Диплом "Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями"

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Факультет социальной и коррекционной педагогики Кафедра специальной педагогики и психологии Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями Выпускная квалификационная работа по направлению 04.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Специальная психология»

«Допущена к защите» Протокол №_______ от____________	Исполнитель: Краснокутская Анастасия Сергеевна (гр. СПК СДБ-41, ОФО) ___________________________
Заведующий кафедрой: Бейлинсон Л.С., д-р фил. наук, проф. ________________________________	Научный руководитель: Ярикова Светлана Георгиевна канд. пед. наук, профессор
«Прошла защиту» Оценка __________________________ Регистрационный номер __________	С размещением моей работы в ЭБС ВГСПУ согласен (а) __________________________ (подпись обучающегося)

Волгоград 2016 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…………….3

ГЛАВА1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………....10

1.1. ПРОБЛЕМА СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ…………………………………………………10

1.2. КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ…………………......…...…..18

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1………………………………………..………………….30

ГЛАВА 2.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ………………………....…………….....32

2.1. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ……………………......……………………………………..….32

2.2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПО РАЗВИТИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ……………………………………...…41

2.3. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА ДИАГНОСТИКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ…………………...……45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….51
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….………54

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….60

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. ХХ столетие и начало ХХI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их количеством, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений. Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи, Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.).

Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.

Со времени появления первых публикаций (А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский) по данной проблеме накопилось много новых научных данных, анализ которых позволяет выделить ряд нерешенных вопросов:

- отсутствие общепринятой дефиниции понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», обусловливающей терминологическую неясность семантической интерпретации этих понятий и применения их в практике различными специалистами, работающими с детьми данной категории;

- недостаточность понимания сущности комплексного нарушения развития, которое требует осмысленного подхода к уяснению структуры комплексного дефекта, определению степени интенсивности взаимодействия ее компонентов, отражающихся на общем развитии ребенка;

- не разработанность психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями и успешному продвижению их в процессе обучения.

Эти факты, проявляющиеся как на теоретическом, так и на практическом уровнях, обусловливают возникновение достаточно явно выраженных противоречий между:

- рассогласованностью толкования и употребления понятий «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» «сложная структура нарушения» по отношению к детям, имеющим сочетания различных первичных нарушений, и необходимостью уточнения дефиниции этих понятий в современной профессиональной лексике с целью адекватности раскрытия характерологических особенностей этих детей и конкретизации задач психолого-педагогической помощи;

- недостаточной разработанностью основных показателей, адекватно отражающих индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями, и возрастающей потребностью создания организационно-методических подходов к решению проблемы обучения и воспитания детей изучаемой категории с учетом своеобразия структуры нарушения и уровнем психического развития;

- образовательными потребностями детей с комплексными нарушениями, возникающими в практике, и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно-методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;

- имеющимися научно-методическими разработками коррекционно-развивающего воздействия и отсутствием целостной системы психолого-педагогической помощи, обеспечивающей условия образовательного процесса, направленного на развитие познавательной деятельности, формирование социально важных умений и навыков, становление личности ребенка с комплексным нарушением развития.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что остается нерешенной проблема изучения психолого-педагогического сопровождения детей c комплексными нарушениями, раскрытия имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и прикладных аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность исследования.

Цель исследования: теоретическое и методологическое обоснование разработки системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, и ее апробации в образовательном учреждении.

Объект исследования: психическое развитие детей с комплексными нарушениями.

Предмет исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающий эффективность коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития в образовательном пространстве.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями будет эффективной, если опираться на единство психологических и педагогических технологий, ориентированных на получение знаний и умений, адекватных возможностям детей с комплексными нарушениями развития.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.

1. Проанализировать научные взгляды по проблеме психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, теоретически обосновать феномен сочетания нескольких первичных нарушений у ребенка и раскрыть содержание понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения».

2. Определить критерии оценки психического развития детей с комплексными нарушениями на основании сопоставительного, качественного и количественного анализа полученных данных.

3. Экспериментально изучить особенности психического развития детей с комплексными нарушениями.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития, направленную на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями.

Теоретико-методологическими основами исследования разрабатываемого направления по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явились:

- основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о развитии психики ребенка;

- теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;

- теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нарушенным развитием (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;

- современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А. Власовой, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н.Чулкова и др.;

- уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);

- уровневый подход к организации и содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в концепции специального федерального государственного стандарта общего образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская);

- теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической научной литературы в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;

- наблюдения за детьми дошкольного возраста во всех сферах деятельности;

- психолого-педагогический эксперимент, для изучения социальных и когнитивных особенностей детей с комплексными нарушениями;

- качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного специализированного учреждения социального обслуживания «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов «Надежда» г. Волжский Волгоградской области. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 10 детей в возрасте 5-7 лет, имеющие различные сочетания первичных нарушений.

Основные этапы исследования. Исследование включало четыре этапа.

I этап - аналитический, был посвящен изучению специальной литературы по проблеме сложных нарушений развития у детей; системному анализу своеобразия становления психики детей с комплексными нарушениями развития; формулированию проблемы исследования и разработке концептуальных подходов построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, а также определению стратегии и тактики опытно-экспериментальной работы.

II этап - диагностический, представляет собой комплексное изучение психических особенностей детей со сложными нарушениями развития при использовании диагностической программы; был произведен сравнительный анализ полученных результатов.

III этап - формирующий, на котором осуществлялось моделирование образовательного процесса в системе психолого-педагогической помощи до-школьникам с комплексными нарушениями.

IV этап - заключительный. На этом этапе производился обобщение и анализ результатов внедрения системы психолого-педагогической помощи детям изучаемой категории на практике, с целью оценки ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: конкретизированы научные представления о комплексных нарушениях развития у детей; раскрыта значимость психологического направления работы в общей системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в дошкольный период развития.

Практическая значимость исследования. Реализация предложенной системы психолого-педагогической помощи и отдельных ее компонентов в дошкольных образовательных учреждениях, где обучаются дети с комплексными нарушениями, повышает эффективность коррекционно-педагогической работы.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, рисунков (5), таблиц (3), заключения, библиографического списка и приложения

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 1.1. ПРОБЛЕМА СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Дети с различными психическими, физическими отклонениями в развитии имеют свои специфические особенности, отличающие одну категорию детей от другой. Углубленные знания об особенностях развития детей различных групп помогают найти пути коррекционной работы с ними и способы компенсации недостатков их развития. В настоящее время непреклонно возрастает интерес к дилемме изучения и обучения детей со сложными нарушениями развития, так как они составляют значительный «пласт» среди всего контингента детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и встречаются практически во всех специальных учреждениях, что обусловливает поиск коррекционных психолого-педагогических технологий по оказанию им квалифицированной помощи. Увеличение численности таких детей в учреждениях, в связи с привлечением к обучению детей с тяжелыми нарушениями, возрастает.

Проблематика сложных нарушений довольно сложна. Само понятие термина «сложный дефект» или «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неточность возникает в случае, когда в сложный дефект вместе с первичными нарушениями включают вторичные отклонения в развитии, связанные с влиянием первичного нарушения, или когда несущественные нарушения расцениваются как основополагающие структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как второстепенные. На наш взгляд, неправильным является однообразие понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности [Выготский, 2011]. Верное заключение практических вопросов просит точного осмысливания оснований при определении трудного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях надо рассматривать лишь в контексте познаний о главных положениях трудной структуры аномального развития. Попытаемся более точно определить эти определения, исходя из обозначенных нами позиций.

М.Г. Блюмина, проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами» [Блюмина, 2010].

В.И. Лубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами [Лубовский, 2012].

Е.М. Мастюкова подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.

Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения [Московкина, Савинова, Мастюкова,2011]. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н. Чулков к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи [Чулков, 2001].

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие.

Таким образом, рассматривая генезис понятий «комплексное нарушение», «сложное нарушение» в историческом контексте, необходимо отметить, что в исследованиях М.Г. Блюминой, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова эти понятия обозначаются, как «сложный дефект», где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое, из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации.

В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», «множественное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.

К сложным нарушениям детского развития относят, сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.). У одного ребенка может наблюдаться, сочетание умственной отсталости и раннего детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи, сочетание глухоты и слабовидения.

Наглядное представление о структуре дефекта некоторых нарушений дают схемы на рисунке 1 [Жигорева, 2010].

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три группы.

Следует отметить, что в первую группу входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной), слепоглухие дети [Жигорева, 2010].

Во вторую группу, входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях, принято говорить, об «осложненном» дефекте [Жигорева, 2010].

В третью группу, входят дети, с так называемыми множественными нарушениями, когда наблюдаются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют, отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи [Жигорева, 2010].

Таким образом, дети со сложными нарушениями развития - это достаточно редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 45 % контингента специальных образовательных учреждений.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой, достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики и психологии. По последнего времени, в нашей стране, почти всем детям с отклонениями в развитии нереально было получить какую-нибудь педагогическую поддержку, так как они числились необучаемыми (к примеру, интеллектуально отсталые детки с нарушениями зрения и слуха). Но, за последнее десятилетие, состояние в области коррекционного обучения и обучения детей данной категории значительно улучшилось. Все растущий интерес к дилемме обучения деток со недостатками в развитии стало одной из веяний развития современной специальной педагогики и психологии. Все предыдущие исследовательские работы, в плане построения и развития реабилитационной помощи детям, касались в основном отдельных видов сложного дефекта. Отметим, что, данная проблема изучалась крайне неравномерно. Больший вклад был внесен в разработку психолого-педагогической системы обучения слепоглухих детей. В количество первоочередных задач вступала неувязка ранней диагностики недостатка развития. Очень поздняя диагностика - обычное явление в практике коррекционной работы с такими детьми. Вследствие этого дети с трудными нарушениями развития традиционно очень поздно попадают в сферу особого обучения. Часто такая возможность появляется для них только к началу обучения в школе. Категория детей со трудной структурой недостатка настолько многообразна, что программы обучения для таких детей ещё предстоит создать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах коррекционных школ [Жигорева, 2010].

Совместной закономерностью, присущей развитию детей со сложными недостатками, считается особенная отягощенность раннего развития малыша. Присутствие не 1-го, а 2-ух и больше изначальных нарушений очень обременяют контакт ребенка с внешним миром, он попадает в обстоятельства депривации (материнской, сенсорной, культурной) и в сенситивный этап становления ведущих психологических функций, терпит важный вред.

Следовательно, возможно заключить о том, что специфичной особенностью этих детей считается, абсолютная невозможность получать информацию о находящемся вокруг мире по натуральным каналам, собственно что наращивает значимость коррекционного образования для них, по сопоставлению с другими детьми не имеющими недостатки.

Для передового состояния области особой психологии, имеющей отношение к исследованию становления ребят, имеющих многочисленные нарушения, свойственно наличие поглубже разглядеть структуру недостатка и полнее раскрыть особенности психологического становления ребят предоставленной категории. Группа детей со сложными нарушениями очень полиморфна. Вариативность сочетаний изначальных нарушений и разный уровень их выраженности приводят к неравномерности формирования высочайших психологических функций, отрицательно отражаются на функционировании познавательной сферы малыша, затрудняют образовательный процесс и сказываются на общественной адаптации. Основательное осознание психологического и личного становления ребят с многочисленными нарушениями лежит в базе разработки системы психолого-педагогической поддержке этим ребятам.

1.2. КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Присоединение России к Болонскому процессу ставит перед отечествен-ной системой образования задачу поиска наиболее оптимальных способов ре- организации данной системы в соответствии с европейскими стандартами при условии сохранения традиций отечественного образования. Гуманистический нрав процесса особого образования выдвигает на первое место делему исследования и оптимизации становления вероятных нарушений в развитии ребенка. Прогрессивная педагогическая парадигма подразумевает интенсивное творческое развитие малыша в образовательном процессе как полновесного и полноправного субъекта [Жигорева, 2010].

В данном случае тем более остро возникает вопрос образования ребят, имеющих групповые нарушения в развитии, потому что неоднородность и нетипичность этих ребят не дают возможность осуществить полновесную работу с ними в рамках классической системы особого образования.

В прогрессивной специальной педагогике повышенный интерес к категории ребят с всеохватывающими нарушениями становления или, как принято в данный момент именовать со сложной структурой недостатка, возможно приписать растущим их численностью, а еще отсутствием разработок по предложению им квалифицированной поддержке. В передовых литературных источниках видятся различные определения, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории ребят как синонимичные, а именно - «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При данном толковании ученые разводят понятия осложненный недостаток, трудный и многочисленный, отмечая разную структуру нарушения.

Согласно современным представлениям Т.А. Басиловой, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюминой, Е.М. Мастюковой, А.И. Мещеряковым, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, В.Н. Чулковым и др., к комплексным или сложным дефектам относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка.

По данным Т. А. Басиловой, в настоящее время можно выделить около 20 видов сложных и комплексных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью [Басилова, 2012].

Предложение актуальной психолого-педагогической поддержки детям с мнежественными нарушениями в развитии считается более необходимым направлением прогрессивной особой психологии и коррекционной педагогики. Впрочем почти все трудности, связанные с образованием, предоставленной категории ребят, в новых критериях все ещё не обнаружили собственного заключения.

Многократно в собственных исследовательских работах Л.А. Головчиц подчеркивала надобность в особенной организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и способы которой обязаны быть адекватны потребностям ребят предоставленной категории [Епифанцева, 2011].

Российские ученые Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина утверждают, что собственно лимитирование способности роли детей с нарушениями становления в классическом образовательном процессе обусловливают возникновение в нем как проблем в освоении образовательных программ, так и проблем в личностном развитии, приводящих к дезадаптации, и, в соответствии с этим, появление особенных необходимостей в специальной педагогической поддержке, позволяющей одолеть эти лимитирования, то есть особенных образовательных необходимостей [Левченко, 2014].

Дети с комплексными нарушениями развития испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы. Многие из их не управляются с содержанием программы воспитания и обучения и оказываются неподготовленными к обучению в школе. Кроме того, низкое состояние здоровья неблагоприятно воздействует на процесс адаптации к учебным нагрузкам и школьному режиму. В результате - таких ребят ликвидируют из образовательной среды и направляют в учреждения социального становления, где в большинстве случаев вся коррекционная работа направлена только на содержание и уход. Достаточно нередко бывают случаи, когда детям с комплексными нарушениями развития, имеющим противопоказания к посещению образовательных учреждений в простом обычном режиме, коррекционная помощь заменяется лечебными процедурами. Е.М. Мастюкова одобряет эту точку зрения и заявляет, что система психолого-педагогического сопровождения ребят с ограниченными возможностями развита мало, и получают ее только лишь 1/3 нуждающихся в ней [Московкина, Савинова, Мастюкова, 2011].

Концепция психолого-педагогической поддержке ребятам со сложными нарушениями становления основывается на системном раскладе, позволяющем оказывать всеохватывающую, всестороннюю поддержку, включающую психолого-педагогическое исследование ребят предоставленной категории, и на базе приобретенных данных диагностики проектировать личный маршрут развития. Следуя главным теоретическим положениям российской особой педагогики, особой психологии, совокупным концептуальным позициям, определяющим основу изучения, возможно сконструировать ряд ведущих концептуальных положений возведения системы психолого-педагогической поддержке ребятам с нарушениями, этими положениями считаются: жалоба к личности, мультидисциплинарный расклад, согласие диагностики и корректировки становления, индивидуально-дифференцированный расклад, деятельностный расклад. Для становления ребенка, имеющего всевозможные сочетания нарушений, и ублажения его необходимостей нужно создание критериев, при которых он имел бы возможность осваивать процессы, связанные с психологическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в процесс нарочно санкционированных деятельностей, нужно, чтобы жизнь ребенка была «пронизана» этим местом, которое отображено в концептуальной модели системы психолого-педагогической поддержки (рис. 2) [Жигорева, 2010].

Рис.1.2. Концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Основополагающие позиции в концептуальной модели отведены психолого-педагогической направленности в связи с профессиональной ориентированностью специальных коррекционно-образовательных учреждений; медицинская поддержка и социальная служба осуществляется сотрудниками соответствующих ведомств при взаимодействии со специалистами психолого-педагогической деятельности.

Указанная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития представляет собой образовательно-развивающее пространство, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом.

Целью психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития является создание условия для развития у ребенка навыка конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: разностороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; конструирование системного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; фиксирование социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в социальном пространстве; активное вовлечение родителей в образовательный процесс.

Системная психолого-педагогическая поддержка детям с ограниченными возможностями развития реализуется в виде сопровождения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающая условия развития субъекта и принятия оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М.Р. Битянова). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А.П. Тряпицына).

Психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих дошкольнику сделать самостоятельный выбор при решении образовательных задач; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и других специалистов по обеспечению учебных достижений дошкольников; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Главным направлением психолого-педагогического сопровождения является работа с детьми с комплексными нарушениями развития по профилактике и предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении), проблем адаптационного периода.

В работах Е.М. Мастюковой (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития), а также Л.А. Даниловой (Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом) предложена обобщенная система работы, которая включает следующие аспекты:

1. Физическая реабилитация.

2. Обучение навыкам саморегуляции.

3. Развитие познавательной активности и коммуникативных навыков.

4. Коррекция негативных эмоций.

5. Развитие дефицитарных функций в системе диагноза [Мастюкова, 2011].

В процессе работы осуществляется систематическое наблюдение за дошкольниками в разных видах деятельности и постоянная фиксация результатов наблюдения. Наблюдение позволяет проводить мониторинг достижений и планирование индивидуальной работы с детьми через выстраивание индивидуальных образовательных программ.

При планировании индивидуальной работы педагогам рекомендовано определять конкретную цель, задачи и содержание индивидуальной работы, на основании выявления причин и факторов риска, выбирать адекватные формы и методы работы (с учетом особенностей ребенка).

Л.А. Головчиц определяет основные задачи коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития, разбирает положительные и отрицательные стороны различных методов и форм работы в специальных (коррекционных) ДОО.

В настоящее время в дошкольных организациях существуют несколько форм организации помощи детям со сложными нарушениями:

- организация специальных групп;

- выделение подгруппы детей с трудностями в обучении в составе обычной группы;

- обучение ребенка с комплексными нарушениями в обычной группе;

- организация занятий с ребенком со сложными нарушениями в группе кратковременного пребывания.

Наиболее эффективной формой организации педагогической помощи является создание специальных групп для детей со сложными нарушениями в развитии. Преобладающую часть этих групп составляют дети, имеющие снижение слуха в сочетании с выраженной задержкой психического развития, с недостатками интеллекта, с ДЦП, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также дошкольники с множественными нарушениями в развитии.

На сегодняшний день создан программно-методический комплект, состоящий из программы воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития, разработаны методические рекомендации для сурдопедагогов и воспитателей к основным разделам программы, представлены дидактические игры по различным направлениям воспитания и обучения (Программно-методический комплект «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»). Так как состав групп для детей с комплексными недостатками весьма неоднороден, материалы данной программы являются шаблоном для дальнейшей разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ, ориентированных на каждого воспитанника группы в отдельности.

Дошкольники направляются в группы для детей со сложными нарушениями по рекомендациям Психолого-медико-педагогических комиссий после всестороннего их изучения. ПМПК также осуществляет комплектование специальных групп.

Основными задачами коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития в специальных группах являются:

- углубленное психолого-педагогическое изучение детей в процессе воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений;

- организация социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития детей;

- индивидуально направленная коррекция нарушений в развитии воспитанников.

Организация работы групп для детей со сложным дефектом имеют положительные стороны их деятельности:

- низкую наполняемость групп (пять детей по сравнению с восьмью в обычных группах для слабослышащих или шестью в группах для глухих дошкольников), что дает возможность систематической, целенаправленной работы с каждым ребенком;

- возможность ежедневной индивидуальной работы в соответствии со структурой и выраженностью нарушений у каждого ребенка по различным разделам программы (развитие речи, формирование математических представлений и др.). а не только и не столько по развитию слухового восприятия и обучению произношению;

- обучение ребенка в темпе, присущем ему, без постоянной оглядки на необходимость выполнения программных требований, рассчитанных на детей без комплексных нарушений;

- проведение воспитателями развивающей работы по различным разделам программы в соответствии с возможностями детей.

К отрицательным сторонам обучения детей со сложными нарушениями в специальных группах можно отнести:

- трудности организации детского коллектива и формирования межличностных отношений детей вследствие присутствия детей с нарушениями поведения, отсутствия положительных лидеров;

- негативное отношение некоторых родителей к воспитанию их ребенка в группе для детей со сложными нарушениями.

Комплексное обследование проводится при поступлении ребенка в до-школьное учреждение для глухих или слабослышащих детей, оно направлено на выявление индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка со сложной структурой нарушения. Материалы комплексного психолого-педагогического обследования разработаны Т.В. Николаевой и включены в методические рекомендации к Программе «Воспитание и обучение дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». В проведении комплексного психолого-педагогического обследования ребенка со сложными нарушениями участвуют сурдопедагог, педагог-психолог, воспитатели, учитель по физическому воспитанию. В соответствии с предлагаемой методикой обследование ребенка проводится по следующим направлениям развития:

- социальное развитие (особенности общения с детьми и взрослыми, состояние эмоционально-волевой сферы и поведения, сформированность навыков самообслуживания);

- физическое развитие (сформированность основных движений, умение воспроизводить действия по подражанию, состояние мелкой моторики);

- предметно-игровая деятельность (интерес к игре, умение действовать с игрушками, уровень развития игры);

- изобразительная и конструктивная деятельность (интерес к деятельности, возможности самостоятельного выполнения заданий, действий по образцу, по подражанию);

- познавательное развитие (сенсорное развитие, мышление);

- состояние слуха;

- развитие речи (понимание речи, активная речь).

На основе результатов выполнения заданий составляется развернутая психолого-педагогическая характеристика ребенка, в которой делаются выводы о соответствии уровня психического развития ребенка возрастной норме или отставании по различным линиям развития.

Вне зависимости от формы обучения сложного ребенка (в специальной группе, в составе подгруппы, в обычной группе, посещение только индивидуальных занятий) наиболее адекватным способом планирования, выбора методов и приемов работы, отбора программного материала является создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

В индивидуальные программы включается материал по всем направлениям коррекционно-развивающей работы, подобранный в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, обеспечивающий физическое, социальное, познавательное, речевое, эстетическое развитие, формирование всех видов детской деятельности. В программе отражается последовательность этапов проведения индивидуальной работы. В качестве исходного может использоваться содержание программы для детей со сложной структурой нарушений развития по разделам «Физическое воспитание», «Труд», «Ознакомление с окружающим», «Игра» (сюжетно-ролевая и дидактическая), «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Формирование элементарных математических представлений».

Выполнение индивидуальных программ обеспечивается в процессе организации коррекционно-педагогической работы различными специалистами: сурдопедагогом, воспитателями, психологом, инструктором по физическому воспитанию, музыкальным руководителем, в ее реализации участвуют родители ребенка.

Ребенок со сложными нарушениями развития должен быть включен в целостную систему воспитания и обучения, что является условием системного характера психического развития человека. Стремление педагогов обеспечить только некоторые направления работы, чаще всего усилить коррекционные, направленные на формирование речи и слуха, как правило, не приводит к ожидаемому успеху. Для детей с комплексными нарушениями в обучении должен быть набор видов деятельности в соответствии с разделами программы, однако сделаны другие акценты в коррекционной работе в зависимости от характера и выраженности нарушений. Это относится прежде всего к развитию общения детей со сложными нарушениями со сверстниками и взрослыми, воспитанию навыков самообслуживания, формированию предметно-игровой, изобразительной и конструктивной деятельности. Проведение работы по разностороннему развитию детей со сложными нарушениями является основой для коррекционной работы по формированию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия.

В работе с детьми с комплексными нарушениями важно изменение методов воспитания и обучения: в течение более продолжительного периода используется выполнение действий детьми по подражанию взрослому, по образцу, с помощью педагога. Эти методы используются в работе как с младшими, так и старшими дошкольниками.

Обобщая сказанное выше, можно говорить о том, что в настоящее время в дошкольных учреждениях для детей со сложными нарушениями развития создаются адекватные условия для воспитания и обучения: варьируются формы организации обучения, разрабатываются программно-методические материалы, позволяющие создавать индивидуальные программы воспитания и обучения.

Однако, несмотря на некоторые сдвиги в разработке проблемы педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития, остается ряд нерешенных проблем, к основным из которых можно отнести следующие:

- трудности медико-психолого-педагогической диагностики сложных нарушений развития у необученных детей раннего и дошкольного возраста и выявление их возможностей в обучении;

- отсутствие в дошкольных учреждениях систематического медицинского контроля за состоянием детей со сложными нарушениями развития;

- недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов (сурдопедагогов, психологов, воспитателей) к работе с детьми с комплексными нарушениями развития;

- недостаточное количество нормативно-организационных документов и методических материалов. В частности, в настоящее время отсутствуют положение и рекомендации по организации групп для детей со сложными нарушениями в детских садах.

Комплексный подход в психолого-педагогическом сопровождении определяется последовательностью действий педагогов, психолога, дефектолога, медицинского персонала, родителей, распределением функций и обязанностей сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о методах и способах решения проблем ребенка.

Таким образом, психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Термин «множественные нарушения» или «сложное нарушение развития» используется как в России, так и за рубежом. Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, сложное нарушение является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития.

В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: «сложный дефект», «сложная структура дефекта», «сложные аномалии развития», «сложные нарушения развития», «сочетанные нарушения», «комплексные нарушения», «комбинированные нарушения», «тяжелые и множественные нарушения», «сложный вариант нарушенного развития» и пр.

По мнению отечественных специалистов, сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Дети со сложными нарушениями развития - это, как правило, дети с врожденной патологией, имеющие два-три (и более) первичных нарушений. Чаще, чем нормально развивающиеся дети, они имеют аномалии органов чувств (главным образом, зрения и слуха), а значит, они с первых дней своей жизни воспитываются в условиях сенсорной и двигательной недостаточности, что в свою очередь тормозит естественный ход их психофизического развития. У них не сформированы социально-бытовые, жизненно необходимые двигательные умения и навыки, средства общения носят специфический характер. Такие дети всю жизнь будут нуждаться в помощи и сопровождении со стороны окружающих (педагогов, психологов, родителей).

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Опытно-экспериментальная работа по диагностике развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями проводилась на базе Государственного бюджетного специализированного учреждения социального обслуживания «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов «Надежда» г. Волжский Волгоградской области. В ходе работы были проведены исследования развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями в возрасте 5-7 лет в количестве 10 человек.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов:

1 этап теоретико-аналитический. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Подбор диагностических методик.

2 этап опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

3 этап. Анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы.

Как уже было сказано ранее наше исследование было проведено на базе Государственного бюджетного специализированного учреждения социального обслуживания «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов «Надежда» г. Волжский Волгоградской области. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями.

Приведем примеры диагнозов детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями, находящихся на реабилитации в центре для детей-инвалидов «Надежда».

Света Н. 5 лет 3 мес. Диагноз: F88 F80.1G40. Расстройство психического развития в форме задержки. Симптоматическая эпилепсия. Ангиопатия сетчатки. Плоскостопие.

Марина Ш. 5 лет 6 мес. Диагноз: F70. Легкая умственная отсталость. Тугоухость.

Вера О. 6 лет 2 мес. Диагноз: Р88, Р80.1. Расстройство психического развития с аутистической симпатологией.

Борис Р. 6 лет 4 мес. Диагноз: F71, F80.1. Умеренная умственная отсталость с аутическими чертами. Тубинфицирование.

Паша Б. 5 лет 8 мес. Диагноз: F70.04 Q90. Легкая умственная отсталость вследствие генетического заболевания. Синдром Дауна.

Глеб О. 6 лет 6 мес. Диагноз: Р84.11. Атипичный аутизм с умственной отсталостью.

Стас Г. 6 лет 10 мес. Диагноз: Органическое расстройство личности и поведения вследствие смешанных причин. Симптоматическая эпилепсия. Ремиссия. Синдром пирамидной недостаточности.

Мы представили лишь краткий перечень отклонений в развитии у детей с комплексными нарушениями, принимавших участие в нашей опытно-экспериментальной работе.

Методические приемы для проведения диагностического об­следования ребенка должны быть по возможности краткими и удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Перед началом диагностического обследования ребенка с це­лью установления первоначального контакта с ним, была проведена беседа, которая имела следующую структуру:

а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;

б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;

в) общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, с кем ты дружишь?» и т.п.

г) подробное исследование;

е) обращаться к ребенку нужно только по имени.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили критерии уровней формирования навыков интеллектуального развития у старших дошкольников (таблица 2.1.)

Таблица 2.1

Критерии уровней развития старших дошкольников с комплексными нарушениями

Уровни	Показатели
Высокий уровень	Развито: познавательная активность, инициативность, творчество, умение анализировать и делать выводы. Речь ребенка ярко выражена. Имеет познавательный интерес к окружающему миру. Осознает и соотносит свои возможности и навыки с требованиями воспитателя. Развито логическое мышление.
Средний уровень	Проявляет эрудицию, познавательный интерес, владеет логическим мышлением, но не совсем точно выражает свои мысли, иногда проявляет инициативу в решении упражнений, занятий. Понимает важность занятий, но не всегда ориентируются в заданиях.
Низкий уровень	Характерно: низкий уровень знаний и отсутствие логического мышления, речь не связная, не умеет выразить то, что хочет.

Для определения уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие диагностические методики.

Тест на определение уровня развития обобщенности восприятия формы «Найди квадрат» (К.Л. Печора) (Приложение 1).

Цель: выявить способность к обобщенности восприятия.

Ребенку показывают рисунок с изображением 10 четырехугольников, среди них пять совершенно одинаковых квадратов, и пять четырехугольников, немного отличающихся от квадрата: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот; какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла. Ребенку предлагается отыскать все квадраты (четырехугольники, у которого все стороны и углы равны).

Оценка результатов:

1) Высокий результат, когда безошибочно найдены все фигуры или допущена только одна ошибка.

2) Средний результат, когда допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла.

3) Низкий результат. Большее число ошибок, среди фигур неправильно опознаны прямоугольники.

Логическое запоминание - Тест «Лишний предмет» (Г. Айзенк) (Приложение 2).

Цель: оценка образно-логического мышления, умственных операций анализа и синтеза.

Детям предлагается 5 карточек, на которых изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке. Мы просили детей определить лишний предмет на карточках, сказать, почему он лишний. После этого предложили каждому ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Критерии оценки:

1) Высокий уровень - правильно найти все лишние предметы и названы обобщенным словом;

2) Средний уровень - если из 5 заданий справились с тремя и назвали обобщенным словом;

3) Низкий уровень - если неправильных ответов более трех, то ребенок не справился с поставленной задачей.

Познавательный интерес - Тест «Узнай фигуру» (Р.С. Немов) (Приложении 3).

Цель: оценить познавательный интерес и способность к знанию.

Ребенку предлагают посмотреть на картинки, их всего 5. Крайняя слева картинка - образец. Нужно определить и показать, какая из четырех последующих похожа на первую. Это тренировочная проба, к дальнейшей работе переходите только тогда, когда вы убедитесь, что ребенок понял задание. Далее показываете ребенку следующие картинки поочередно с первой по десятую.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач.

Оценка результатов:

1) Высокий уровень - ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 60 сек.

2) Средний уровень - ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

3) Низкий уровень - ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 70 сек.

Развитие речи - Тест «Пиши кружочками» и «Чтение схем-слов» (Г.Г. Григорьева)

Цель: оценка фонематического слуха.

Предложите ребенку записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков.

Например, слово «суп» надо изобразить тремя кружочками: ○○○. Проверьте, правильно ли ребенок понял задание. После этого можно приступать к исследованию.

Диктуете ребенку слова, а он записывает их в виде кружочков на листе бумаги.

Набор слов: АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.

При правильном выполнении задания, запись должна быть следующей:

○○, ○○○○, ○○○, ○○○○○○, ○○○○○.

Если ребенок выполнил все схемы или четыре из них - это хороший результат. Предложите ребенку картинки, на которых нарисованы животные (лев, белка, корова, слон, кошка) и записаны схемы этих слов в виде кружочков (по количеству звуков в каждом слове).

Задача ребенка заключается в том, чтобы определить, какие кружочки подходят к каждому слову.

Например, слово «волк» соответствует схеме из четырех кружочков. Убедившись в том, что ребенок понял задание, показываете ему рисунок и просите соединить линией картинку с изображением каждого животного с теми кружочками, которые к ней подходят.

Оценка задания:

1) Высокий уровень: правильно соединены с рисунками все схемы;

2) Средний уровень: допущено 1-3 ошибки;

3) Низкий уровень: допущено более 3 ошибок.

Результаты начального этапа диагностики уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями представлены в таблице 2.2

Таблица 2.2

Результаты диагностики уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями

Имя ребенка	Обобщенность восприятия	Логическое запоминание	Познавательный интерес	Развитие речи
Света Н.	средний	низкий	средний	средний
Марина Ш.	низкий	средний	средний	средний
Вера О.	низкий	средний	низкий	низкий
Борис Р.	низкий	низкий	средний	средний
Паша Б.	низкий	средний	низкий	низкий
Глеб О.	средний	низкий	низкий	низкий
Стас Г.	низкий	низкий	низкий	низкий
Оля М.	средний	низкий	средний	низкий
Дима Л.	низкий	низкий	средний	низкий
Женя Д.	низкий	средний	низкий	средний

Представленные результаты начального этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о следующем.

В группе детей, участвующих в диагностике не был выявлен высокий уровень их развития по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух). В основном выявлен средний и низкий уровни развития.

Наибольшее затруднение у детей вызвало задание на выявление обобщенности восприятия. Семеро испытуемых (Марина Ш., Вера О., Борис Р., Паша Б., Стас Г., Дима Л., Женя Д.) выполняли задание хаотично, без учета основного признака; дети допустили большее число ошибок, среди фигур неправильно опознаны прямоугольники.

Трое испытуемых (Света Н., Глеб О., Оля М.) справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.

Детей, без затруднений и дополнительной помощи справившихся с предоставленным заданием, нет.

Таким образом, общее количество детей не справившихся с заданием составило 7 детей, что составляет 70% от общего количества детей.

На втором месте по сложности стало задание на развитие речи (фонематический слух). Шестеро испытуемых (Вера О., Паша Б., Глеб О., Стас Г., Оля М., Дима Л.) допустили более 3 ошибок, т.е. не смогли правильно соединить схемы слов с подходящим изображением.

Четверо испытуемых (Света Н., Марина Ш., Борис Р., Женя Д.) справились с заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.

Детей, без затруднений и дополнительной помощи справившихся с предоставленным заданием, нет.

Таким образом, с заданием на развитие речи (фонематический слух) не справились 6 детей в экспериментальной группе, что составляет 60% от общего количества детей.

Задание на диагностику логического запоминания не смогли выполнить 6 детей, что составляет 60% от общего количества детей.

Света Н., Борис Р., Глеб О., Стас Г., Оля М., Дима Л. в большей степени не обладают навыками логического запоминания. Эти дети допустили более трех неправильных ответов. Они не смогли найти лишнее слово, которое не связано с остальными словами.

Четверо испытуемых (Марина Ш., Вера О., Паша Б., Женя Д.) смогли из 5 заданий справиться только с тремя и назвали обобщенное слово.

Детей, без затруднений и дополнительной помощи справившихся с предоставленным заданием, нет.

С заданием на диагностику познавательного интереса не справились 5 детей, что составляет 50% от общего количества детей.

Вера О., Паша Б., Глеб О., Стас Г., Женя Д. решили все задачи, затратив на это более чем 70 сек.

Детей, без затруднений и дополнительной помощи справившихся с предоставленным заданием, нет.

Наглядно результаты начального уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух) представлены на рисунке 3.

Рис 2.3. Уровень развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на начальном этапе опытно-экспериментальной работы

Таким образом, анализируя результаты уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на начальном этапе опытно-экспериментальной работы по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), мы пришли к выводу, что необходимо разработать и реализовать комплекс психолого-педагогических занятий со старшим дошкольникам с комплексными нарушениями.

2.2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПО РАЗВИТИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений, и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. В основе создания таких условий является система психолого-педагогической помощи, которая основывается на совокупности мероприятий, направленных на всесторонне развитие личности детей с комплексными нарушениями развития.

Данные начального этапа опытно-экспериментальной работы, наглядно показывают, что у старших дошкольников с комплексными нарушениями, участвующих в диагностике развития по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), в большинстве своем выявлен низкий уровень развития.

На основе полученных данных мы определили цель дальнейшей работы сопровождения - разработать и реализовать комплекс развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями. Для достижения поставленной нами цели был разработан комплекс развивающих занятий по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем.

Разработанные занятия состоят из четырех направлений:

1) занятия и упражнения, направленные на развитие восприятия (Приложение 5),

2) занятия и упражнения, направленные на логическое запоминание (Приложение 10),

3) занятия и упражнения, направленные на познавательный интерес (Приложение 11),

4) занятия и упражнения, направленные на развитие речи (фонематический слух) (Приложение 12).

Представленные игры по развитию речи направлены на решение следующих основных задач:

• формирование словаря, работа над значениями слов и выражений, активизация словаря в разных видах речевой деятельности;

• формирование разных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной;

• развитие связной речи детей, прежде всего разговорной, а также описательно-повествовательной.

Упражнения на развитие восприятия включали следующие направления:

- восприятие цвета (задания и упражнения на восприятие цвета представлены в Приложении 5);

- восприятие формы (задания и упражнения на восприятие формы представлены в Приложении 6);

- восприятие величины (задания и упражнения на восприятие величины представлены в Приложении 7);

- восприятие пространственных отношений (задания и упражнения на восприятие пространственных отношений представлены в Приложении 8);

- развитие тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности (задания и упражнения на развитие тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности представлены в Приложении 9).

Предложенные игры не подразделяются на виды или группы, потому что при проведении каждой из них решается ряд задач. Так, при проведении одной и той же игры педагог может поставить задачу расширения и активизации словаря детей, обучения глобальному чтению, формирования умения понимать вопросы и отвечать на них.

При проведении данных игр следует учитывать некоторые общие требования и рекомендации:

• при выборе игр необходимо руководствоваться требованиями программ по развитию речи для детей с комплексными нарушениями развития определенного возраста, в частности, учитывать задачи работы по развитию речи, тематику и содержание занятий;

• при проведении всех игр с целью развития разговорной речи указанный словарный материал должен включаться в состав фраз, структура которых зависит от уровня речевого развития детей. В зависимости от ситуации общения с детьми данный речевой материал необходимо использовать в виде поручений, вопросов, сообщений;

• в процессе проведения игр фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной, особенно по отношению к детям, испытывающим трудности в овладении речью.

Предлагаемая тематика игр, оборудование, речевой материал даны как примерные. Взрослые по своему усмотрению могут изменять тематику, оборудование, увеличивать или уменьшать объем материала в зависимости от уровня умственного и речевого развития детей. Применительно к каждой игре указан только речевой материал, необходимый для усвоения содержания игры. Слова и фразы, которые постоянно используются для организации игр, оценки деятельности детей (будем играть, верно, правильно, да, нет, молодец и т.д.) не повторяются в описании каждой игры. Их используют в зависимости от игровой ситуации.

Основной ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая. Поэтому разработанные занятия, проводимые в игровой форме, будут являться эффективным средством для оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии. Проведение данных занятий осуществляется педагогом при непосредственном участии психолога, потому что только при совместной работе возможно достижение желаемого положительного эффекта при оказании помощи детям со множественными нарушениями в развитии.

2.3 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА ДИАГНОСТИКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

После проведения комплекса развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями была проведена повторная диагностика уровней формирования навыков интеллектуального развития.

Для проведения повторной диагностики уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические методики, применимые нами на первоначальном этапе опытно-экспериментальной работы: тест на определение уровня развития обобщенности восприятия формы «Найди квадрат» (К.Л. Печора), тест «Лишний предмет» (Г. Айзенк), тест «Узнай фигуру» (Р.С. Немов), тест «Пиши кружочками» и «Чтение схем-слов» (Г.Г. Григорьева).

Результаты контрольного этапа диагностики уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты диагностики уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями

Имя ребенка	Обобщенность восприятия	Логическое запоминание	Познавательный интерес	Развитие речи
Света Н.	высокий	средний	высокий	высокий
Марина Ш.	средний	высокий	средний	высокий
Вера О.	средний	высокий	средний	средний
Борис Р.	средний	средний	средний	средний
Паша Б.	средний	средний	средний	средний
Глеб О.	средний	средний	средний	средний
Стас Г.	средний	средний	средний	средний
Оля М.	высокий	средний	высокий	средний
Дима Л.	высокий	средний	высокий	средний
Женя Д.	высокий	высокий	средний	средний

Представленные результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о следующем.

В группе детей, участвующих в диагностике не был выявлен низкий уровень их развития по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух). В основном выявлен средний и высокий уровни развития.

Затруднений у детей задание на выявление обобщенности восприятия не вызвало. У шестерых детей (Марина Ш., Вера О., Борис Р., Паша Б., Глеб О., Стас Г.) выявлен средний уровень развития обобщенности восприятия; дети допустили по одной ошибке.

У четверых детей (Света Н., Оля М., Дима Л., Женя Д.) справились с заданием, показав результаты, соответствующие высокому уровню развития обобщенности восприятия. Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.

Таким образом, общее количество детей справившихся с заданием составило 100%.

Задание на диагностику логического запоминания выполнили все дети.

Света Н., Борис Р., Паша Б., Глеб О., Стас Г., Оля М., Дима Л. показали средний уровень логического запоминания. Эти дети допустили незначительное количество неправильных ответов. Они смогли найти лишнее слово, которое не связано с остальными словами, но с 1-2 ошибками.

Трое испытуемых (Марина Ш., Вера О. и Женя Д.) смогли из 5 заданий справиться только со всеми и назвали обобщенное слово, т.е. показали высокий уровень логического запоминания.

С заданием на диагностику познавательного интереса справились все дошкольники.

Марина Ш., Вера О., Борис Р., Паша Б., Глеб О., Стас Г., Женя Д. показали средний уровень развития познавательного интереса, справившись с заданиями затратив на это чуть более 60 сек.

Все остальные дети показали высокий уровень развития познавательного интереса, справившись с заданиями затратив на это 60 сек.

На втором месте по сложности стало задание на. Восемь детей (Вера О., Борис Р., Паша Б., Глеб О., Стас Г., Оля М., Дима Л. и Женя Д.) показали средний уровень развития речи (фонематический слух). Они смогли правильно соединить схемы слов с подходящим изображением, но допустили по 1-2 ошибки.

Двое детей (Света Н. и Марина Ш.) справились с заданием, показав результаты, соответствующие высокому уровню развития речи. Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.

Таким образом, с заданием на развитие речи (фонематический слух) справились все дошкольники.

Наглядно результаты уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух) представлены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4. Уровень развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

На рисунке 2.5 представлены результаты начального и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями.

Рисунок 2.5. Результаты начального и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы по диагностике уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями

Таким образом, анализируя результаты уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), мы пришли к выводу, что разработанный и реализованный комплекс психолого-педагогических занятий со старшим дошкольникам с комплексными нарушениями показал свою эффективность.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй главе выпускной квалификационной работы была проведена опытно-экспериментальная работа по диагностике уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями.

Опытно-экспериментальная работа по диагностике развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями проводилась на базе Государственного бюджетного специализированного учреждения социального обслуживания «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов «Надежда» г. Волжский Волгоградской области. В ходе работы были проведены исследования развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями в возрасте 5-7 лет в количестве 10 человек.

Для проведения диагностики уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические методики: тест на определение уровня развития обобщенности восприятия формы «Найди квадрат» (К.Л. Печора), тест «Лишний предмет» (Г. Айзенк), тест «Узнай фигуру» (Р.С. Немов), тест «Пиши кружочками» и «Чтение схем-слов» (Г.Г. Григорьева).

Данные начального этапа опытно-экспериментальной работы, показали, что у старших дошкольников с комплексными нарушениями, участвующих в диагностике развития по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), в большинстве своем выявлен низкий уровень развития.

На основе полученных данных мы определили цель опытно-экспериментальной работы - разработать и реализовать комплекс развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями.

Разработанные занятия состоят из четырех направлений:

1) занятия и упражнения, направленные на развитие восприятия,

2) занятия и упражнения, направленные на логическое запоминание,

3) занятия и упражнения, направленные на познавательный интерес,

4) занятия и упражнения, направленные на развитие речи (фонематический слух).

После проведения комплекса развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями была проведена повторная диагностика уровней формирования навыков интеллектуального развития.

Для проведения повторной диагностики уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические методики, применимые нами на первоначальном этапе опытно-экспериментальной работы.

Анализируя результаты уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), мы пришли к выводу, что разработанный и реализованный комплекс психолого-педагогических занятий со старшим дошкольникам с комплексными нарушениями показал свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выпускной квалификационной работе проведено исследование системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями. На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

По данным отечественных и зарубежных исследователей, сложное нарушение является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития.

В настоящее время используется достаточно множественное количество трактовок понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: «сложный дефект», «сложная структура дефекта», «сложные аномалии развития», «сложные нарушения развития», «сочетанные нарушения», «комплексные нарушения», «комбинированные нарушения», «тяжелые и множественные нарушения», «сложный вариант нарушенного развития» и пр.

Основываясь на мнения отечественных психологов, сложному нарушению присуще сочетанием двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

К детям со сложными нарушениями развития относятся дети с врожденной патологией, имеющие два-три (и более) первичных нарушений. В отличии от нормально развивающихся детей, детям со множественными нарушениями свойственны нарушения органов чувств (зрение и слух), следовательно, они с первых дней своей жизни воспитываются в условиях сенсорной и двигательной недостаточности, что является сдерживающим фактором их психофизического развития. У таких детей не сформированы социально-бытовые, жизненно необходимые двигательные умения и навыки, средства общения носят своеобразный характер. Такие дети всю жизнь нуждаются в помощи и сопровождении со стороны окружающих (педагогов, психологов, родителей).

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, направленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических процессов, личностных качеств, повышение социальной значимости ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

Во второй главе выпускной квалификационной работы была проведена опытно-экспериментальная работа по диагностике уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного специализированного учреждения социального обслуживания «Областной реабилитационный центр для детей-инвалидов «Надежда» г. Волжский Волгоградской области. В ходе работы были проведены исследования развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями в возрасте 5-7 лет в количестве 10 человек.

Для проведения диагностики уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические методики: тест на определение уровня развития обобщенности восприятия формы «Найди квадрат» (К.Л. Печора), тест «Лишний предмет» (Г. Айзенк), тест «Узнай фигуру» (Р.С. Немов), тест «Пиши кружочками» и «Чтение схем-слов» (Г.Г. Григорьева).

Начальные данные этапа опытно-экспериментальной работы, выявили, что у старших дошкольников с комплексными нарушениями, принимавших участие в диагностике, развитие по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), в большинстве своем выявлен низкий уровень развития.

Основываясь на полученные данные мы определили цель дальнейшей работы - разработать и реализовать комплекс развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями.

Разработанные занятия состоят из четырех направлений:

1) занятия и упражнения, направленные на развитие восприятия,

2) занятия и упражнения, направленные на логическое запоминание,

3) занятия и упражнения, направленные на познавательный интерес,

4) занятия и упражнения, направленные на развитие речи (фонематический слух).

После проведения комплекса развивающих занятий со старшим дошкольникам со сложными нарушениями была проведена повторная диагностика интеллектуального развития.

Для проведения повторной диагностики уровня развития детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностические методики, применимые нами на первоначальном этапе опытно-экспериментальной работы.

Анализируя результаты уровня развития старших дошкольников с комплексными нарушениями на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы по таким направлениям как: восприятие, логическое запоминание, познавательный интерес и развитие речи (фонематический слух), мы пришли к выводу, что разработанный и реализованный комплекс психолого-педагогических занятий со старшим дошкольникам с комплексными нарушениями показал свою эффективность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2011.

2. Бабинова Н. Организация деятельности педагога с дошкольниками, имеющими нарушения развития, в детском саду / Н. Бабинова // Детский сад от А до Я. - 2013. - № 1. - С. 121-128.

3. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. М.: Просвещение, 2008. 111 с.

4. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития/ Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2012.

5. Басилова Т.Л. Воспитание в семье ребенка со сложным сенсорным или множественным нарушением. // Дефектология. 2012. - № 3. - С.96

6. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - 2013. - № 3.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: 1973.

8. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2007. - 155 с.

9. Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, пути их решения. Материалы научно-практической конференции. - Ярославль, 1998. - 246 с.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: 6 т. - М., 1984. - Т.5.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Academia, 2004. - 176 с.

12. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) / под ред. Е.М. Масткжовой, И.Ф. Марковской. - М., 1988.

13. Дименштейн Р.П., Киселева А.В. Основные принципы терапевтической работы с детьми, имеющими нарушения общения // http://www.osoboedetstvo.ru/biblioteka/text/dimens05.pdf

14. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. / Под. ред. Чулкова В.Н. - М., 1990.

15. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога - дефектолога / Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 486 с.

16. Еремина А.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта. Программа формирования продуктивных видов деятельности у детей в условиях интегративного обучения // http://www.unesco.ru/files/docs/educ/2007/publications/33_chechen_publ/Eremina.pdf

17. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. Вып. 5. М.: Теревинф, 2006. С. 9-33.

18. Жигорева М.В. Актуальные вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с комплексными нарушениями // Искусство и образование. 2009. № 7. - С. 132 - 139.

19. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с

20. Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития до-школьников со сложными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с.

21. Жигорева М.В. Концептуальные подходы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития //Известия Южного Федерального округа. Педагогические науки. 2009. № 5. - С. 195-202.

22. Жигорева М.В. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями //Вестник Университета РАО. 2009. № 1. - С. 82-84.

23. Жигорева М.В. Особенности работы с детьми, имеющими комплексные нарушения психического развития //Среднее профессиональное образование. 2009. №4. - С.46-48.

24. Жигорева М.В. Педагогические системы обучения детей с комплексными нарушениями в развитии. Глава 8 // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 299-347

25. Жигорева М.В. Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития // Социально-гуманитарные знания. 2007. №2. - С. 334-338.

26. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 155 с.

27. Жигорева М.В. Специфические особенности психического развития дошкольников с комплексными нарушениями // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2009. - №105. - С. 137-145.

28. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. 2.

29. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч.3,4.

30. Зарубина Ю.Г, Попова М.Г. Игровое занятие «Круг» // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. Вып. 5. М.: Теревинф, 2006. С. 133- 149.

31. Зубарева Т.Г. Помощь детям с проблемами в обучении, воспитании и развитии в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения / Т.Г. Зубарева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 7. - С. 25-32.

32. Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / Под ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. - М., 1980.

33. Коррекционная педагогика (учебное пособие) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.

34. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. / Под. ред. Чулкова В.Н. - М., 1986.

35. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. М.: Коррекционная педагогика, 2005. 152 с.

36. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М., 2000.

37. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971. - № 6.

38. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

39. Малофеев Н.Н. Теория и практика специального образования: научные достижения НИИ дефектологии АПН РФ / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2013. - № 1. - С. 4-10.

40. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений // под общ. ред. проф. Г. З. Чиркиной. 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.

41. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М.: Педагогика, 1974. 328 с.

42. Московкина А.Г., Савинова Т.В. Факторы риска в этиологии нарушений слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха / Диагностика и коррекция аномалии психического развития у детей (клинико-психологические основы) / под ред. Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской. - М.,1988.

43. Проблемы дефектологии / сост. Т. М. Лифанова. М.: Просвещение, 1995. 527 с.

44. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3.

45. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

46. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: метод. пособие / Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова и др. / под ред. Е. А. Стребелевой М.: Экзамен, 1998. 225 с.

47. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

48. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др., под. ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.

49. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. № 1. С. 16–21.

50. Рязанова А.В. Семья с особым ребенком: внутренние процессы и социальные отношения // Особое детство: шаг навстречу переменам. М.: Теревинф, 2006. С. 22-40.

51. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 208 с.

52. Слабуха О.В. Опыт реабилитационной работы с «особыми» детьми / О.В. Слабуха, И.В. Макарова// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2012. - № 4. - С. 84-89.

53. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. - Т. 3: Педагогические системы специального образования / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.

54. Фомина Л.К. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным нарушением развития // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). - Пермь: Меркурий, 2014. - С. 191-193.

55. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). - М., 2003.

56. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001. - 393 с.

57. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест на определение уровня развития обобщенности восприятия формы «Найди квадрат» (К.Л. Печора)

Ребенку показывают рисунок с изображением 10 четырехугольников, среди них пять совершенно одинаковых квадратов, и пять четырехугольников, немного отличающихся от квадрата: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот; какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла.

Ребенку предлагается отыскать в таблице все квадраты (четырехугольники, у которого все стороны и углы равны).

Оценка результатов:

1) Высокий результат, когда безошибочно найдены все фигуры или допущена только одна ошибка.

2) Средний результат, когда допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла.

3) Низкий результат. Большее число ошибок, среди фигур неправильно опознаны прямоугольники.

Приложение 2

Тест «Четвертый лишний»

Тест применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 6-7 лет, может быть использован и для тестирования детей 5 лет при замене словесного стимульного материала на образный.

Стимульный материал. 12 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее.

Инструкция. Прочитай эти слова (или посмотри на эти картинки). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово, и назови его.

Проведение теста. При проведении диагностики дошкольников каждую карточку с изображениями предметов (или со словами, если детям 6-7 лет, и они хорошо развиты) дают отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявляются все двенадцать. Каждое следующее задание дают ребенку после его ответа, независимо от того, правильный он или нет. Детям 5-10 лет, как правило, предъявляются сразу все карточки, которые они постепенно анализируют. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.

Рисунки «Четвертый лишний»

Приложение 3

Методика «Узнай фигуры» (Р.С. Немов)

Эта методика - на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем - после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов:

высокий уровень ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 60 сек.

средний уровень - ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

низкий уровень - ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 70 сек.

Приложение 4

«Чтение схем-слов» (методика Н.В. Нечаевой)

Назначение задания: выявить умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ученик при диктанте).

Организация работы. Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и схемами их названий:

Работа состоит из двух частей:

1) обучающей;

2) основной.

Количество кружков в схемах соответствует количеству букв в слове. Схемы расположены вразбивку по отношению к рисункам. Дети должны установить соответствие между названием животного и схемой, соединив их линией.

Инструкция к 1-й части задания:

«Сегодня вы попробуете «читать» слова, но написаны они не буквами, а кружками».

Далее разбирается образец. На доске две схемы:

Рядом с первой схемой прикрепляется рисунок, изображающий, например, волка, а рядом со второй схемой – сома.

Учитель. Кто нарисован на этом рисунке?

Д. Волк.

У. Какой набор кружков подходит к этому слову?

Читаем вместе первую схему:

Она не подходит. Читаем вторую схему:

Она подходит. Соединим линией эту схему и рисунок.

Так же проводится «чтение» слова сом.

Инструкция ко 2-й части задания:

«Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках. Возьмите простой карандаш. Тихо произнесите название нарисованного животного. Найдите схему, которая соответствует этому названию. Соедините схему и рисунок. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце». (Задание повторяется дважды.)

Оценка задания

высокий уровень: правильно соединены с рисунками все схемы;

средний уровень: допущено 1-3 ошибки;

низкий уровень: допущено более 3 ошибок.

Приложение 5

Задания и упражнения на восприятие цвета

«Цветные коврики». Цель: учить детей дифференцировать цвета, отвлекаясь от формы предмета.

«Шарики». Цели: учить детей дифференцировать не только различные, но и близкие цвета и оттенки. Учить осуществлять выбор этих цветов непосредственно по образцу и по памяти. Учить осуществлять выбор по цвету отвлекаясь от других свойств предмета.

«Пирамиды». Цели: учить осуществлять выбор цвета, совершенствовать внимание детей.

«Флажки». Цели: продолжать учить детей выделять не только основные цвета но и их оттенки. Выделять цвет (по образцу и по памяти), отвлекаясь от других свойств предмета и с учетов этих свойств.

«Что желтое, зеленое, синее, красное?». Цели: учить детей различать цвета, распределять картинки по соответствующим группам, опираясь на признаки цвета.

«Цветные картинки». Цель: учить детей подбирать к предметам заместители по цвету.

Приложение 6

Задания и упражнения на восприятие формы

«Почтовый ящик». Цель: различать форму на ощупь, соотносить плоскостную и объемную формы; учить при тактильном восприятии пользоваться методом проб.

«Дай такой». Цель: учить детей при выборе формы по образцу отвлекаться от других признаков.

«Палочки». Цель: учить детей схематически изображать различные предметы с помощью палочек разной величины, ориентируясь на форму предмета и отвлекаясь от других свойств предмета и деталей.

«Форма и цвет». Цели: уточнить знания детей о различных геометрических формах, формах предметов, а так же о цветах (основных и их оттенках), игра направлена также на развитие внимания, мышления, памяти, воображения.

«Поиграй-ка». Цели: учить детей выделять различную форму, соотносить цвета, развивать внимание.

Приложение 7

Задания и упражнения на восприятие величины

«Три медведя». Цель: учить выделять величину предмета, соотноси предметы по величине.

«Домик для зайки». Цель: учить детей ориентироваться на величину в игре.

«Флажки». Цель: формировать зрительную ориентировку на величину без учета других свойств предмета, а также с учетом всех свойств предмета (по памяти).

«Запомни и найди». Цель: учить удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению.

«Длинное - короткое». Цели: формирование у детей восприятия различных качеств величины, в данном случае длины, совершенствование навыков сравнения путем наложения.

«Широкое - узкое». Цели: формирование у детей представления о таком свойстве величины, как ширина, совершенствование прием сравнения предметов.

«Высокое - низкое». Цели: формирование у детей восприятия такого качества величины как высота, совершенствование навыков сравнения.

Приложение 8

Задания и упражнения на восприятие пространственных отношений

«Зарядка». Цели: учить детей осознавать свое положение в пространстве, ориентироваться в схеме.

«Шарик и кубик». Цель: учить детей воспринимать пространственные отношения по вертикали (внизу-наверху), по горизонтали.

«Комната». Цель: учить понимать план-схему. Закреплять ориентировку в пространстве помещений.

«Кукла Маша купила мебель». Цель: учить детей ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана.

«Где мишка?». Цель: учить детей свободно пользоваться планом.

«Что там? Кто там?». Цель: учить детей воспринимать пространственные отношения: по вертикали - внизу, вверху; по горизонтали - слева, справа, там, тут, рядом (около).

«Как пройти к зайке». Цель: учить детей ориентироваться в пространстве схеме.

Приложение 9

Задания и упражнения на развитие тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности

«Что лежит в мешочке?». Цели: учить осуществлять выбор по образцу, опираясь на тактильно-двигательный образ предмета, закреплять знание слов - названий предметов, формы, величины.

«Платочек для куклы». Цель: узнавать знакомые предметы на ощупь, опираясь на один признак - фактуру материала.

«Обведи и нарисуй». Цель: учить воспринимать предмет с помощью обводящего движения и использовать полученный образ в изобразительной деятельности (в рисунке); понимать, что обводящее его движение очерчивает контур предмета; называть предмет и его изображение.

«Ощупай и слепи». Цели: учить изображать полученные путем тактильно-двигательного восприятия образ предмета, понимать, что правильное обследование предмета оказывается необходимым для последующей деятельности.

«Найди картинку». Цели: соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным; называть предмет, опознанный на ощупь, и его изображение.

Приложение 10

Занятия и упражнения, направленные на логическое запоминание

«Лабиринт». Цель: развивать зрительное восприятие, логическое мышление, внимание.

«Шкафчики». Цели: развивать зрительное внимание и запоминание. Учить детей запоминать местонахождение спрятанных предметов и находить их после отсрочки.

«Найди половинку». Цели: научить детей узнавать предметы по одному из его изображений, запоминать предмет.

«Узнай по контуру». Цели: учить детей узнавать предметы по контурному изображению, запоминать изображения.

«Запомни и найди». Цель: учить детей узнавать одинаковые изображения, запоминать их и соотносить мысленно; закреплять названия предметов.

«Что изменилось?». Цели: учить запоминать предметы и их изображения, расположение предметов, картинок в пространстве, развивать внимание.

«Чего не хватает?». Цели: развивать зрительное внимание, учить находить недостающие детали, уточнять представления о предметах, о его частях.

«Прятки с игрушками». Цели: развивать внимание и память детей, развивать способность удерживать в памяти определенную цель - искать конкретную игрушку.

«Подбери слово». Цели: развитие зрительного внимания и памяти, закрепление названий знакомых предметов, развитие словесной памяти.

Приложение 11

Занятия и упражнения, направленные на познавательный интерес

«Достань тележку». Цели: учить анализировать условия практической задачи: учитывать свойства орудия для достижения цели: использовать метод проб при решении практической задачи.

«Сложи узор». Дели: учить детей пользоваться предметами-заместителями: располагать реальные предметы на плоскости в соответствии с расположением их заместителей.

«Посади огород». Цели: учить детей использовать заданные заместители предметов и располагать в соответствии с расположением заместителей.

«Зверюшки на дорожках». Цели: Учить детей пользоваться заместителями - уметь соотносить картинки с определенными знаками; формировать умение варьировать заместители при выполнении одного и того же задания.

«Работа с сериями картин». Цель: учить детей понимать и воспроизводить простую последовательность событий, изображенных на картине.

«Что сначала, что потом». Цель: учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета.

«Что это такое?». Цель: учить детей создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов.

«Дети на прогулке». Цель: учить детей создавать в воображении образы на основе схематических изображений предметов.

«Волшебные картинки». Цель: учить детей создавать образы на основе схематического изображения.

«Пирамидки». Цель: учить детей анализировать строение предмета с помощью его схематического изображения.

«Поможем художнику». Цель: учить детей создавать образы на основе схематического изображения.

«На что это похоже?». Цель: учить детей создавать в воображении образы на основе схематического изображения предметов.

«Разложи картинки в свои конверты». Цели: группировать предметы по разным свойствам (форме, цвету, величине), самостоятельно выделять принцип группировки, опираясь на образец; осмысливать и закреплять в слове результат своих действий.

«Сложи квадраты» (квадраты Никитина -1-2 тип сложности). Цель: учить составлять целое из разных геометрических фигур.

«Где ошибся художник?». Цель: развивать логическое мышление детей, внимание, зрительное восприятие, память, мелкую моторику пальцев рук.

Приложение 12

Занятия и упражнения, направленные на развитие речи (фонематический слух)

Представленные игры по развитию речи направлены на решение следующих основных задач:

• формирование словаря, работа над значениями слов и выражений, активизация словаря в разных видах речевой деятельности;

• формирование разных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной;

• развитие связной речи детей, прежде всего разговорной, а также описательно-повествовательной.

«Поезд». Цели: учить детей глобальному чтению; учить отвечать на вопросы.

«Карусель». Цели: учить детей глобальному чтению; учить отвечать на вопросы.

«Нарисуй дорожку». Цели: совершенствовать навык глобального чтения, учить понимать и выполнять поручения, развивать мелкую моторику.

«Семья». Цели: расширять словарь, совершенствовать глобальное чтение детей, учить отвечать на вопросы педагога.

«Книга куклы». Цели: совершенствовать навык глобального чтения; учить выполнять поручения, отвечать на вопросы педагога.

«Разложи фрукты». Цели: расширять словарь, развивать навык глобального чтения.

«Делай как мы». Цели: совершенствовать навык глобального чтения, учить выполнять поручения, активизировать словарь детей.

«Нарисуй картинку». Цели: развивать навык глобального чтения, учить детей отвечать на вопросы педагога, развивать связную речь детей.

«День рождения лисы». Цели; совершенствовать навык глобального чтения, активизировать словарь детей, учить понимать вопросы и отвечать на них.

«Огород». Цели: развитие навыка глобального чтения, расширение представлений об окружающем, развитие внимание.

«Найди маску животного». Цели: совершенствовать навыки глобального чтения учить выполнять поручения педагога, отвечать на вопросы.

«Лото». Цели: учить устно-дактильному чтению, закреплять тематический словарь.

«Лесенка». Цели: учить послоговому чтению, развивать внимание.

«Что делает...?». Цели: учить понимать вопросы и отвечать на них, самостоятельно задавать вопрос: «Что делает мальчик (мама)?»; развивать диалогическую речь.

«Кукла едет отдыхать». Цели: расширять тематический словарь детей, учить понимать видо-родовые отношения, правильно пользоваться обобщающими словами; обучать аналитическому чтению.

«Помогите животным найти свой дом». Цели: расширять представления детей о животных, активизировать словарь, уточнять видо-родовые отношения, учить правильно использовать слова с разной степенью обобщения в речи, учить аналитическому чтению.

«Кто бегает, летает, прыгает, ползает, плавает?». Цели: уточнять понимание детьми обобщающего значения глаголов, учить составлять предложения с глаголами настоящего времени, учить аналитическому чтению.

«Четвертый лишний». Цели: развивать логическое мышление, учить устанавливать причинно-следственные связи, использовать сложные предложения с союзом «потому что».

«Волшебная корзина». Цели: учить составлять описание животных по плану, расширять словарь по теме «Животные».

«Подбери пару». Цели: учить детей понимать функции предметов, использовать слова в правильной грамматической форме.

95