"Дидактическая игра как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ"

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт Педагогики и психологии детства

Кафедра естествознания

«Дидактическая игра как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ»

Курсовая работа

Выполнила: Нохрина Н.В.

г. Екатеринбург 2014 г.

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………3

1. Теоретические основы экологического воспитания в ДОУ

1.1 Особенности экологического образования в ДОУ…………………….10

1.2 Психолого – педагогическое обоснование дидактической игры

как основы формирования экологического воспитания…………….....18

1.3 Психолого – педагогические особенности детей старшего

дошкольного возраста с ОВЗ………………………………………………..23

1. Дидактическая игра как средство экологического воспитания

детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ………………………….33

Заключение ………………………………………………………………….48

Список литературы ………………………………………………………...51

Введение

Актуальность исследования. Экологические изменения на планете побуждают ныне живущих людей все глубже вникать в суть этой проблемы и включаться в ее практическое разрешение. Для работников сферы образования активная позиция – это непосредственное участие в самом процессе экологического образования: повышение своей компетентности в новом направлении педагогики и реализация его идей в практике различных образовательных учреждений.

Дети должны любить нашу планету, тот её уголок, где мы живем, где мы провели своё детство. Пусть это будут: тенистые леса с ягодами и грибами, луга с высокими и цветущими травами, тихие заводи рек, широкие степи с яркими тюльпанами весной, заснеженная тундра с северным сиянием зимой и пёстрым ковром низкорослых цветов летом, высокие горы с белоснежными вершинами, скалистые берега морей… Долг живущих на земле людей – сохранить всю эту красоту и богатства природы для будущих поколений.

В условиях надвигающейся экологической катастрофы громадное значение приобретает экологическое воспитание и воспитание человека всех возрастов и профессий.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому должно быть присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.

Начинать экологическое воспитание надо с дошкольного возраста, так как в это время приобретенные знания могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения.

Поэтому так важно показать детям, как человек оберегает и умножает лесные богатства, сколько труда вкладывает, чтобы радовали всех леса и озёра, поля и реки. Современная педагогика рассматривает экологическое воспитание как, активный, целенаправленный процесс формирования основ экологической культуры. И чем раньше начнётся процесс экологического воспитания, тем больше уверенность в том, что наша природа – наше богатство будет в сохранности. И родители, и педагоги должны с раннего детства учить детей любить природу, уметь восхищаться её красотой, внести свою посильную лепту в дело сохранения и приумножения богатства природы. А уж что говорить о восприятии красоты и гармонии форм, красок и звуков… Наблюдение происходящего в природе явления вызывают чувство радости и дают огромное наслаждение.

В дошкольном возрасте экологическое воспитание проходит через ознакомление детей с природой, а это является важным аспектом всестороннего и гармоничного развития личности ребёнка. Общение с природой, познание её тайн облагораживает человека, делает его более чутким. Чем больше дети будут узнавать природу своей Родины, тем больше они будут любить её.

К вопросам экологического воспитания дошкольников в своё время обращалось много учёных: Т.И. Гризик, С.А. Веретенникова, Р. И. Жуковская, П. Г. Саморукова.

Вот почему выбрана эта тема, мы согласны с мнением великих педагогов и осознаём всю угрозу, нависшую над природой в наши дни.

Степень разработанности проблемы. Многие известные педагоги и философы обращали внимание на необходимость открыть ребенку книгу природы как можно раньше: Д.Локк, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др. Особую роль природы в развитии логического мышления подчеркивал К. Д. Ушинский. Он считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственные наблюдения за окружающей природой составляют первоначальные логические упражнения мысли, а сама логика есть отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Особенно ярко эта тенденция проявляется в экологическом образовании.

Вопросы нравственно-экологического воспитания детей отражены в работах и исследованиях C.B. Алексеева [2], А.И. Васильевой [6], H.H. Вересова [7], Н.Ф. Виноградовой [8], Н.В. Груздевой [11], А.Н. Захлебного [14], И.Д. Зверева [15], Л.В. Моисеевой [26].

Исследованиями закономерностей становления процессов мышления у детей занимались педагоги психологи: П.П. Блонский [4], П.Я. Гальперин [12], Н.С. Лейтес [30], А.А Леонтьев [19], H.A. Менчинская [21].

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Т.А.Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская,   Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Н.Ю. Борякова, У.В. Ульенкова, Г.Е. Сухарева, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, С.Д. Забрамная, В.П. Глухов, С.Г. Шевченко, И.Ю. Левченко   и другие.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает, нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

Характер мышления определяется индивидуальными свойствами ребенка, а также возрастными особенностями протекания психических процессов и внешнего воздействия. Эти особенности выявлены в исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Ф.Каптерева, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина. Теоретический анализ проблемы формирования экологической культуры применительно к дошкольному возрасту нашел отражение в трудах A.B. Дрязгуновой, Е.И. Золотовой, H.H. Кондратьевой, А.Ф. Мазуриной, Л.М. Маневцовой, С.Н. Николаевой, Т.Н. Розиной, A.A. Сакевич, H.H. Соминской, Т.И. Ушаковой и других.

Однако, в целом, вопросы развития экологического мышления как компонента экологической культуры детей старшего возраста с ЗПР в системе экологического образования представляются еще недостаточно изученными. Проблема заключается в том, что с 5 - 7 лет закладывается основа отношения детей к природе, осознание ее как уникальной ценности через художественно-эстетическую деятельность. Данный этап детства является наиболее сензитивным для приобщения детей к разным формам экологической деятельности. В частности, налицо противоречие между необходимостью формировать экологическое мышление детей дошкольного возраста с ЗПР средствами освоения природы, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования и практической разработки психолого-педагогических условий реализации этой возможности применительно к образованию детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, с другой стороны.

Проблема исследования: возможно ли эффективное экологическое образование старших дошкольников с ЗПР в дошкольном учреждении, в процессе ознакомления с миром природы. Такое понимание проблемы предполагает: теоретическое обоснование ее необходимости, выявление психолого-педагогических условий, которые в наибольшей степени стимулировали бы развитие этих способностей, способствовали наиболее эффективному протеканию процесса формирования экологического сознания и мышления детей.

Рассматривая проблему формирования экологического воспитания старших дошкольников с ЗПР, мы ограничиваемся учебно-познавательной деятельностью на занятиях и экскурсиях по ознакомлению с миром природы через непосредственное и опосредованное приближение к нему в условиях города. Тем не менее, практика показывает, что в экологическом воспитании старших дошкольников с ЗПР недостаточно используется природный материал нашей области. Часто воспитание целостного отношения к природе, формирование представлений старших дошкольников с ЗПР о единстве человека и природы проводится воспитателями на основе общих сведений о растительном и животном мире России и других стран. При этом природные особенности своей местности не учитываются, т.е. речь идет о необходимости формирования у дошкольников с ЗПР экологических знаний средствами освоения природы родного края.

Психолого-педагогическое обоснование проблем экологического воспитания детей дошкольного возраста отражено в работах В.П. Горошенко, С.Н. Николаевой, Н.Ф. Ярышевой и др. Одним из эффективных и наиболее интересных для детей средством экологического воспитания являются дидактические игры. Игры доставляют детям много радости, и содействует их всестороннему развитию. В процессе игр формируются знания об окружающем мире, воспитываются познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а так же эколого-целесообразное поведение в природе. Они расширяют кругозор детей, создают благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Играя в игры, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств.

Игры способствуют развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывают у них интерес к объектам природы. В дидактических играх развиваются интеллектуальные умения: планировать действия, распределять их по времени и между участниками игры, оценивать результаты и т. д.

Игры имеют воспитательно-образовательное значение, если их организация и содержание отвечают определенным педагогическим и гигиеническим требованиям.

Дидактические игры как средство экологического воспитания рассматривали: Л.А. Каменева, А.К. Матвеева, Л.А. Маневцева, П.Г. Саморукова и др.

Дидактические игры - наиболее эффективное средство, способствующее более полному и успешному решению задач экологического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР. Проблема экологического воспитания дошкольников с ЗПР не может потерять своей актуальности на современном этапе развития дошкольного образования. Это и обусловило выбор темы курсовой работы: «Дидактическая игра как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраст с задержкой психического развития».

Цель работы: определить влияние дидактических игр на процесс экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - процесс экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - особенности организации дидактических игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР как средства экологического воспитания.

В основу исследования положена следующая гипотеза: наиболее эффективно процесс экологического воспитания у старших дошкольников с ЗПР будет проходить, если:

• содержание педагогической работы составят разнообразные виды игровой деятельности старшего дошкольника с ЗПР: дидактические игры, сюжетно – дидактические игры, игровые обучающие ситуации;

• воспитатель использует личностно-ориентированное общение, т.е. субъект-субъектные отношения между педагогом и детьми – педагог как равноправный партнер по игре.

В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретико – методологический анализ литературных источников по проблеме исследования.

2. Дать психолого – педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Выявить эффективность использования дидактических игр как средства экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания в ДОУ.

1.1. Особенности экологического образования в ДОУ.

Экологическое образование является одним из направлений воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения. Это важное средство всестороннего развития ребенка-дошкольника, формирования системы знаний о природе и воспитания осознанного отношения к ней.

В дошкольном детстве закладываются основы экологической культуры. В исследованиях Н.Н. Кондратьевой, А.М. Федотовой, И.А. Хайдуровой и других доказано, что детям 5-7 лет доступны экологические знания о растениях, животных, человеке как о живых существах, о связях и зависимостях в мире природы и между человеком и природой; о многообразии ценностей природы - оздоровительной, познавательной, нравственной, эстетической, практической; о том, что природа является средой обитания для человека [1].

Формирование знаний в экологическом воспитании - не самоцель. Они необходимое условие воспитания осознанно-бережного отношения к природе, к людям, к материалам природного происхождения, к предметам рукотворного мира. Осознанный характер отношения проявляется в том, что ребенок, зная о своих потребностях, лучше понимает потребности других живых существ, может практически сохранить, поддержать или создать для них нужные условия; может сочувствовать, сопереживать тем, кто испытывает в этом потребность. Он способен откликаться на красивое и некрасивое в окружающем мире, адекватно оценивать свое отношение и отношение окружающих людей к социальной среде [6].

Исследованиями также доказано, что старшие дошкольники способны овладеть умениями и навыками разнообразной деятельности, имеющей экологически ориентированный характер осознанно-бережного отношения к объектам растительного и животного мира.

Анализируя развитие отечественного экологического образования, можно отметить, что новое звучание экологическое образование получает с начала 90-х гг. Экологические знания необходимо распространять всеми возможными способами в целях бережного отношения к природе, рационального использования ее богатств.

Б.Т. Лихачев определяет экологическое воспитание как целенаправленную систематическую педагогическую деятельность, направленную на развитие экологической образованности и воспитанности детей; накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранительной работы [20].
В сущности экологического воспитания две стороны: экологическое сознание, экологическое поведение. Формирование основ экологического сознания, как уже отмечалось, происходит в основном на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, экологическое поведение же формируется с годами, и не столько на занятиях, сколько в нерегламентированной деятельности экологической направленности.
Исследователи выделяют следующие особенности процесса экологического образования:

1)ступенчатый характер: 

-формирование экологических представлений;
-развитие экологического сознания и чувств;
-формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;
-выработка навыков и привычек поведения в природе;
2)длительность;
3)сложность;
4)скачкообразность;
5)активность;
Огромное значение имеет психологический аспект, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

3) выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; 4) воспитание устойчивой воли.

Дошкольный период - чрезвычайно важный этап в жизни ребенка. Именно в этот период происходит усиленное физическое и умственное развитие, интенсивно формируются различные способности, закладывается основа черт характера и моральных качеств личности.
Психологические исследования показывают, что на этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Умения по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень нужно людям, так как такое умение – необходимая составная часть всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. Великий русский педагог К.Д. Ушинский обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умение с ранних лет наблюдать за явлениями природы [4].

Исходя из общей цели экологического образования, особенностей психического развития ребенка, в дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем.

В современных исследованиях Р.С. Буре, С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой, В.Г. Фокиной и др. отмечается, что в осуществлении задач экологического воспитания, в основу должны быть положены знания и представления. Показано многообразие методов и приемов, стимулирующих познавательные интересы детей, их желание больше узнать о потребностях живых существ, чтобы научиться правильно, ухаживать за ними и в меру своих сил принимать участие в охране природы в целом.

В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные животные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Этот процесс, проходящий под целенаправленным руководством взрослых, может иметь различную научную основу. В настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологическая основа, которая господствовала до сих пор в мировоззрении людей, вытесняется новым - экологическим - взглядом на мир природы, мир предметов, созданных людьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающим во всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинает определять политику государства, развитие производства, медицины, культуры [20].

Экологическое мировоззрение - это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой [2].

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии [17].

Наш детский сад компенсирующего вида. Рабочая программа воспитателей разработана с учетом нормативно - правовой базы, общеобразовательной программы ДОУ и примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы » под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [10]. В неё входит формирование предпосылок экологического образования, ознакомление с природой детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп.

Младшая группа: Формировать элементарные представления о способах взаимодействия с растениями и животными (рассматривать растения не нанося им вред; наблюдать за животными, не беспокоя их инее причиняя им вреда; кормить животных только с разрешения взрослых). Объяснять детям, что нельзя без разрешения взрослых рвать растения и есть их - они могут оказаться ядовитыми. Формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (если растение не полить, оно может засохнуть и т.п.). Учить закрывать кран с водой. Знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать ветки деревьев, не трогать животных и др.) Дать представления о свойствах воды, песка, снега. Знакомить с комнатными растениями. Дать представления о том, что для роста растений нужны земля, вода, воздух.

Формировать представления о простейших взаимосвязях в живой и неживой природе. Знакомить с характерными особенностями следующих друг за другом времён года и теми изменениями, которые происходят в связи с этим в жизни людей, животных и растений. Развивать сезонные наблюдения.

Средняя группа: Продолжать формировать элементарные представления о способах взаимодействия с растениями и животными: рассматривать растения, не нанося им вред; наблюдать за животными, не беспокоя их и не причиняя им вреда; расширять представления детей о природе; расширять представления детей об условиях, необходимых для жизни людей, животных, растений (воздух, вода, питание и т.п.); развивать умение детей замечать изменения в природе; рассказывать детям об охране растений и животных. Формировать умение устанавливать простейшие связи между явлениями живой и неживой природы (похолодало – исчезли бабочки, жуки; отцвели цветы и т.д.). Развивать умение детей замечать и называть изменения в природе, сравнивать пейзажи времён года, называть времена года. Наблюдать с детьми за поведением птиц на улице и в уголке природы. Оказывать помощь зимующим птицам. Расширять представления о свойствах воды (превращается в лёд на морозе, тает в тёплом помещении, испаряется при нагревании). В процессе различных видов деятельности расширять представления о свойствах песка, воды, камней, глины. Привлекать детей к работам в огороде и цветнике. Развивать сезонные наблюдения.

Старшая группа: Продолжать формировать навыки культуры поведения в природе (не загрязнять окружающую природу, бережно относиться к растениям и животным и т.д.). Расширять представления о способах правильного взаимодействия с растениями и животными: рассматривать растения, не нанося им вред; рассматривать животных, не беспокоя их и не нанося им вред. Дать представления о том, что в природе всё взаимосвязано (например, одно и то же растение может быть ядовитым для человека и лекарственным для животного, вредные для человека насекомые могут быть пищей для земноводных и т.д.). Формировать умение одеваться по погоде. Объяснить детям, что от переохлаждения и перегрева человек может заболеть. Закреплять у детей умение наблюдать. Закреплять представления о растениях ближайшего окружения: деревья, кустарники, травянистые растения. Закреплять умение ухаживать за растениями. Рассказать о способах вегетационного размножения. Расширять представления о диких животных: где живут, как добывают пищу и готовятся к зиме. Познакомить с новыми птицами, насекомыми, представителями класса пресмыкающихся. Формировать представления о чередовании времён года, частей суток и их некоторыми характеристиками. Знакомить с многообразием родной природы; растениями и животными различных климатических зон. Формировать представления детей о том, что человек – часть природы и что он должен беречь, охранять и защищать её. Учить устанавливать причинно – следственные связи между природными явлениями (сезон – растительность – труд людей). Показать взаимодействие живой и неживой природы. Рассказать о значении солнца и воздуха в жизни человека, животных растений. Познакомить с таким природным явлением, как туман. Наблюдать гнездование птиц. Расширять и обогащать представления детей о влиянии тепла, солнечного света на жизнь людей, животных, растений. Рассказать о съедобных и несъедобных грибах. Развивать сезонные наблюдения.

Подготовительная группа: Продолжать формировать навыки культуры поведения в природе. Расширять представления о способах правильного взаимодействия с растениями и животными. Расширять представления о том, что в природе всё взаимосвязано (например, одно и то же растение может быть ядовитым для человека и лекарственным для животного, вредные для человека насекомые могут быть пищей для земноводных и т.д.). напоминать детям, что рвать растения и есть их нельзя. Закреплять представление о том, что следует одеваться по погоде. Расширять и уточнять представления детей о деревьях, кустарниках, травянистых растениях; растениях луга, сада, леса. Конкретизировать представления детей об условиях жизни комнатных растений. Знакомить со способами их вегетативного размножения (черенками, листьями, усами). Учить устанавливать связи между состоянием растения и условиями окружающей среды. Знакомить с лекарственными растениями (крапива, подорожник, и др.). Расширять и систематизировать знания о домашних, зимующих и перелётных птицах. Расширять представления об особенностях приспособления животных к окружающей среде. Расширять знания детей о млекопитающих, земноводных, пресмыкающихся. Знакомить с некоторыми формами защиты земноводных и пресмыкающихся от врагов. Расширять представления о насекомых. Знакомить с особенностями их жизни. Закреплять умение различать по внешнему виду и правильно называть бабочек, жуков; сравнивать насекомых по способу передвижения. Воспитывать уважение к труду сельских жителей. Закреплять умение обобщать и систематизировать представления о временах года. Формировать представления о переходе веществ из твёрдого состояния в жидкое, и наоборот. Наблюдать такие явления природы, как иней, град, туман, дождь. Объяснить детям, что в природе всё взаимосвязано. Закреплять умение устанавливать причинно – следственные связи между природными явлениями (если исчезнут насекомые – опылители растений, то растения не дадут семян и т.д.). Подвести детей к пониманию того, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды: чистые воздух, вода, почва благоприятно сказываются на здоровье и жизни человека. Закреплять умение правильно вести себя в природе (не ломать кусты и ветви деревьев, не оставлять мусор, не разрушать муравейники и др.). Развивать сезонные наблюдения [10].

1.2 Психолого – педагогическое обоснование дидактической игры

как основы формирования экологического воспитания

Игра — это то, чем и в чём дети живут с рождения и, как минимум, до школы. А раз игра и жизнь у детей волшебным образом неразделимы, то мы, взрослые, должны это принять и сделать игру своей союзницей в деле обучения и развития своих детей.[22, с 67]

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [37].

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.[9]

Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия. Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл. Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс. С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. Не выигрывать, а играть - такой есть общая формула, мотивация детской игры.[22, c158]

Дети любят играть. Они с удовольствием по многу раз обращаются к знакомым играм, игровым сюжетам. Наверное, поэтому они с радостью откликаются на предложение взрослого поиграть, предвкушая радость развлечения и не догадываясь, что на самом деле они будут учиться. Такова специфика дидактической игры. Ребенок действительно играет и одновременно осуществляется процесс обучения.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Это игры направленные на решение конкретных задач обучения, но в это, же время в них проявляется воспитательное и развивающие влияние игровой деятельности. Дидактические игры разнообразны по своему содержанию, игровому материалу, игровым действиям, познавательной деятельности.

Воспитательная и развивающая ценность обучения в форме дидактической игры заключается в содержании и направленности его на решение задач нравственного воспитания – воспитание положительного отношения детей к явлениям окружающей жизни, к труду, взаимоотношениям людей, воспитание уважения к семье, к старшим.

Игра содержит в себе дидактическую задачу, тесно связанную с игровыми заданиями и игровыми действиями, интерес к которым и предопределяет успешность ее решения. При выборе учебной задачи следует исходить из требований программы, а также учитывать уровень подготовленности детей [37]. Например, если малыши способны только называть некоторых животных, узнавать их по внешнему виду и издаваемым звукам, то дети средней группы уже могут сравнивать объекты природы, классифицировать их по отдельным признакам: цвету, форме, величине и т. д.. Старшим дошкольникам вполне доступны обобщение, анализ, воссоздание образа по части, оценка состояния растений, животных, деятельности человека в природе. Помимо углубления знаний дидактическая задача должна предусматривать развитие умений, умственных способностей, формирование личностных качеств ребенка.

Непременным условием реализации задачи выступают игровые правила, которые направляют игру в нужное русло, устанавливают последовательность действий, делают игру занимательной, позволяют воздействовать на детей, формируют межличностные отношения, развивают нравственно-волевую сферу ребенка.

Обучающая игра немыслима без игровых действий, повышающих активность детей и тем самым обеспечивающих успешность достижения необходимого результата. Вариативность игровых действий позволяет полнее раскрыть замысел игры, заинтересовать детей, сконцентрировать их внимание на освоении знаний, умений и навыков. Для детей начиная с 4-5 лет в дидактическую игру можно включить элементы состязания; при этом старшие дошкольники могут соревноваться как индивидуально, так и коллективно. Игра становится дидактической, если в ней имеются учебная задача, игровые правила и игровые действия [22].

Обучающие игры природоведческого и экологического содержания используются, прежде всего, с целью уточнения, закрепления, обобщения и систематизации знаний. Играя, дети лучше усваивают знания об объектах и явлениях природы, учатся устанавливать взаимосвязи между ними и средой, узнают о способах приспособления живых существ к условиям мест обитания, о последовательной смене сезонов и об изменениях в живой и неживой природе. Такие игры помогают увидеть целостность отдельного организма и экосистемы в целом, осознать уникальность и неповторимость каждого объекта природы, понять, что неразумное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы в природе [23].

В процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируются умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всем многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости; понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Использовать дидактические игры для расширения и углубления экологических представлений следует с учетом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей старшего дошкольного возраста:

- о многообразии и разнообразии природных объектов, о растениях и животных как живых организмах;

- о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе (между неживой и живой природой, между объектами живой природы);

- о человеке как части природы;

- о культуре поведения в природе.

Пониманию детьми содержащихся в дидактической игре задач, созданию особого эмоционального игрового настроения содействует включение в ее ход куклы, сказочного персонажа, (Старичка – Лесовичка, Дедушки Зная), который объясняет правила игры, следит за их соблюдением, поощряет ребят [20].

Повышению интереса к дидактической игре и природным объектам, которые обыгрываются, способствует также введение элемента соревнования, как индивидуального, так и командного, а также проблемных ситуаций.

В последние годы резко возросло внимание к проблеме дидактической игры, обозначилась потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов данного вида игровой деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей образования дошкольников, с введением игровых приемов в практику обучения и воспитания младших школьников, применением новых видов игровой деятельности и т.д.[28]

Дидактические игры экологического содержания помогают ребенку увидеть неповторимость не только определенного живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения ее целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экологической системы, так и за ее пределами.

Таким образом, в процессе общения с природой в игровой форме у детей воспитывается эмоциональная отзывчивость, формируется умение и желание активно беречь и защищать природу, видеть живые объекты во всем многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений; участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости; понимать важность охраны природы, осознанно выполнять нормы поведения в природе.

Поэтому дидактическая игра – явление многоплановое, сложное. Это и метод обучения, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности.

1.3. Психолого – педагогические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом отклонении.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

История исследования детей с ЗПР имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «псевдонормальные», «запоздавшие» и др. в отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П.Кащенко), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П.Блонский). Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. [13, с.8]

В наше время понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. [31, с.205]

Р.Д.Тригер, рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяет детей данной категории как не имеющих нарушений отдельных анализаторов и не являющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытывают трудности при обучение по общеобразовательным программам. [32, с.7]

В психологическом словаре ЗПР характеризуется как особый тип аномалии психического развития. [30, с.20]

Возникновение аномалий развития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и различных наследственных влияний. [23, с.169].

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной психологии в 60-70 гг. ХХ века. Это было вызвано возросшими образовательными проблемами, связанными с переходом на новые усложненные программы.

При разработке теоретических основ изучения детей с ЗПР использовались идеи Л.С.Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии. [9, с.7]

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. [21, с.206]

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 гг. Ею была предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа:

-задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм – эмоциональная и личностная незрелость);

- задержка психического развития соматогенного генеза, возникающая при заболеваниях сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем;

- задержка психического развития психогенного генеза, возникающая под длительным воздействием психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека);

- задержка психического развития церебрально-органического генеза – незрелость или поврежденность ряда психических функций. [36; с.1]

Клинические исследования направлены на изучение причин и клинико-нейрофизических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.

Рассматривая клинический аспект, Н.Ю.Борякова отмечает следующие характерности детей с ЗПР:

- незрелость сложность форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств;

-эмоционально-волевая незрелость, выраженная в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов;

- недоразвитие межличностных компонентов;

- низкая устойчивость нервной системы к умственным и физическим нагрузкам;

- неустойчивость эмоционального тонуса, характеризующегося резкой сменой настроения, плаксивостью, склонностью к апатии;

- хорошая механическая память, многоречивость, склонность к рассуждениям, ошибочно принимаемым как развитость;

- гипердинамический синдром, выраженный в общей двигательной расторможенности, повышенной возбудимости, импульсивностью поступков.[5]

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию построить трудно в связи с тем, что категории детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальном проявлении в психолого-педагогическом плане неоднородна.

Психолого-педагогический аспект характеризуется:

- нарушением общей и тонкой моторики, страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация);

- нарушения в развитии высших психических функций: памяти, внимания, мышления и т.д.;

- общее недоразвитие речи – дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия, грамматического строя речи, ограниченный словарный запас;

- низкое развитие игровой деятельности;

- не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности.[5]

Психологи, медики, изучающие детей с ЗПР, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждение, избеганием или конфликтом (В.В.Коноваленко, Л.М.Шипицина, К.С.Лебединская и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с ЗПР. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями. [28, c.8]

Анализируя особенности психического развития рассматриваемой категории детей, можно сделать следующий вывод:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение в структуру этого дефекта, необходимо для оказания адекватной коррекционной помощи.

Характеристика возрастных возможностей детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Развитие мелкой моторики: в некоторых случаях сохраняется замедленность, неловкость движений. Наблюдаются трудности при прыжках в высоту и длину. Ребенок с ЗПР затрудняется ловить мяч одной рукой. При отталкивании мяча не вытягивает руку вперед. При ходьбе боком по скамейке движения замедленны, подпрыгивание на месте затруднено. При обучении езды на велосипеде испытывают трудности, отмечаются нескоординированные движения ног, нарушение равновесия. Также затруднено выполнение мелких движений. Испытывает существенные трудности при вырезании предметов, даже прямолинейных форм.

Сенсорно – перцептивная деятельность: в процессе зрительного и осязательного восприятия наблюдаются трудности планомерного обследования предметов. Преобладают игровые, хаотичные действия с предметами, что снижает эффективность их восприятия. Путает название сложных геометрических форм и цветовых оттенков, без предварительной ориентировки в задании. Испытывает существенные трудности при составлении сериационного ряда, как картинок, так и предметов разной величины. Наблюдается нецеленаправленный способ работы, нарушение самоконтроля. В целом характерно недоразвитие конструктивной и изобразительной деятельности.

Интеллектуальная деятельность: затруднено решение задач без опоры на наглядность. Порядковый счет сформирован, но при дифференцировке количества с трудом переключается на признак, иногда соскальзывает на форму или цвет объектов. При обобщении методом исключения ориентируется на существенный признак предмета, но мотивировка ответа недостаточно четкая. Составляет последовательные умозаключения в рассказ средней трудности, выделяет причинно – следственные отношения, но затрудняется в составлении развернутого рассказа. Затруднено сочленение знакомых букв в слоги, иногда путает похожие по звучанию и очертанию буквы. Процесс чтения формируется медленней.

Игровая деятельность: сформирована сюжетно – ролевая игра. Ребенок с ЗПР склонен к индивидуальным или парным играм, предпочитает любимые. Сюжет игры недостаточно развернут, наблюдается повторение сюжета, подражательность.

Поведение: может проявлять безудержность эмоций. При возникновении конфликтов со сверстниками возможны аффективные разрядки в виде вспышек гнева, громкого плача. Затруднено выполнение правил поведения. У некоторых детей наблюдается устойчивое негативное отношение к процессу общения со сверстниками. В оценках окружающих ребенок с ЗПР ориентируется на взрослых или авторитетных детей. Обнаруживает склонность к подражательному поведению. В некоторых случаях отмечается избирательное поведение. Поведение примерно – послушное в детском саду и неустойчивое или эгоцентрическое в домашних условиях.

Навыки: навыки самообслуживания сформированы (самостоятельно одевается, умывается, ест). Однако при выполнении поручений не проявляет инициативы, самостоятельности. Склонен к медлительному сосредоточению на задании. Затруднено овладение ножницами, шитьем в связи с недоразвитием мелкой моторики.

Физические навыки: часть детей с ЗПР осваивает общую программу физического воспитания, поскольку уровень их физического развития соответствует возрастной норме или близок к ней. Основная масса детей с ЗПР не может выполнить основные нормативы программы. К моменту поступления в школу у них остаются несформированными многие двигательные навыки. Испытывают трудности при выполнении заданий, в которых требуется проявление ловкости, силы, скорости.

Для дошкольников с ЗПР, к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера, а также такие характеристики деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль, работоспособность при относительно высоких показателях развития мышления.[36] Таким образом, у детей с ЗПР в дошкольном возрасте наблюдаются следующие отклонения:

1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах ЗПР.

2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое негативно отражается на усвоении учебного материала.

3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности восприятия негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию с взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.

В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекционно – педагогической работой с детьми с задержкой психического развития, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики и зрительно – двигательной координации; произвольного внимания; формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов – представлений; опосредованного запоминания; зрительной ориентировки в пространстве; воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно – образного мышления; мыслительных операций словесно – логического уровня; внутренней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способности дружить; познавательной активности; готовности к учебной деятельности.[9, с.89]

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе, так и по своей воле в психофизическом и социальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка – дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно – образовательной и коррекционно – развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического развития.[9]

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

В дидактической игре ознакомления с окружающим имеются большие возможности расширить и уточнить представления ребенка с ЗПР о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сделать объектом его внимания те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определяют условия деятельности.

Экологическое воспитание может также обогатить чувственный опыт ребенка, то есть совершенствовать его сенсорную сферу: научить его быть внимательным к тому, что его окружает, научить его правильно воспринимать - смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы можем создать чувственную основу для слова и подготовить ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).[2]

Закрепление образов восприятия в слове дает большие возможности для развития памяти ребенка. Такие образы могут быть произвольно вызваны, актуализированы в памяти ребенка по слову, произнесенному взрослым.

Экологическое воспитание  может также обогатить чувственный опыт ребёнка с ЗПР – научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее – смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного познания – ощущений, восприятий, представлений.

Таким образом, при ознакомлении через дидактическую игру с предметным миром, природой и социальными    явлениями у детей с ЗПР формируется понимание логических отношений: части и целого, причины и следствия, временной последовательности. На основе анализа реальных фактов и явлений (особенно наглядных в природе) дети учатся делать простейшие обобщения, умозаключения, выводы.

1.4 Дидактическая игра как средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В системе  воспитания и обучения детей дошкольного возраста важное место  занимает  игра – ведущий вид деятельности дошкольного периода, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. В игре дошкольник, незаметно для себя, приобретает новые знания, умения и навыки, учится осуществлять поисковые действия, мыслить и творить.

В современной дошкольной педагогике общепринятой считается классификация игр, составленная на основе такого общего признака, как степень самостоятельности и творчества ребенка в игре. Данная классификация включает две большие группы игр:

- творческие игры (сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, театрализованные,  игры с песком и водой);

- игры с готовым содержанием и правилами, которые подразделяются на дидактические (с математическим  и  экологическим содержанием, связанные с развитием речи, изодеятельностью, сенсорикой, музыкальные), подвижные и интеллектуально-развивающие. [37] 

Среди разнообразных игр особое значение для детей дошкольного возраста имеют дидактические игры. Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально созданные взрослыми  в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. [22]

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является игровым методом обучения для детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством разностороннего воспитания личности ребенка, что подтверждено исследованиями многих отечественных педагогов (А.П. Усова, В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, Е О. Смирнова, А.И Сорокина, А.К. Бондаренко и др.) и психологов (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев и др.).

Широкое использование дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении объясняется тем, что они наиболее соответствуют силам и возможностям дошкольников, т.к. обучение в форме игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам.

Включение дидактических игр в педагогический процесс ДОУ обусловлено их особенностями, в них ярко проявляется взаимосвязь увлекательной игровой деятельности и процесса усвоения детьми представлений и знаний. В дидактических играх, как указывают З.М. Богуславская, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова и другие, ребёнок без нажима, без нарочитой тренировки учится наблюдать, выделять особенности различных предметов. [23]

С помощью дидактических игр решаются учебные задачи по формированию навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. В условиях игры дети лучше запоминают познавательный материал, чем когда им предлагают просто запомнить. Цель игры мобилизует внимание, мышление, память. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.[28]

Дидактические игры позволяют детям в живой, непосредственной форме накапливать сенсорный опыт, уточнять представления и знания о свойствах предметов (цвет, форма, величина, строение, пространственное положение), развивать умение выделять сходство и различие между предметами (чем больше свойств и качеств научатся выделять дети, тем больше   предметов  и  их   свойств   смогут  дифференцировать   и   т. д.); развивать глазомер, координацию движений рук и глаз, мелкую моторику; совершенствовать восприятие, внимание, память как произвольные, так и непроизвольные (последние особенно важны, так как не вызывают у детей напряжения,  возникают   по  их  инициативе,  определяются  их  интересом).

В игре  формируются нравственные привычки детей, создается возможность для проявления инициативы, самостоятельности, активности при решении игровых  задач, выполнении игровых действий.

Все это позволяет говорить о том, что дидактические игры предоставляют большие возможности для умственного, эстетического и нравственного воспитания детей дошкольного возраста.                                           Анализ содержания сборников с дидактическими играми (авторы: А.К. Бондаренко, А.И.Сорокина, Л.В.Артемова, З.М. Богуславская, Е.И.Удальцова и др.) позволяет выделить сложившуюся тенденцию деления дидактических игр на игры с опорой на наглядность (предметные, настольно - печатные) и на игры без опоры на наглядность (словесные, в которых задача решается в мыслительном плане).

Так А.К. Бондаренко  все дидактические игры предлагает разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольно- печатные;

3 - словесные игры.

Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность. Например,  А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы. [34]

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее как форму обучения и игровую деятельность. Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактические и игровые задачи;

2)игровые действия;

3) игровые правила;

4)результат.

Также можно выделить следующие отличительные особенности дидактических игр:

1. они являются чаще всего совместной деятельностью;

2. имеют готовое содержание и правила, носящие формализованный и обязательный характер;

3. действия участников игры реальны и однозначны;

4. дидактические игры имеют совершенно определенный, заранее заданный конечный результат;

5. носят цикличный, повторяемый характер (цикл игры заканчивается выигрышем одной из сторон; продолжение игры есть повторение игрового цикла, вновь завершающегося выигрышем);

6. тип отношений играющих - состязательный, связанный с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.

Педагогу, использующему в своей деятельности дидактическую игру, необходимо знать её природу и возможности, ее структуру и особенности, своеобразие каждого из её компонентов и четко представлять роль дидактической игры и ее место в педагогическом процессе ДОУ.

Так дидактическая игра может быть включена в любое занятие в качестве его составной части, позволяя повысить интерес детей к нему, активизировать их деятельность. А может использоваться и как самостоятельная форма.  В первом случае содержание и правила игры подчинены воспитательно-образовательным задачам и программным требованиям к тому или иному виду занятий, а инициатива в выборе и проведении игры принадлежит воспитателю. Вне занятий дидактические игры проводятся во время свободной деятельности (утром до завтрака, на прогулке,  во второй половине дня), в группе или на участке.[22]

В обоих случаях воспитатель руководит дидактическими играми, но по-разному: на занятиях он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями, а в самостоятельных играх участвует в качестве партнера или арбитра, следит за взаимоотношениями между детьми, оценивает их поведение. Дидактическая игра тем и хороша, что она позволяет взрослому не предъявлять ребенку педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию в воспитании.

При отборе дидактической игры воспитатель должен  четко представлять себе требования, которым она должна отвечать. Дидактические игры должны:

1. отражать реальную  картину  окружающего  мира  и  быть  доступными дошкольникам;

2. обеспечивать  возможность  играть  как отдельному ребенку, так и не большой группе детей;

3. позволять   ребенку    самостоятельно    контролировать    правильность выполнения задания;

4. материалы для игры должны быть прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечать гигиеническим нормам.

Организация дидактических игр педагогом должна осуществляться в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

1. выбор игры в соответствии с дидактическими задачами;

2. определение места и роли игры в системе обучения и воспитания;

3. установление  взаимосвязи  и  взаимодействия  с другими формами воспитательно-образовательной работы;

4. подготовка игрового оборудования;

5. определение времени игры в режиме дня;

Проведение дидактических игр  включает:

1. определение количества играющих;

2. ознакомление детей с содержанием игры, игровыми правилами;  

3. игровыми действиями, дидактическим материалом;

4. выработка у детей игрового настроения, желания играть;

5. показ игровых действий;

6. руководство ходом игры, обеспечение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся;

7. подведение итогов игры.

Подведение итогов (анализ) направлено:

1. на выявление приемов ее подготовки и проведения;

2. на выявление индивидуальных особенностей в поведении и характере детей;

3. усложнение игры и обогащение новым материалом.

Руководство дидактическими играми в старших группах требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения: обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда    и изготовление  его вместе с воспитанниками, организация  обстановки для игры (где будут сидеть или бегать дети, куда будут прятать предметы, куда положить весь игровой материал), определение своей роли в игре от ее начала и до конца.

При проведении дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитателю необходимо соблюдать следующие условия:  

1. четко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры;

2. занимать в игре позицию равноправного партнера, сопереживать  играющим,  живо  и эмоционально  реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребенка;

3. вводить в игру элементы соревнования, веселой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих;

4. давать возможность каждому ребенку быть в роли как участника, так и ведущего игры; обеспечивать постоянную смену игровых ролей;

5. варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания;

6. осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил;

7. средства и способы повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

8. используемая в дидактической игре наглядность должна быть доступной и ёмкой.

 Дидактическая игра, как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Воспитатель должен заботиться об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре (а это относится в большей мере к настольно-печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила. [37]

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях, окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления, проявляемого в дидактических играх, является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний. В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами (В.В Любашина)[53].

Детей старшего возраста например, привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх старших дошкольников, прежде всего, представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок). Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек - все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении.

В качестве средства познания скрытых связей и отношений воспитатель использует моделирование. В играх для прохождения различных маршрутов используются планы-схемы (игры «Секреты», «Найди свою игрушку», «Лабиринт», «Кто быстрее найдет дорогу к дому»).

Много наглядного материала используется в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию, разработанных Л.А. Венгер. [22] Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур.

В дидактических играх по развитию речи и ознакомлению с окружающим используются схемы для составления описательных рассказов о фруктах, овощах, животных, одежде, временах года.

Также целесообразно использование различных игрушек.

С.Н. Николаева [27] отмечает, что в жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Она подчеркивает, что усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, будут лучше восприняты, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу [26, с.283].

С.А. Веретенникова предлагает следующую классификацию игр, которые используются в дошкольном учреждении для ознакомления детей с природой [22, с.65].

Дидактические игры, в которых дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию у детей умения играть вместе.

При ознакомлении с природой используют дидактические игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

Предметные игры - с листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами: «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке». В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широко используются в младшей и средней группах. Они дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков.

Настольно-печатные игры - «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты», «Растения», «Подбери листья», парные картинки. Они дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним.

Словесные игры. («Кто летает, бегает, прыгает», «В воде, воздухе, на земле», «Нужно - не нужно») проводятся с целью закрепления знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяет одно-два важных правила, по ходу игры еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, воспитатель наблюдает за игрой, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре спадает, воспитатель предлагает новый ее вариант.

Игровые упражнения и игры-занятия. Наряду с перечисленными играми в работе с детьми используют большое количество игровых упражнений («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди к цветочку такой же», «Принеси желтый листик» и др.). Игровые упражнения помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность. Проводят их со всей группой детей либо с частью ее. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах.

Игры-занятия («Чудесный мешочек», «Цветочный магазин» и др.) имеют определенное программное содержание. Игровая форма придает играм-занятиям занимательность, обучение идет через игровые правила, игровые действия.

Подвижные игры. Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы. Это такие игры, как «Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы». Дети, подражая действиям, имитирую звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.

Творческие игры. В игре дети отражают впечатления, полученные в процессе занятий, экскурсий, повседневной жизни, усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на птицеферме, в свинарнике, теплице), при этом у них формируется положительное отношение к труду, они осознают значение труда взрослых в природе.

Для развертывания творческих игр природоведческого характера необходимо иметь наборы игрушек - сельскохозяйственные машины, животных.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом: песком, снегом, глиной, мелкими камешками, шишками. В них дети, созидая, познают свойства и качества материалов. Этими играми надо руководить. Воспитатель помогает детям в подборе и использовании природного материала в играх, показывает способы его использования.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ (З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко) [35].

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом,

который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

- подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

При проведении игр необходимо придерживаться следующих положений:

- старшие дошкольники ощущают повышенную потребность в игровой деятельности (особенно в начале обучения), которая удовлетворяет их интерес и активность в освоении окружающего мира;

- дидактическая игра возбуждает у детей приятные чувства и эмоции, которые снижают напряженность в учебном процессе. В результате усилия воспитанников направляются на познавательную деятельность;

- в дидактической игре дошкольники проявляют творческую деятельность, к которой притягиваются самые разные компоненты психики: ощущение, восприятие, память и т. д., а это значит, что происходит активизация всех познавательных процессов.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Руководя играми необходимо учитывать возможности детей. Ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия.

Большое место в играх занимают мотивы соревнования, дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.

Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего, это относится ко многим настольно-печатным играм.

Таким образом, руководство дидактическими играми в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это подсказывает воспитателю, какие игры полезны ребенку, в чем он силен, в чем отстает. Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. (Д.В. Менджерицкая) [22]. Рекомендации для педагогов:

Систематически планировать проведение дидактических игр в целях ознакомления с окружающим детей старшей группы.

Использовать в работе игры с различными усложнениями. Организовать игры с целью обучения детей мыслить, логично ставить вопросы, делать правильные умозаключения.

Постоянно использовать наглядный материал в дидактических играх со старшими дошкольниками (картинки, игрушки, природный материал). Привлекать детей к изготовлению наглядного материала для игр.

Итак, в работе со старшими дошкольниками с ЗПР воспитатель должен активно руководить дидактической игрой на всех ее этапах: организовывать игру и следить за ее ходом, принимать непосредственное участие в игре, наблюдать за ходом игры, при необходимости оказывать помощь играющим.

Таким образом, используя огромный воспитательно-образовательный потенциал дидактической игры, педагог может решать самые разнообразные задачи воспитания, обучения и развития детей с ЗПР, добиваясь высокой эффективности их реализации.

Заключение

Анализ педагогической литературы и образовательной практики показывает, что экологическое воспитание дошкольников вобрало в себя все лучшие достижения педагогики и в свою очередь обогатило педагогическую науку новыми подходами к образованию детей средствами окружающей природы.

О росте приоритета экологических ценностей в общественном сознании свидетельствует тот факт, что XXI век наречен мировым обществом «столетием окружающей среды» в отличие от завершившего собой второе тысячелетие «столетия экономики». Среди всего многообразия социальных институтов, способных воспитывать экологическую культуру, дошкольное образовательное учреждение занимает особое место, так как его воспитательное воздействие целенаправленно и эмоционально происходит в тот период жизни ребенка, который отличается особой восприимчивостью, подвержено влиянию воспитания.

Эффективность процесса экологического образования детей дошкольного возраста определяется поэтапностью его реализации. С точки зрения методики экологического образования дошкольников, динамичность процесса экологического воспитания детей дошкольного возраста проявляется в последовательном движении от цели к результату.

 Дошкольное детство – начальный этап становления человеческой личности. В этот период закладываются основы личностной культуры, а также формируется экологическое мировоззрение. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, а также в его поведении в природе. Именно благодаря этому появляется возможность формирования экологических знаний у детей, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активности в решении некоторых экологических проблем.

Ведущей формой деятельности для дошкольного возраста является игра, где ребёнок естественным образом усваивает различные сложные представления о явлениях природы и закономерностях. В процессе приобщения к экологической культуре дошкольников, воспитательное воздействие оказывает созданные игрой такой ситуации, в которых дети должны совершать самостоятельный выбор своего поступка. При этом они получают не готовые знания о природе и правилах поведения в ней, а делают собственные выводы и заключения. Экологические знания, затрагивающие эмоции и чувства детей, будут использоваться ими активнее. А это намного эффективнее, чем простое использование запретов и предписаний, которые дети запоминают механически. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь природу.  Игра – есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. Именно игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помогает ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Игра оказывает на ребенка развивающее воздействие и использование ее как средства экологического воспитания детей важно по целому ряду причин:

-развивает познавательные способности и речь ребенка, способствует становлению личности, сохранению здоровья;

-доставляет радость ребенку, поэтому понимание природы и общение с ней, проходящее на фоне игры, будут особенно эффективны;

-ставит взрослого и ребенка в партнерские отношения;

-в игровой комплекс включаются игры на развитие разных анализаторских систем (слух, зрение, осязание, обоняние и др.);

-экологические знания, полученные в игре и вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка;

-позволяет развивать у ребят самые разнообразные положительные качества: воспитываются дружеские взаимоотношения между детьми, развивается чувство товарищества, взаимопомощи, воспитывается культура поведения и общения.

  Дидактические игры — это игры с готовым содержанием и правилами. В процессе дидактической игры дети уточняют, конкретизируют, закрепляют, расширяют, систематизируют имеющиеся у них представления о природе. Вместе с тем дидактическая игра оказывает влияние на развитие мыслительных операций дошкольников (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д.), развивает память и внимание.  Дидактическая игра - явление многоплановое и сложное. Это и метод обучения, и самостоятельная деятельность дошкольников, и средство всестороннего развития личности. Она входит в целостный педагогический процесс, не изолирована от других форм и средств обучения и воспитания.

  Дидактические игры способствуют повышению уровня экологической культуры, активизации словаря дошкольника, развитию у них психических процессов (воображения, памяти, мышления, внимания), нравственных качеств, а также воспитанию бережного отношения к природе. Таким образом, использование дидактических игр в экологическом воспитании детей старшего дошкольного возраста с ЗПР способствует более эффективному усвоению детьми экологических знаний, умений и навыков.

Список литературы

1.Алексеева C.B. Экология: наука и область образования: Методические рекомендации / C.B. Алексеева. СПб., 1994. - 230 с.

2.Авдеева, Н. Н. Жизнь вокруг нас. Экологическое воспитание дошкольников Текст. : учеб.-метод. пособие / Н. Н. Авдеева, Г. Б. Степанова. — Ярославль : Акад. развития, 2003. 112 с. - (Жизнь вокруг нас).

3.Ашиков В. И. Семицветик Текст.: программа и руководство по культурно – экологическому воспитанию и развитию детей дошкол. возраста / В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова. М. : Пед. о-во России, 1998. - 172 с.

4.Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блон-ский. М.: Педагогика, 1976. - 547 с.

5.Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития//Коррекционная педагогика. 2003. - № 2

6.Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу / А.И. Васильева. -М.: Просвещение, 1972. 126 с.

7.Вересов H.К. Мы земляне: Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников / H.H. Вересова // Дошкольное воспитание. 1994. -№2 - С.14-16

8.Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг/ Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

9.Выгодский JI. С. Вопросы теории и истории психологии / JI. С. Выгодский. Собр. соч., т. 1.- М.: Педагогика, 1982. - 436 с.

10.Веракса Н.Е., Комарова Т.С., ВасильеваМ.А. Текст: «От рождения до школы». Примерная основная общеобразовательная программа/ под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.- М.: Мозаика - Синтез, 2014.-304с.

11.Груздева Н.В. Некоторые подходы к организации экологического образования в природных школах Швеции / Н.В. Груздева // Материалы Пятой международной конференции АсЭкО 18-23 ноября 1999 г. Россия, С-П, 1999. С.38-46

12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М.: Изд- во МГУ, 1974-674с.

13.Давыдов В.В. Проблемы развития обучения/ В.В. Давыдов. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. -487 с.

14.Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы / А.Н. Захлебный. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

15.Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования / И.Д. Зверев. М.: Педагогика, 1980. - 146 с.

16.Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим: // Дошкольное воспитание. - 2003. - N 7. - с. 31-34.

17.Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2004.- N 7. - с. 45-49.

18.Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 7. – с.3-9

19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 462 с.

20.Лазарева О.Н., Волкова Н.А., Ворошилова В.М. Теория и методика экологического образования детей: Учебное пособие/ Урал: Гос. Пед. ун-т – Екатегинбург, 2004. – 279 с.

21.Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка / H.A. Мен-чинская. М., 1970. - 365 с.

22.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре /Год: 1982 Издательство: Просвещение 

23. Методика ознакомления детей с природой в детском саду [Текст]: учеб. Пособие для пед. Уч-щ по спец «Дошкольное воспитание» / под ред.

24.Мудрик А.В. Социализация и воспитание. – М.: Издательская фирма ″Сентябрь″, 1997. – 96 с.

25. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 416 с.

26. Моисеева Л. В. Экологическое образование : исторический аспект Текст. / Л. В. Моисеева. Екатеринбург : Уникум, 1996. - 110 с.

27. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условие ее реализации в детском саду / С.Н. Николаева. М.: Просвещение, 1998. - 76 с.

28.Нищева Н.В. Программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Нищева Н.В. С.-П., Детство-пресс, 2007. – 345 с.

29. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников Текст: учеб. Пособие для студента сред. Пед. Учеб. Заведений/ С.Н. Николаева.-М.: Академия, 2005.- 224 с.

30. Никишина В.В. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов: - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 128 с.

31. Психология: Популярный словарик/Сост. А.Д.Андреева, Т.В.Вахмянина, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр ″Академия″; И.Ц ″Кафедра″, 1997. – 96 с.

32.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. и общая ред. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 304 с.

33. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии/ СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика , 1973. 576 с.

34.Рыжова, Н. А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях : теория и практика Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / Рыжова Н. А.-М., 2000.-49 с.

35. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под. Ред. Н.М.Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2001. – 400 с.

36. Тригер Р.Д. Писхологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

37. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 304 с.

38. [Электронный ресурс] //www.metodika-online.ru/content/view/53/9/

24