Деятельность учителя-логопеда
в условиях работы психолого-медико-педагогической комиссии.
Логопедическое обследование специалистом, участвующим в работе ПМПК, не отличается в основном от общепринятых норм логопедического обследования, хотя и имеет свою специфику. Обследование детей проводится специалистом, владеющим комплексными методиками обследования с возможностью дообследования, индивидуально.
Исходя из опыта работы, можно выделить несколько этапов: ориентировочный, диагностический, аналитический, прогностический, информирование родителей.
Задачи ориентировочного этапа ‒ сбор анамнестических данных, выяснение запроса родителей, выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка. Перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при предварительной записи на обследование, и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребенок. По ходу изучения представленной медицинской документации учитель-логопед получает представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе, намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями. В ходе изучения педагогической документации (характеристики на ребенка педагогов, работающих с ним: учителя начальных классов, психолога, социального педагога, учителя-логопеда) возникает представление о проблемах, которые испытывает ребенок, об особенностях его обучения, индивидуально-типологических особенностях. Затем следует изучение работ школьника. Анализ рабочих тетрадей по русскому языку с домашними и классными работами позволяет выявить устойчивые затруднения на письме и сравнить качество работ, выполняемых в школе и дома. Анализ тетрадей для контрольных работ с диктантами позволяют выявить состояние слухового восприятия. В тетрадях для творческих работ можно увидеть разнообразные аграмматизмы, проявления дефектов строения текста, лексико-грамматического недоразвития, несформированность слоговых структур. В рабочих тетрадях по математике можно обнаружить проявления недостаточности сформированности пространственных представлений и выявить проблемы ориентации на листе бумаги. Изучение работ ребенка помогает нам составить предварительный список трудностей, выявить особенности построения его произвольной (учебной) деятельности, составить перечень типичных устойчивых ошибок на письме, выявить те психологические процессы, несформированность которых может обусловливать наличие нарушений письма и чтения (дисграфии и дислексии).
Одним из пунктов ориентировочного этапа является собеседование с родителями. Прежде чем проводить обследование ребенка необходимо спросить у родителей, какие недостатки речи имеются у ребенка, уточнить сведения о его раннем речевом развитии, о речи ребенка к началу школьного обучения, выяснить, каково речевое окружение ребенка, осознает ли он свой недостаток и как реагирует на него. Необходимо уточнить, обращались ли родители за логопедической помощью ранее, какая проводилась работа и каков ее результат. Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.
Следующий этап ‒ диагностический. Логопедическое обследование может проводится в рамках сессии ПМПК. Учитель-логопед использует в полном объеме весь арсенал имеющихся у него приемов и средств для составления подробного логопедического заключения.
Процедура диагностического этапа включает в себя углублённое обследование с целью определения актуального уровня развития речи (устной и письменной). Учитель-логопед отмечает следующее: состояние звукопроизношения, уровень сенсомоторного развития, сформированности фонематических процессов, уровень сформированности языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова, предложения и текста, уровень речевой активности в целом, состояние лексико-грамматического строя речи (словообразование, словоизменение, употребление предложных конструкций, умение составлять связные высказывания и их развернутость). При предъявлении картин с недостающими элементами, контурным, пунктирным, зашумленным изображением отмечается сформированность предметного гнозиса, буквенного гнозиса и праксиса. При исследовании сформированности представлений о пространственных, временных, пространственно-временных и квазипространственных отношениях анализируются знания (устные ответы ребенка) о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, под, за, перед ‒ спереди, сзади ‒ позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.д.), на конкретных предметах. Здесь же оценивается и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях. Анализируется сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (дальше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в вариантах «что перед?..», «что после?..»). Оценивается умение образовывать формы сравнительной степени прилагательных (близко ‒ ближе, темно ‒ темнее). Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотношениях. Оценивается правильность понимания и формирования сложных речевых (лексико-грамматических) и пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций. Трудности понимания сложных речевых конструкций часто являются одной из причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. При анализе качества устного высказывания (составление рассказа по серии сюжетных картин) логопед оценивает такие параметры: строение текста как лингвистической структуры; грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования); соответствие звукопроизношения нормам русского языка и возрастным нормативам; особенности лексического запаса (бедность, неточность); темп говорения, выразительность, паузация, интонация. Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлений, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звукобуквенного анализа.
При обследовании ребенка на ТПМПК часто используют такое задание: толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении этого задания свидетельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о значении использованных слов не всегда можно догадаться самостоятельно. Трудности в использовании и понимании слов с переносным значением являются одним из диагностических признаков неблагополучного речевого развития. Обследование слоговой структуры проводится в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного характера в письменных работах или устных ответах.
Если в процессе анализа письменных работ были обнаружены ошибки, обусловленные несформированностью языковых средств, проводится углубленное обследование письменной речи. В качестве дополнительных тестов используются различные виды работ, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание. Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе, поэтому после выполнения небольших по объему письменных работ можно предложить для чтения текст. В ходе чтения учитель-логопед обращает внимание на: умение правильно показать печатные и прописные буквы, способность правильно называть буквы, способность чтения слогов, слов, предложений, текста. Отмечает характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены), характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное), понимание прочитанного, отношение ребенка к чтению.
Вот некоторые особенности навыков чтения и письма у детей с разными отклонениями в развитии. Дети с умственной отсталостью: имбецилы – не овладевают навыком послогового чтения, даже если запомнили отдельные буквы, то слить их в слог они не смогут; дебилы – к 7‒8 годам могут усвоить алфавит, но испытывают большие затруднения в процессе слияния букв в слоги и слогов в слова. Имбецилы ‒ не умеют писать. Дебилы ‒ плохо овладевают навыками письма. Если удается научить, то пишут в зеркальном отображении, теряют строку, производят побуквенное списывание, поэлементное списывание, с трудом осуществляют фонетический анализ слова; большое количество ошибок. Дети с ЗПР. У них наблюдается медленное послоговое чтение, затруднено чтение слогов с мягкими согласными, со стечением согласных; они плохо соблюдают интонацию. Ошибки, характерные для детей с ЗПР: перестановки слогов, пропуски, замены букв и слов. Количество ошибок такого характера будет увеличиваться в процессе работы. Темп чтения замедлен, и в результате того, что эта деятельность сложна, дети быстро теряют интерес и у них повышается отвлекаемость. Нарушен звуковой анализ слова. Могут выделять в слове первый звук, согласный звук в конце слова. Могут правильно определять последовательность звуков в односложном слове, но затрудняются в вычленении гласного. У детей на письме будут наблюдаться такие ошибки, как пропуски, лишние буквы, большое количество ошибок на орфографические и пунктуационные правила. У детей с эпилептическими нарушениями наблюдается застревание на отдельных словах, буквах, вязкость чтения; чтение будет монотонным, без интонационных и логических пауз, а при пересказе ‒ измененная детализация. Присутствует повтор букв, слогов. Письмо будет выглядеть аккуратным. Вследствие того, что нарушен фонематический образ слова, много трудностей возникает у детей с нарушением слуха в овладении процессом чтения, оно превращается в побуквенное угадывание. Специфические ошибки: замены слов, смешение элементов слов, замена одних букв другими. Большое количество ошибок особо отмечается при письме на слух, в связи с несформированностью фонетического и фонематического образа слова. Письмо изобилует аграмматизмами, слоги и буквы заменяются, встречаются перестановки, пропуски. У детей с нарушениями зрения ошибки будут связаны с нарушением остроты зрения. Присутствует медленный темп чтения повторение слов, слогов, перестановка слов, слогов, потеря строки. Встречаются проблемы с нерасчлененностью слов ввиду несформированности зрительного восприятия. Дети путают сходные по написанию графемы, не дописывают строки, буквы часто пишут в зеркальном отображении. У детей с ДЦП будет наблюдаться нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи в зависимости от тяжести и характера поражения центральной нервной системы. Детям будет трудно воспроизвести графическое изображение слова; происходит потеря строки, соскальзывание на несколько строк вниз. При обследовании прочитанного будет обнаруживаться, что дети плохо понимают те тексты, где используются предлоги и наречия. Вследствие пареза и паралича верхних конечностей овладение письмом удается не всегда, а у тех, кто овладевает письмом, выявляется большое количество ошибок, искажение графического образа букв, есть перестановки букв и слогов, неровность почерка.
Примерная схема обследования.
I. Цель (жалобы родителей и ребенка).
II. Ознакомление с педагогической документацией.
III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического).
Особое внимание обращают на:
• предречевые вокализации (гуканье, гуление);
• появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;
• качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).
IV. Объективное исследование ребенка.
1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.
2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.
3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.
4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).
7. Исследование импрессивной речи:
• понимание связной речи;
• понимание предложений:
• понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.);
• понимание слов (противоположных по значению).
8. Исследование фонематических процессов.
а) Фонематический анализ:
• выделение звука на фоне слова;
• выделение звука из слова;
• определение места звука в слове по отношению к другим звукам;
• определение количества звуков в слове;
• дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистящие-шипящие и т. п.).
б) Фонематический синтез:
• составление слов из последовательно данных звуков;
• составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.
в) Фонематические представления:
• придумать слово на определенный звук.
9. Исследование экспрессивной речи.
а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:
• тонус;
• активность;
• объем движения;
• точность выполнения;
• длительность;
• замена одного движения другим;
• добавочные и лишние движения (синкенезии).
б) Состояние звукопроизношения:
• изолированный вариант;
• в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;
• в словах;
• в речи;
• произношение слов различной слоговой структуры.
Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.
в) Исследование словарного состава языка:
• самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;
• подбор синонимов, антонимов, родственных слов;
• выявление общих категориальных названий.
Отметить:
• соответствие словаря возрастной норме;
• наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
• точность употребления слов.
При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.
г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:
• характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
• характер употребления предложно-падежных конструкций;
• состояние функции словоизменения:
преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;
согласование с числительными;
образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
образование названий детенышей животных;
образование глаголов с помощью приставок.
10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).
Отметить:
• логическую последовательность в изложении событий;
• характер аграмматизма;
• особенности словаря.
11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).
12. Особенности голоса; громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый.
V. Состояние письменной речи.
1. Состояние навыка письма:
• проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
• выявить навыки звукового анализа и синтеза:
• отметить особенности звукового анализа и синтеза;
• отметить особенности слухо-речевой памяти;
• проверить слуховую дифференциацию фонем;
• состояние динамического праксиса;
• определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
• проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
• отметить особенности почерка;
• отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.
2. Состояние навыка чтения:
• умение правильно показать печатные и прописные буквы;
• способность правильно называть буквы;
• чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
• отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
• выявить понимание прочитанного;
• отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).
VI. Логопедическое заключение (степень и характер нарушения устной и письменной речи).
VII. Рекомендации.
Необходимые материалы для логопедического обследования.
I. Материал для исследования фонетической стороны речи.
1. Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).
2. Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).
II. Материал для исследования фонематической стороны речи.
1. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.
2. Картинки с изображением действий.
3. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван - диваны и т. д.).
4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).
IV. Материал для исследования состояния связной речи.
1. Сюжетные картинки.
2. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.
V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.
1. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).
2. Предметные и сюжетные картинки.
VI. Материал для исследования состояния письменной речи.
1. Тексты для чтения (различной сложности).
2. Слоговые таблицы.
3. Буквы.
4. Тексты диктантов и изложений.
5. Печатные и рукописные тексты для списывания.
Основной задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение протокола (данные психолого-педагогического и логопедического обследований, заключение, рекомендации). Учитель-логопед анализирует полученные данные об особенностях проявления недостатков устной и письменной форм речи, ее звуковой и смысловой стороны, особенности использования связного высказывания. При характеристике письма отмечается, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преобладают, указываются особенности техники письма. При анализе чтения обязательно обращается внимание на способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания прочитанного и возможность работы с текстом, в том числе ‒ его воспроизведение (пересказ). Заключение учителя-логопеда формулируется в соответствии со стандартными требованиями, принятыми в современной логопедии.
Прогностический этап – очень важное звено в системе обследования ребенка на ТПМПК, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте. Выбор организации формы образовательно-коррекционного маршрута зависит от характера дефекта, степени его выраженности, от психосоматического состояния ребенка, а также от социальных условий: особенностей семейного воспитания, возможностей родителей, наличия на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.
Заключение, направление коррекционной работы и ее организационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования ‒ информирование родителей. Руководитель ПМПК предельно корректно сообщает родителям результаты комплексного диагностического обследования ребенка. Информирование проводится в форме беседы с родителями в отсутствие ребенка на доступном для них уровне использования терминологии, четко структурируя материал по результатам комплексного обследования.
Таким образом, в анализе речевой деятельности ребенка учителем-логопедом присутствуют: коммуникативная регуляция, регуляция звукопроизношения и просодической стороны речи (регуляторная сфера); особенности лексико-грамматической структуры речи, письменной речи, обобщающие операции и т.п. (когнитивная сфера); характер просодического компонента речи, наличие определенных речевых элементов, отражающих отношение к собеседнику (аффективно-эмоциональная сфера).
Таким образом, логопедическое обследование является неотъемлемым звеном в комплексном обследовании на психолого-медико-педагогической комиссии.
Список использованной литературы
1. Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология, 2001, №6, - с.66 - 98
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СП б.: Союз, 2001.
3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ , 2000. 208 с.
4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. М.: АРКТИ , 2005. 336 с. (Библиотека психолога-практика).
5. Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. М.: АРКТИ , 1999.
6. Семенович А.В. Схема нейропсихологического обследования детей // Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учебное пособие. М., 2002.
7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: Айрис-Пресс, 2005.
8. Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических комиссий: Руководство. Москва ‒ Орел, 2002.
8
2 127
24 060 
