробки.) Теперь положи под коробку. Откуда ты взял его? (Из-под короб­ки.) А теперь положи между коробкой и книгой» и т. д.

Далее можно предложить ребенку из-под, из-за, около, между, через и т. д.

Хорошо также использовать прием подстановки про­пущенного в предложении предлога. Для этой цели ре­бенку предлагается текст, который состоит из предложе­ний, где вместо предлогов поставлены точки. Ребенку нужно самому дополнить недостающие предлоги.

Можно предложить детям составить предложения по опорным словам, например, составить устно (или пись­менно) предложение по словам, которые учитель дает в исходной форме: лес, заяц, бежать, куст или: мальчик, гора, санки, ехать и т. д.

Образование множественного числа существительного по данной форме единственного. Например: «Я тебе скажу стол, а ты мне — столы, я тебе — книга, а ты мне — кни­ги, я тебе — ель, а ты мне...?» И так логопед предлагает примерно следующие слова для образования множествен­ного числа: сестра, сосна, море, стул, окно, лев, глаз, ухо, рот, дерево, перо, ведро, коза, овца, рукав, улей, пчела, воробей.

Затем необходимо проверить употребление существи­тельных в разных падежах. Для этой цели ребенку предъ­являются сюжетные картинки и логопед задает вопросы: «Кого мама провожает в школу? Чем накрыт стол? Кого кормит девочка? Чем она кормит кур? Во что играет мальчик? Откуда вышли пионеры?. Зачем идут дети в лес? О ком заботится бабушка? Кому папа дарит подарок?» и т. д.

Особую трудность для детей представляет образование родительного падежа множественного числа. Для проверки такого умения логопед обращается к ребенку: «По­смотри вокруг. Видишь, стол, стол, еще стол. Чего у нас много? (Столов.) А видишь, лампа, лампа, еще лампа. Чего много?, (Ламп.) Стул, стул... (Стульев.) Окно, окно... (Окон.) Доска, доска... (Досок.) И т. д.

Далее можно проверить, как ребенок образует от дан­ного существительного прилагательные. Например: «Я тебе буду говорить дерево, а ты мне — деревянный, я те­бе железо, а ты мне — железный. Я тебе пластмасса, а ты мне Щ ... ?» Таким образом, ребенку предлагаются пример­но следующие слова: бумага, снег, пух, стекло, глина, пе­сок, мех, кирпич, блок, фарфор.

Этот же прием можно использовать и при образовании существительных от данных прилагательных.

Затем нужно проверить, как ребенок умеет образовы­вать глаголы настоящего времени от данных глаголов в прошедшем времени. Например: «Я тебе буду говорить п&*₄ а ты мне — поет, я —нес, а ты — несет». И так пред­лагаются примерно следующие глаголы: текла, стоял, пи­сал, играл, гуляла^ шила,, пекла, скребла, мела, вила, ве­ла И Т. Д.

Можно использовать и другой вариант: образовывать глаголы прошедшего времени от глаголов настоящего времени.

Остановимся еще на одном приеме: образование умень­шительной формы существительного от данного слова. Например: «Я* буду называть тебе большой предмет, а ты тот же называй, но только маленький: Я, например; ска­жу рука, а ты— ручка». Предлагаются следующие-суще­ствительные: солнце, мяч, глаз, трава, плечо, ухо, дерев­ня, береза, голова; птица, ведро, лоб, гнездо, зерно, перо; лицо ж т. д.

Обследование связной речи. В процессе обследования связной* речи логопед должен установить, насколько у ребенка сформирован навык самостоятельного речевого оформления мысли. Важно также выявить, может ли он самостоятельно воспроизвести предложенное повествова­ние, какими при этом видами предложений он оперирует, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, какие ча­сти речи больше употребляет (существительные, глаголы, наречия, местоимения и т. д.).

■1ЛА

Общее представление о связной речи ребенка у лого­педа складывается во время вступительной беседы, о ко­торой мы говорили выше. Теперь логопеду предстоит де­тальнее изучить особенности связной речи ребенка. I Прежде всего логопед предлагает ребенку составить

рассказ по специально подобранной серии сюжетных кар­тинок. Например, ребенку предлагается серия «Заяц и утки», состоящая из трех сюжетных картинок. На пер­вой картинке нарисованы стоящий на берегу речки заяц и плывущие около берега утки. На второй .картинке — заяц, переплывающий реку таким образом: передние его лапы стоят на спине одной утки, а задние — на спине другой. На третьей картинке изображено следующее: од­на из уток отплыла в сторону за лягушкой, а заяц, ли­шившись опоры, надает в воду.

На первом этапе логопед может помогать ребенку в составлении рассказа наводящими вопросами. При по­вторном рассказывании логопед старается предоставить ему возможно большую самостоятельность. Задаваемые им вопросы, наоборот, усложняют содержание рассказа ребенка. Можно предлагать, например, такие вопросы: «А почему так случилось? А как могло быть иначе? Как ты думаешь — смешно это или грустно и почему?» Таким образом, логопед побуждает ребенка логически рассуж­дать, делать самостоятельные выводы и оформлять их в речевой форме.

Далее логопед предлагает ребенку, например, вспом­нить и рассказать, какие похожие истории он читал, ви­дел в кино или по телевизору, слышал от взрослых и свер­стников, не помнит ли он интересных историй с теми же действующими лицами: с зайцем или с утками и лягуш­кой. Можно предложить ребенку вспомнить содержание сказки «Лягушка-путешественница» и самостоятельно рассказать ее.

2. ИЗУЧЕНИЕ ЗАИКАНИЯ

В процессе обследования общего речевого развития ребенка у логопеда в значительной степени складывается представление о характере его заикания, о темпе речи, сопутствующих движениях, уловках и т. д. Если этих представлений оказывается недостаточно, логопед прово­дят дополнительное обследование, отмечая все особенно­сти речи, связанные с заиканием.

Прежде всего необходимо установить форму заикания. Наблюдая характер запинок в речи ребенка и анализи­руя их, логопед определяет, к какой из трех форм мож­но отнести данное заикание:

1) клонической, при которой повторяются звуки или слоги (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз);

2) тонической, когда в речи появляются длительные остановки в начале или в середине слова (м—ячик, авт------обус);

3) смешанной, клоно-тонической (с преобладанием клонуса) и тоно-клонической (с преобладанием тонуса).

Далее отмечается наличие или отсутствие непроизволь­ных насильственных сопутствующих речи движений: су­дороги мышц лица, подергивание конечностей, поднима­ние плеча, движения головой и т. д.

Логопеду следует отличать сопутствующие заиканию движения от произвольных, специально применяемых ре­бенком уловок, которыми он пытается облегчить себе произнесение трудных звуков или скрыть от собеседника свои затруднения в речи. Такими уловками могут быть умышленное снижение голоса, нечеткая, смазанная ар­тикуляция звуков, переступание с ноги на ногу, притоп­тывание ногой, вжатие рук в кулаки и т. п.

Если логопед отмечает и эмболофразию, ему необхо­димо тщательно изучить характер этого явления. Очень важно выяснить, не совпадает ли употребление вставных звуков или слов (а, ну, вот, так сказать, э, короче говоря, это и др.) с трудностями в подыскании нужного слова, формулировании мысли. Важно также отметить, в каких ситуациях и в каких высказываниях (самостоятельные вы­воды, обобщения, рассуждения, ответы на вопросы без наглядной опоры и т. д.) этих уловок проявляется больше.

Очень важно также определит»;, темп речи ребенка (замедленный, ускоренный, скачкообразный, нормаль­ный). Особые пометки следует сделать в том случае, если выявляется ускоренный темп речи, так как его нормали­зовать всего труднее. Кроме того, часто в семье ребенка и взрослые говорят в ускоренном темпе и с ними также необходимо провести соответствующую работу.

Логопед устанавливает также, в какой степени (уме­ренной, средней или сильной) проявляется заикание ив каких формах речи. Важно также отметить, что вызывает усиление (или, наоборот, ослабление) заикания, как влия-

ют на речь ребенка различные изменения в ситуации об­щения, смена его настроений и т. д.

Важно также проверить, как проявляется заикание при чтении, как влияет на характер запинок сложность чи­таемого текста. Попутно логопед отмечает технику чте­ния, выразительность яЕфемп.

Логопеду необходимо обратить внимание на то, нет ли у ребенка скрытого левшества. В этом ему поможет беседа с родителями, из которой можно выяснить, не от­учали ли когда-нибудь- ребенка все делать левой рукой, не развивали ли специально умение владеть правой. Мож­но провести и специальную пробу: разделить лист бумаги пополам вертикальной чертой и предложить ребенку на­рисовать один и тот же предмет сначала левой рукой, а затем — правой. Полученные рисунки сопоставить. Если они будут мало отличаться один от другого, необходимо динамометром проверить силу обеих рук.

При обнаружении скрытого левшества необходимо сделать особые пометки, чтобы начать переучивание ребен­ка умению пользоваться левой рукой не только в усло­виях специального учреждения, но и дома.

В процессе обследования ребенка логопед постоянно наблюдает и за тем, как реагирует он на свое заикание, на его усиление, не пугается ли частых и продолжитель­ных запинок в речи, не вызывает ли этот страх момен­тального ухудшения речи.

Если в речи ребенка отмечаются неправильно произ­носимые звуки, то необходимо также понаблюдать, как сказываются на заикании затруднения в произнесении тех или иных фонем.

Данные, полученные в результате обследования за­икающегося ребенка, логопед дополняет сведениями, по­черпнутыми из беседы с родителями. Представления ло­гопеда могут также пополняться наблюдениями за ре­бенком в процессе его специального обучения.

3. УСТАНОВЛЕНИЕ ПРИЧИН ЗАИКАНИЯ И ФАКТОРОВ, ВЫЗЫВАЮЩИХ ЕГО УСИЛЕНИЕ

Установить природу заикания может только врач

(психоневролог или невропатолог). Поэтому до начала

логопедического обследования ребенка необходимо показать врачу. Врач дает заключение, функциональное ли это заикание (когда не отмечается каких-либо органиче­ских поражений в речевых механизмах центральной нерв­ной системы) или органическое (после перенесенных че­репно-мозговых травм, нейроинфекций и т. п.).

Заключение врача не только помогает логопеду по­нять природу дефекта, но в ряде случаев является и до­кументом, оправдывающим неполное устранение заикания (если оно носиг органический характер).

В результате логопедического обследования удается установить, что явилось непосредственной причиной, вы­звавшей заикание, — общее недоразвитие речи, перегрузка речи, постоянный контакт с заикающимся человеком, не­правильные условия воспитания ребенка в семье и т. д.

Для успешного и полного преодоления дефекта необ­ходимо также четко представлять, что вызывает (или может вызвать впоследствии) усиление заикания: кон­фликтная обстановка в семье, контакт с заикающимся взрослым или ребенком в доме, грубое, неровное обра­щение со стороны родителей, обучение владению правой рукой при левшестве, излишняя перегрузка занятиями музыкой или иностранным языком и т. д.

Эти сведения логопед может почерпнуть в результате беседы с родителями, собственных наблюдений и выво­дов, а также анализа случаев возникновения рецидивов заикания (если ребенок прежде уже занимался о лого­педом) .

Многие данные о фактах, вызывающих усиление за­икания, логопед получит, постоянно наблюдая за ребен­ком в процессе специального обучения, анализируя сооб­щения воспитателей, поведение ребенка в классе, во вре­мя игр, отдыха, общения с другими детьми.

Часто у заикающихся детей отмечается нарушение внимания, которое отрицательно сказывается не только на их успеваемости, но и на всей коррекционно-воспитатель-ной работе. Поэтому задача логопеда — проверить, на­сколько устойчиво внимание ребенка, насколько он умеет переключаться от одного вида деятельности к другому, как распределяет его и т. д. Большое количество сведений в этом направлении можно получить, наблюдая ребенка в процессе всего логопедического обследования, опрашивая родителей. Но можно проводить и специальное обследова­ние внимания ребенка»

Для этой цели хорошо использовать предметные и сю­жетные картинки с изображением вещей, людей, живот­ных, птиц и т. д., у которых бы оставались недорисован­ными какие-нибудь малозаметные детали или части тела: хвост у льва, одна ножка у стола, одна ножка у стула, ро­га у коровы, крышка или ручка у чайника, клюв у птицы, гребешок у петуха и т. д.

Логопед, предлагая ребенку внимательно рассмотреть каждую очередную картинку, спрашивает: «Что забыл нарисовать художник?» Можно провести и такую пробу. Перед ребенком на столе ставятся или кладутся в ряд че­тыре различных предмета (пирамидка, коробка с цветны­ми карандашами, фигурка зайца и карандаш). Ребенку предлагается внимательно посмотреть и запомнить, как и в каком порядке лежат или стоят эти предметы. Затем ему предлагается повернуться спиной к столу. В это время логопед* вносит некоторые изменения: перекладывает предметы, *меняя их местами, или поворачивает их другой стороной. Ребенку предлагается сказать, что изменилось, или сделать как было. Постепенно нужно усложнять за­дания, скажем, не только менять местами предметы, но и вносить едва заметные изменения, например, коробку с карандашами оставить на прежнем месте, но повернуть ее так, чтобы рисунок на ней или буквы были обращены не вправо (как было раньше), а влево. Зайца можно повер­нуть чуть в сторону (также оставив на том же месте), ка­рандаш повернуть так, чтобы заточенный конец был с другой стороны, пирамидку хорошо не только переставить, но и снять одно из колец и т. д.

Далее можно увеличить количество предметов.

Все данные, полученные в результате обследования за­икающегося ребенка, должны быть тщательным образом проанализированы, сопоставлены и занесены в речевую карту. Соотношение полученных данных, синтез всех вы­явленных отклонений помогут логопеду с наибольшей точностью сделать заключение о причине, характере и глубине дефекта, а также наметить пути коррекционного воздействия.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ............... 3

Г л а в а I

Особенности речи заикающихся школьников » 5

Глава II

Основные принципы устранения заикания в

процессе обучения.......... 1°

Глава III

Методика прохождения программы с заикающи­мися школьниками............

57

Глава IV

Организация работы по устранению заикания в условиях специальной школы.......84

Г л а в а V

Логопедическое обследование заикающихся де­тей .....,............97

ИБ № 769

Нина Алексеевна Чевелева

ИСПРАВЛЕНИЕ ЗАИКАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Редактор А. К. Павлова Художественный редактор А. В. Сафонов Технический редактор Т. В. Самсопова Корректор Р. С. Збарская.

Сдано в набор 9/Х1. 1977 г. Подписано к печати ЦРЦ 1978 г. 84Х108/_зг. Бум. тй|& ,N5 2. Гарн. об. новая. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Уч.-изд. л. 6,10, Тираж 54 000 экз. Закаэ 400. Цена ЦСдяМ^''

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Прос­вещение» Государственного комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Типография .N5 2 Росглавполиграфпрома, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8,