Дифференциальная диагностика нарушений речи у младших школьников с ТНР

Дифференциальная диагностика нарушений речи у младших школьников с ТНР

Учитель-логопед, Кишова О.В.

Диагностика представляет собой такое обследование речи, которое дает представление о состоянии речевого развития ребенка и позволяет учителю-логопеду опре­делить вид речевой патологии, ее форму и степень тя­жести речевого дефекта.

Основными задачами диагностики являются:

• выявление отклонений в развитии устной и письмен­ной речи;

• определение структуры речевого дефекта;

• формулировка речевого диагноза;

• комплектование групп и составление программы коррекционной работы.

Актуальность этого направления работы заключает­ся в том, что от своевременной квалифицированной ди­агностики зависит программа коррекционного воздей­ствия, а в конечном итоге и результативность логопеди­ческой работы с детьми.

На данном этапе работы учителю-логопеду необходимо провести обследование устной и письменной речи учащихся:

1. состояние артикуляторного аппарата (строение и подвижность) и мимика;

2. общая характеристика речи (диалогическая и монологическая речь);

3. лексический строй речи (словарный запас);

4. грамматический строй речи;

5. состояние произносительной стороны речи (просодические компоненты речи, особенности дыхания и голоса; произношение звуков; воспроизведение звуко-слоговой структуры);

6. языковые способности (анализ предложений на слова и синтез слов в предложения; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ, синтез и представления)

7. чтение (уровень овладения техникой чтения (побуквенное, слоговое, словесно-фразовое); ошибки при чтении; понимание прочитанного);

8. письмо (наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизмы и т.д.) в письменных работах обучающихся — диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании (письменные работы прилагаются к речевой карте);

9. проявления заикания (физиологические и психологические симптомы; особенности общего и речевого поведения).

обследование нарушений устной и письменной речи с 1 по 15 сентября во 2-10 классах и с 1 по 21 сентября в 1 классах. На каждого обучающегося учитель-логопед заполняет речевую карту. В конце учебного года проводится повторное обследование состояния речевого развития обучающихся с целью оценки динамики коррекции речевых нарушений.

На основании проведённого обследования учитель-логопед в логопедическом заключении указывает характер нарушений речи на основе психолого-педагогической или симптоматической и клинико-педагогической классификаций.

Клинико-педагогическая классификация

Особую сложность представляет диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии.

Основные критерии диагностики:

• наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;

• наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движений пальцев рук при движениях языка);

• замедленный темп артикуляционных движений;

• трудность удержания артикуляционной позы;

• трудность в переключении артикуляционных движений;

• стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;

• наличие просодических нарушений.

В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.

Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

Наблюдаются следующие особенности в анамнезе детей с дизартрией (стёртой дизартрией): отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы и др.), асфиксия новорождённых, стремительные или затяжные роды, отсутствие или слабость врождённых безусловных рефлексов, ребёнок закричал не сразу, принесли кормить не сразу/позже остальных, нарушения глотания, сосания, жевания, кусания, не мог пить из чашки. В первый год жизни многие такие дети наблюдаются у невропатолога, им назначается массаж и медикаментозное лечение. В диагнозе до года стоит «ПЭП» (пренатальная энцефалопатия).

При сборе анамнестических данных обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей, как понимающих но не желающих говорить. Отсутствие возможности говорить родители часто расценивают, как проявление упрямства и лени. Вместо этого развивается мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения. Первые слова появляются поздно, фразовая речь в большинстве случаев начинает формироваться только после 5-6 лет. Родители подчёркивают, что в остальном дети развиваются нормально.

Ринолалия

1. отличие от дислалии: наличие назализованного тембра голоса;

2. отличие от дизартрии: отсутствие параличей и парезов.

При ринолалии артикуляция и фонация существенно отличаются от нормы (нарушения дыхания).

Дифференциальная диагностика нарушений письменной речи

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3.     Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4.     Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности.

1.Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной позиции, в отличие от орфографических ошибок.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок.

Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

•         искаженное написание букв;

•         замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

•         искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

•         искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

•         аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.

Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.