Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы на уроке.

Дифференцированный подход

к организации самостоятельной работы на уроке.

В процессе работы многие учителя сталкиваются с вопросами организации продуктивной работы учащихся при отработке определенного навыка или при самостоятельной работе.

У меня в классе обучаются очень разные по характеру, темпераменту, способностям, по интеллектуальному развитию дети. Поэтому работают они все в разном темпе. При коллективной, групповой работе или работе в парах медлительным ученикам работать проще: в то время когда другие дети предлагают свои варианты решения задач, суждения, доказательства, у них есть возможность поразмыслить, они успевают за общим ходом работы, не «выпадая» из неё, и чувствуют себя хорошо. Однако при самостоятельной работе или при отработке какого-то навыка, что часто требуется в учебном процессе, эти дети испытывают затруднение и неловкость: пока такой ребенок ещё только осмысливает задание или, вникнув в его суть, приступает к выполнению, многие другие дети уже сообщают о завершении своей работы. Поэтому и получается так, что ученика, который по какой-то причине работает медленно или имеет слабо отработанный навык, учитель постоянно торопит или ученик сам начинает торопиться, услышав, что другие дети уже справились с заданием, и думать о качестве выполняемой работы ему просто некогда. В то же время дети, которые закончили работу быстрее других, в лучшем случае получают от учителя дополнительное задание, чаще всего не связанное с предыдущим, а в худшем – просто будут ждать остальных детей, мешая им работать.

И выходом из создавшейся ситуации является дифференцированное обучение.

Под дифференциацией обучения в рекомендациях по проектированию учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ  понимают такую форму организации учебной деятельности школьников, при которой: а) учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности и б) не снижается базовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся, понимаемый как уровень, обеспечивающий возможность продолжения образования.

Дифференцированный подход в обучении предполагает деление класса на группы по результатам диагностирования.  При этом возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. А кто должен решить, когда и в какую группу перейти? Учащийся или учитель? Как правило, такие задания, даются с установкой: базовый уровень – «3», повышенный – «5». Ученики, конечно же, хотят получить более высокую отметку и выбирают более сложные задания, не всегда справляясь с ними. А учитель, при таком выборе так же не всегда объективно оценивает возможности ребенка.

Чтобы устранить эту проблему я использую такие задания, которые позволяют каждому ученику работать в своем темпе, дают полную нагрузку его умственной деятельности и тесно связаны с тем материалом, который нужно отработать или усвоение которого требуется проверить.

Задачи, числовые выражения и уравнения для 1 – 4-го классов соответствуют основным разделам математики, изучаемым в школе первой ступени, и могут использоваться в рамках любой образовательной программы – как традиционной, так и развивающих.

Задания первого уровня сложности – это стандартные задания. Второй и третий уровни различаются степенью сложности, количеством выполняемых операций, заданий логического характера, пропедевтических заданий, но при этом все три уровня тесно связаны между собой.

Работа должна вестись в строгой последовательности по данному алгоритму:

1. Знаешь, как решать – решай.
2. Решил – приступай к выполнению задания следующего уровня.

Таким образом, все ученики обязательно выполняют задание первого уровня, что способствует усвоению программного материала (базовый уровень) и позволяет учителю осуществить надлежащий контроль. Задания второго и третьего уровней выполняются детьми по мере  их возможностей. Эти задания направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика, способствуют его продвижению вперед и снимают проблему занятости детей на данном этапе урока.

Как я организую самостоятельную работу на уроке?

На каждой парте лежат карточки с заданиями.

На доске записан приведённый выше алгоритм.

У каждого ученика на парте лежит сигнальный кубик. Три его грани выкрашены в красный, синий, жёлтый цвета. На оставшихся трёх записаны цифры 1, 2, 3.

 Класс не делится на группы. Все дети находятся в одинаковых условиях.

Например, задание: решить задачу. Дети читают условие. Если ученик понял, как решить задачу, он ставит кубик зелёной гранью к учителю, что означает: «Я могу решить сам». Кубик, повернутый к учителю красной гранью, говорит: «Я затрудняюсь». Таким образом, я получаю информацию о деятельности всего класса. Обычно испытывают трудности 2 – 4 человека в классе. Я приглашаю этих детей за отдельный стол или к доске, где приготовлены разные предметы, схемы, таблицы, которые могут помочь в решении задачи, и работаю с ними. При этом ограничиваюсь минимальными пояснениями и не вмешиваюсь в самостоятельную работу ученика. Даю каждому возможность самому преодолевать трудности, связанные с решением рассматриваемой задачи. Одновременно слежу за остальными детьми. Сигналы жёлтого цвета говорят об окончании работы.

 Использование сигнальных кубиков позволяет мне видеть в каждый момент работы всех учащихся, оказать незамедлительную помощь нуждающимся в ней.

Задания второго и третьего уровней помогают выявлять учеников, способных к выполнению более трудных заданий, развивать их умственные способности, отрабатывать навыки решения задач, счёта, а также занимать их в то время, когда мне приходится помогать другим детям.

Проверка такой работы проводится тоже в определенной последовательности. Сначала проверяю задания первого уровня, которые должны выполнить все. В этот момент дети ставят кубик так, чтобы он был повернут к учителю гранью с цифрой 1, что говорит о выполнении ими задания первого уровня. Решение обсуждается и проверяется. Далее всем классом читаем задание второго уровня, и на партах появляются сигналы с цифрой 2 – их, конечно же, меньше. Дети, выполнившие это задание, предлагают свои решения, а в их обсуждении принимает участие весь класс. Аналогично проверяется выполнение задания третьего уровня.

Организация самостоятельной работы подобным образом способствует повышению познавательного интереса учащихся, выполнивших задание только первого уровня. У детей возникает естественное желание самостоятельно и рационально выполнять все предложенные задания. Продвижение на более сложный уровень становится целью каждого ученика. При этом обеспечивается усвоение программного материала: формируются навыки решения задач и их письменного оформления, вычислительные навыки, развивается мышление, снимается проблема занятости детей в классе при самостоятельной работе.

Все больше убеждаюсь, что такая самостоятельная работа имеет важное воспитательное значение: приучает детей к обязательному выполнению всех заданий, поддерживает на должном уровне активность, формирует самостоятельность и ответственность.

Меня радует, что с каждым годом в классе увеличивается количество учащихся, справляющихся с заданиями второго и третьего уровней. К примеру во втором классе при проведении такой работы впервые я получила следующие результаты: задание первого уровня  выполнили  26 чел. (все),  второго 11 чел. и третьего – 3 чел. В четвёртом с заданием  второго уровня справились 17 чел., третьего – 15 чел. Отметки выставляются за выполнение заданий первого уровня обязательно, а за выполнение заданий второго и третьего уровней - по усмотрению учителя.