Дипломная работа на тему: «Роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе »

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

ФАКУЛЬТЕТ педагогики и психологии – центр педагогического образования

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Направление 44.03.05 Педагогическое образование

направленность Начальное образование

ВКР ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой

______________ Н.Ю. Абраменко

«_____».______________2022 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(бакалаврская работа)

на тему: «Роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе »

Студентка 5 курса

Д.В. Куренкова

Научный руководитель

И.Б. Голубь, к.п.н., доцент

ВКР защищена с оценкой ____________ Технический секретарь ГЭК ________________________А.А. Елина

г. Биробиджан

2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 8

1.1. Характеристика читательской грамотности, как вида функциональной грамотности 8

1.2. Значение уроков литературного чтения для формирования у детей младшего школьного возраста читательской грамотности 21

1.3. Понятие «драматизация». Приемы драматизации на уроках литературного чтения 32

Выводы по 1 главе 38

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 40

2.1. Критерии и показатели уровня сформированности у детей младшего школьного возраста читательской грамотности 40

2.2. Приемы драматизации по формированию у младших школьников читательской грамотности 46

2.3. Анализ результатов исследования 52

Выводы по 2 главе 55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. В младшем школьном возрасте сюжетно-ролевое представление литературного произведения в наибольшей степени способствует осознанному восприятию и анализу художественного произведения, что приводит к формированию умения творчески воспринимать реальность. Поэтому, на наш взгляд, изучение возможностей драматизации на уроках литературного чтения является на данный момент особенно актуальным.

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирован не только на формирование высокоинтеллектуальной личности, способной к усвоению большого количества данных, что представляется немаловажным в современных реалиях информационного общества, но и творческой личности, умеющей воспринимать, интерпретировать и создавать оригинальные продукты, обладающие культурной ценностью.

Так, согласно общим положениям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, реализация системно-деятельностного подхода опирается на многообразие организационных форм, направленных на рост творческого потенциала учащихся. Одним из наиболее эффективных методов развития творческих способностей обучающихся является включение в структуру уроков литературного чтения элементов драматизации.

Теоретико-методологической базой исследования являются работы: Проблеме формирования читательских умений посвящено немало научных трудов. Основоположником методики чтения был К.Д. Ушинский, он выдвигал два требования при чтении художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали». Основанную на закономерностях усвоения детьми литературы методическую систему обучения литературе разработала М.А. Рыбникова, известный педагог советского времени. В наше время проблема формирования читательских умений остается столь же актуальной, свои труды этой проблеме посвятили М.П. Воюшина, М. И. Оморокова, Н.Н. Светловская.

В методике преподавания литературы известны работы В.Н. Альбатыровой, Т.Е. Беньковской, В.В. Голубкова, А.Д. Гречишниковой, Н.С. Державина, Г.Н. Ионина, А.М. Красноусова, Б.А. Панина, Д.К. Мотольской, Ю.Г. Осиевой, В.С. Парыгиной, Я.А. Ротковича, Е.И. Целиковой, В.Ф. Чертова и других, посвященные осмыслению основных тенденций развития методической науки, проблем преподавания литературы как учебной дисциплины.

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована проблема исследования: какие педагогические условия будут способствовать формированиюи читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения? Данная проблема обусловила тему исследования «Роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе».

При анализе научной литературы по теме исследования, мы выявили ряд противоречий, которые имеются при формировании читательской грамотности у младших школьников:

- между требованиями современного образования, которые заключаются в необходимости формирования навыков чтения у учеников и отсутствием технологии формирования читательской грамотности у младших школьников;

- между содержанием заданий по формированию читательской грамотности и главной цели формирования навыков чтения;

- между приоритетностью формирования читательской грамотности и неудовлетворительным положением дел в практике формирования навыков у младших чтения у младших школьников.

Чтение как предмет исследования имеет в своем распоряжении такой же сильный способ воздействия на личность, как и книга. Литературное чтение - один из основных предметов системы подготовки младшего школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешное изучение курса литературного чтения обеспечивает эффективность преподавания по другим предметам начальной школы. Главная задача учителя - научить начинающего читателя видеть функциональность, содержание этих средств поэтического языка, ощущать их уникальность и красоту.

Сегодня всё чаще говорят о необходимости целенаправленно формировать информационную культуру человека. Одним из базовых умений, входящих в эту культуру, является умение чтения и понимания. Человек, который вступает в богатейшую информационную среду современной цивилизации и намерен активно ею пользоваться, должен уметь читать. Причём не просто складывать буквы в слова – речь идёт о чтении как многоаспектном, сложно устроенном процессе. Предмет «Литературное чтение» один из фундаментальных предметов начальной школы. Однако его изучение далеко не всегда сочетается с интересом к предмету и часто ассоциируется в сознании школьников лишь с бездумным, поверхностным прочтением текстов.

Формирование умения аналитического мышления в процессе работы с художественным текстом позволяет превратить чтение текста в осмысленный процесс, развивающий мышление, логику, мировоззрение.

Важным и сложным навыком чтения является умение воспринимать образ-персонаж устно-поэтического произведения, то есть эмоционально относиться к нему. В дальнейшем, на более сложном этапе развития этого навыка, читатель учится видеть особенности характера, мотивы поведения персонажа. Чтобы развить эту способность, необходимо научить читателя видеть, как с помощью каких художественных средств создается в произведении образ-характер. Это будет способствовать эстетическому развитию ребенка, став его настоящим читателем.

Применение технологии формирования аналитических умений младших школьников позволяет повысить интерес к чтению и, в частности, к предмету «литературное чтение». Проявление интереса к чтению, перечитыванию, к осмыслению художественных традиций может произойти благодаря приобщению учащихся к художественным произведениям на уроках литературы. Применение технологии формирования аналитических умений на уроках литературного чтения позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным.

Объект исследования: литературное чтение в начальной школе.

Предмет исследования: роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем доказать значения роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе;

2. Охарактеризовать понятие читательская грамотность, как вид функциональной грамотности;

3. Определить методические приемы формирования читательских умений у обучающихся начальных классов;

4. Разработать комплекс упражнений по формированию у младших школьников читательской грамотности.

Гипотеза исследования: формирование читательской грамотности у младших школьников будет проходить эффективнее при использовании на уроках литературного чтения приема драматизации, при соблюдении следующих педагогических условий:

- учет этапов формирования навыков чтения у детей;

- использование упражнений, направленных на формирование читательской грамотности у младших школьников;

- учет индивидуальных и возрастных особенностей детей;

Методы исследования.

- анализ научной и методической литературы;

- педагогическое наблюдение.

Исследование проводилось в МКОУ НОШ с. Ленинское Еврейской автономной области Ленинского района на параллели 3-х классов в количестве 38 человек.

База исследования: в качестве базы для проведения эмпирического исследования были выбраны учащиеся 3 А и Б класса.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Характеристика читательской грамотности, как вида функциональной грамотности

Чтение - важный языковой навык и очень трудный поступок, которым должен овладеть каждый. Чтение - это не просто навык, а сочетание многих навыков и процессов, в которых читатели взаимодействуют со словами и печатным текстом для удовольствия. Благодаря чтению можно научиться писать, говорить, пополнять словарный запас, грамматику, орфографию.

Основные цели чтения - дать возможность учащимся понять мир и себя, развить познание и интересы, найти решения своих личных и групповых проблем. Чтение важно, потому что оно развивает ум.

Понимание написанного слова - один из способов, с помощью которого развивается ум молодого читателя. Развитие навыков чтения студентов помогает им развивать свои языковые навыки, а также помогает им научиться слушать. Все хотят говорить, но мало кто может слушать. Отсутствие навыков слушания может привести к серьезным проблемам в процессе обучения.

Рассмотрим понятия «чтение» и «читательская деятельность», предложенные разными авторами. Чтение-важнейший элемент культуры общества, средство воспитания, воспитания и развития личности ученика. Она несет в себе огромный потенциал развития, влияющий на формирование эмоционально-ценностных отношений, обогащение личного опыта, интеллекта ребенка [45, С. 4].

Чтение - многоспектральная и многофункциональная деятельность - изучается с социокультурной, психологической, психолингвистической, педагогической и литературной точек зрения.

В условиях происходящих изменений в образовательной среде современного общества важно изучать грамотность младших школьников. Умение грамотно читать, адекватно воспринимать полученную информацию, понимать смысл художественного и информативного текста является основополагающим для младших школьников и является условием успешной учебы и жизни в обществе. Для достижения такого образовательного результата необходимо своевременно диагностировать навыки чтения как важнейший компонент грамотности чтения.

Значительный интерес для современной системы образования представляют психолого-педагогические исследования ученых Б.С. Гершунского, О.Е. Лебедева, Л.М. Перминовой. Б.С. Гершунский, оценивая грамотность читателей, рассматривает ее как один из этапов цепочки «грамотность – образование – профессиональная компетентность – культура» [4, с. 62], являющейся основой «пожизненного» воспитания человека.

С точки зрения Л.М. Перминовой грамотность в чтении и естественных науках рассматривается как социально-экономическое явление, поскольку средний уровень грамотности в чтении лучше предсказывает рост социально-экономического развития страны, чем уровень успеваемости в школе [14].

Н.Н. Сметанникова изучает грамотность читателей в рамках стратегического подхода к обучению чтению. Именно читательская грамотность (грамотность чтения) является «инструментом воспитания и распространения культуры, средством воспитания, интеллектуального и эмоционального развития человека, средством достижения его успеха в жизни» [18, С.4]

С методической стороны понятия «читательская грамотности», рассматривается как актив приобщения учащихся к чтению на базе уровней художественного восприятия (М.П. Воюшина, О.С. Соболева); развитие качеств чтения в процессе литературного становления (Н.М. Свирина, С.И. Тимина, В.Ф. Одегова); расширение сферы его ориентации (В.Е. Пугач, В.П. Чудинова), смена роли воспитателя при интеграции учащихся в чтение (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман). О.В. Соболева отмечает, что самым чувствительным периодом для обучения ребенка пониманию текста является начальная школа, так как именно в процесс понимания содержания текста включаются познавательные процессы: внимание, воображение, память, мышление, эмоции и многие другие психические особенности читателя [20].

Теория формирования читательской активности младших школьников, законы становления читателя, сформулированные Н. Н. Светловской этот закон и его учеников, О.В. Кубасовой, Е.В. Бунеевой отнесенные к компетенции цели чтения, выбрать нужную книгу и понять ее смысл, позицию автора [17].

Е.В. Бунеева обращает внимание на важность автономии проигрывателя, способность студентов воспринимать и полностью понимать прочитанный текст в уроки литературного чтения [1].

Научные исследования О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Т.В. Рыжиковой и др. Опираясь на особенности восприятия искусства и информацию текстов о формировании его ученических навыков, связанных с готовностью и умением задавать вопросы о прочитанном произведении и отвечать на них [15].

Зарубежные исследователи Smith, Mikulecky, Kibby, & Dreher отмечают, что раньше акцент делался не на понимании текста, а на умении пересказывать его содержание, главное требование к ученику сводилось к формуле: «читать и пересказывать» [28].

В настоящее время, утверждают авторы, меняется позиция читателя, необходимо научить детей поиску информации и ее практическому использованию. Эти навыки чтения станут основой успешного обучения по школьным дисциплинам, а также условием успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни [29].

Одной из ключевых идей образовательного стандарта начального общего образования (ГЭФ), является подход компетентности, который направлен на преодоление разрыва между знаниями учащихся и умением применять их при решении жизненных проблем, создает условия для овладения ключевыми навыками учащихся в литературно-математическом образовании [24].

В настоящее время ГЭФ определил, что формирование способности к чтению является обязательным этапом в развитии личности ребенка. Именно навыки чтения позволяют достичь уровня грамотности, необходимого для продолжения образования,дать представление об особенностях психического развития ребенка [20].

В международных исследованиях, направленных на мониторинг качества общего образования школьников, привлекают внимание два исследования, где оценивается уровень грамотности учащихся. Это международное исследование по вопросам грамотности учащихся начальных школ PIRLS (Progress in international Reading Literacy Study) [23; 25] и международная программа оценки успеваемости учащихся в возрасте от 10 до 15 лет (PISA) [26]. В исследованиях ПИРЛСА и Пизы понятие читательской грамотности определяется как способность человека воспринимать и использовать письменные тексты, анализировать их на разных уровнях, развивать собственные знания и способности, достигать своих целей [23; 24].

Кроме того, анализ методов оценки грамотности читателей в исследованиях является областью, связанной с выдачей своих навыков, обеспечением формирования навыков семантики чтения, поиском и использованием информации для учебных и практических решений. При всем разнообразии современных работ, посвященных обучению грамоте чтению, остается открытой проблема разработки диагностических средств для определения уровня формирования этих навыков у учащихся начального школьного возраста.

Таким образом, грамотность читателей опирается на:

- потребность в чтении и литературном образовании для успешной социализации и дальнейшего развития;

- подготовка к смысловому чтению – адекватное восприятие художественных и информационных текстов для анализа, оценки, интерпретации и синтеза информации, содержащейся в текстах;

- умение находить информацию, необходимую для ее преобразования в зависимости от учебной задачи; ориентация в жизненных ситуациях на основе различной текстовой информации.

Смена образовательной парадигмы изменила содержание обучения и подходы к нему. Общеобразовательные стандарты второго поколения нацеливают участников образовательного процесса на формирование функциональной грамотности, под которой понимают повышаемый по мере развития общества уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития.

В настоящее время содержание понятия «функциональная грамотность» расширилось до владения некоторым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах. Причем отмечается, что этот комплекс знаний и навыков постоянно расширяется в зависимости от политических, социокультурных и прочих факторов. В частности, О.Е. Лебедев рассматривает функциональную грамотность как способность использовать универсальные методы деятельности в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации [2, с. 124].

В.В. Мацкевич и С.А. Крупник считают, что функциональная грамотность – это способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности [1, с. 1172].

Функциональную грамотность учащихся начальной школы мы понимаем, как уровень образованности, представляющий совокупность:

- знаний, умений, навыков, применяемых в коммуникативной деятельности;

- информационных знаний, умений и навыков, реализуемых в различных жизненных обстоятельствах;

- творческих способностей, используемых при осуществлении необходимых действий на базе имеющихся знаний;

- умений адаптироваться и функционировать в окружающей действительности, используя теоретические сведения, правила и нормы;

- умений ставить цель, контролировать, анализировать свою деятельность.

Система формирования функциональной грамотности у учащихся начальной школы строится на следующих базисных идеях и установках:

– организация свободной, активной деятельности учащихся с целью развития индивидуальности каждого ученика;

- привлечение опыта самого участника процесса в качестве базы для формирования знаний, умений, навыков, способностей и интересов;

– развитие личности «посредством делания».

Учебная практика при таком подходе реализуется только при целенаправленной и рациональной коммуникации педагога с учениками, выстроенной на взаимном доверии друга к другу.

Младший школьник - это начало социального существования человека как субъекта деятельности, в данном случае воспитательного. Методы и приемы настройки, как вид воспитательной работы классного руководителя в школе, помогают сформировать позитивное отношение к школе, преподаванию, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. [17, С. 9]

В этот период развиваются мыслеформы, обеспечивающие последующее усвоение системы научных знаний, развитие научно-теоретического мышления. Здесь формируются предпосылки самоориентации в учении, быте. Воспитательная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умение решать различные задачи, радость педагогического сотрудничества, принятие авторитета учителя, стоит во главе этого периода развития человека в системе образования.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные занятия, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало проектно-композиционной деятельности. [5, С. 19]

Обучение для школьника-значимое занятие. В школе он приобретает не только новые знания и навыки, но и определенный социальный статус. Интересы, ценности ребенка, весь образ жизни ребенка меняются.

С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по хозяйству, связанные с преподаванием и работой, а ребенок выходит за рамки семьи, так как у него круг важных людей.

Педагог - это взрослый, социальная роль которого заключается в предъявлении детям важных, равных и обязательных требований с оценкой качества воспитательной работы. Учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. [4, С. 17]

В общем смысле определение «всеобщего воспитательного действия» понимается как способность учиться, иначе говоря, способность ребенка к самореализации и развитию посредством сознательного отношения к миру и присвоения социального опыта.

А. Анастази трактует понятие готовности к школе как овладение навыками, знаниями, способностями, мотивацией и иными поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

По мнению Рогова Е.И., важным аспектом исследования готовности к школе является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Он выделяет два момента психологической подготовки: личностную (мотивационную) и интеллектуальную подготовку к школе. Эти два аспекта важны как для успешности учебной деятельности ребенка, так и для его ранней адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему совокупности отношений [20, с. 78].

В структурировании учебной деятельности главное место отводится вовлечению ребенка в учебные моменты, которые определяются совместно с учителем. Одно из правил формирования учебной деятельности видится в том, что комплексный процесс преподавания в младших классах первоначально формируется на базе развернутого ознакомления детей с основными компонентами учебной деятельности, и дети вовлекаются в их активную реализацию. Такое «растянутое» поступление в учебный материал является условием формирования познавательной деятельности детей, внимания к фундаментальным, а не только внешним ситуациям учения, интереса к нему.

Ш.А. Амонашвили описал количество специфических качеств для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

1. Психологическая. Один из закономерностей учебной деятельности в том, что, будучи эмоциональным по своему значению, смыслу и форме, она вместе с тем реализуется индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность берет начало с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Через оценку предмета случается выделение себя как предмета перемен в учебной деятельности.

2. Доступность. Вторая специфика учебной деятельности - обретение ребенком навыка подчинять собственную работу на разных занятиях ее обязательных для всех требований как социально выработанной структуре. Подчинение требованиям формирует у ребенка навыки регулировать собственное поведение и тем самым более значительные формы произвольного управления им.

3. К моменту определения ребенка в школу структурирование учебной деятельности еще начинается. Процесс и эффективность реализации учебной деятельности зависят от смысла усваиваемого материала, определенной методики обучения и видов организации учебной работы школьников. Новая методика обучения в младших классах школы по арифметике и русскому языку структурирована без учета нужности формирования учебной деятельности [1, с.17].

В основе постепенно вовлечения ребенка в учебную деятельность находится теория ступенчатого формирования умственных операций. Учебная деятельность не присуща ребенку с рождения, ее нужно структурировать вместе с включением взрослого в процесс деятельности ребенка. По аналогии с изучением предметных манипуляций в раннем возрасте можно заметить, что сначала все заключается в руках учителя и преподаватель «действует руками ученика». Хотя в школьном возрасте деятельность реализуется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» - это его мозг. Учебная деятельность - это подобная предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и коллективная деятельность затруднена.

В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Универсальные учебные действия не присущи ребенку с рождения, их нужно структурировать с включением взрослого в процесс деятельности ребенка. По аналогии с изучением предметных манипуляций в раннем возрасте можно заметить, что сначала все заключается в руках учителя и преподаватель «действует руками ученика». Хотя в школьном возрасте деятельность реализуется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» - это его мозг. Учебная деятельность - это подобная предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и коллективная деятельность затруднена.

О.И. Павлюк свидетельствует, что процесс формирования учебных действий – это процесс наследия от учителя к ученику определенных ее звеньев. Терпеливо и постепенно учитель показывает ребенку заданную последовательность учебных манипуляций и выделяет те из них, которые обязаны выполняться в предметной, речевой или умственной структуре. Он планирует условия, при которых внешние операции интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальный аспект не соблюдается, то полнофункциональная учебная деятельность не формируется [18, с.25].

Вторая особенность формирования учебных действий, как полагает О.И. Павлюка, видится в том, что от прямого выполнения указаниям на базе слов учителя ребенок к концу второго - началу третьего года обучения делает переход к саморегуляции, что является показателем нарастания самоконтроля и самооценки. Саморегуляция разрешает с пониманием подходить к ходу учения, ограничить свои учебные цели и задачи и, базовое, – освоить приемы моделирования. Оно исключает у ребенка способ «проб и ошибок» и разрешает в конкретных задачах видеть общую закономерность, общий метод их решения. Поэтому реально говорить о умении ребенка трансформировать учение - практические задачи в учебно-практические, что подтверждает развитый уровень учебной деятельности, устройство познавательной мотивации и умении учиться [18, с.26].

Исследуя формирование учебной деятельности, Д.Б. Эльконин специальное значение придавал тому, как ребенок оценивает степень перемен. Он замечал: «Благодаря воздействию оценки ребенок воспринимает, действительно ли им выполнена учебная задача, на должном ли уровне он овладел нужным методом действия так, чтобы в последующем применять его при решении большинства частных и практических задач. Но в тоже время оценка становится основополагающим моментом при оценке, насколько осуществляемая школьником учебная деятельность повлияла на него самого как субъекта этой работы. Всякая учебная деятельность берет свое начало с рефлексии на перемене и с того, что учитель выполняет оценку ребенка, а ребенок учится осознавать самого себя. Оценка как внешнее воздействие, фиксированное на итоге, способствует тому, что ребенок определял себя как предмет перемен» [28].

Учебная деятельность ребенка структурируется постепенно, через опыт погружения в нее. Учебная деятельность демонстрирует собой деятельность, направленную непосредственно на учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как реализовывать усвоение этих знаний.

Обучаясь как считать, писать и читать и т.д., ребенок направляет себя на самоизменение - он овладевает нужными, присущими окружающей его среде, способами служебных и умственных операций. Рефлексируя, он постоянно сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Свое изменение он прослеживает и выявляет в степени достижений.

Рефлексия на собственные достижения, отслеживание происшедших изменений – это самое значительное в учебной деятельности. Нужно, чтобы ребенок предстал для самого себя сразу и предметом перемен и субъектом, который реализует это изменение себя. Субъект – это источник действий, творец, инициатор трансформаций действительности, социума и себя. В тогда, когда ребенок испытывает удовлетворение от рефлексии на собственное восхождение к следующую ступень учебной деятельности, к саморазвитию, то это означает, что он имеет мотивацию, психологически увлечен учебную деятельность.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы т. е. достаточно развитых познавательных процессов.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, формируются в коллективной взаимосвязи людей. Психологическая природа человека демонстрирует собой связь человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это переход внутрь реализуется при условии взрослого вместе с ребенком. Совместная деятельность обладателя высших психических функций (учителя) и того, кто осваивает эти функции (ученика) - нужный этап формирования психических функций у каждого определенного человека. Взаимодействие при углублении в учебную деятельность и освоение способов действия представляется основой учебной деятельности [4, c.11].

Для того, чтобы получить предлагаемые знания и отдельные учебные действия, ребенок пытается идентифицировать собственные действия с теми, которые ему нужно освоить. Очень важно, чтобы учащийся демонстрировал интерес к учёбе, проявлял желание овладеть новыми знаниями и навыками.

Именно в курсе синхронных, симметричных взаимодействиях детей формируются такие качества, как навыки поддерживать точку зрения другого, понять, каким способом направляется сверстник при выполнении различной задачи. Мышление в ходе учебной деятельности в некотором смысле аналогично мышлению ученного, излагающего итоги своих исследований за счет содержательных абстракций и теоретических терминов. При этом задается, что знания, свойственные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают вариант целостного повтора, подобным же способом - художественное, правовое мышление реализует операции, представляющее родство с теоретическими знаниями.

Таким ответы образом, рассмотрев основные подходы к проблеме изучения учебных действий в волевых младшем школьном внешних возрасте в психолого-педагогической проективного литературе, можно занятием сделать вывод, намеченную что учебная уровни деятельность проявляет внешней себя в умении глубинным сознательно ставить использовать цели действия и настроением преднамеренно искать, и нарушают находить средства уровня их достижения, направленности преодоления трудностей и неосознаваемые препятствий.

Разрабатывая технологические аспекты открытого (или коммуникативно - деятельностного) образования из обучения в аспекте определенного состояния культуры рубежа вековой, нынешние исследователи используют в личных работах определение «учебный диалог». Оно может помочь глубже проникнуть во внутреннее значение субъект-субъектных отношений преподавателя и ученика и осознать природу современной логики обучения, кардинально отличающейся от обычных коммуникативно-дидактических представлений педагогического обучения.

Особенный интерес для нынешнего образования представляют работы С. Ю. Курганова и его коллег, представляющих учебный диалог в русле концепции Школы диалога культур, разработанной B.C. Библером. В публикациях 1980-1990-ха годов С.Ю. Курганов доказал существенное отличие структурно-содержательных форм учебного диалога (единица - урок-диалогизм) как проблемного просвещения (единица - урок - «восхождение»), так и классических «объяснительных аспектов» учебной коммуникации. [15, c.11].

Учебным диалогом педагог представляет такую систему обучения, при которой проблемные функции ставятся в форме нерешенных парадоксов. Заданные на уроке вопросы подвергаются дискуссии учителем и учениками в процессе с субъектом другой культуры, в итоге чего ребенок вступает в общение с иным культурологическим значением в сознании; оценка определенного предмета доводится до противоречия разного рода субъектов логики, методов видения мира в целом; обучающиеся выдвигают собственные варианты разрешения проблемы, фиксируя свой образец «мира в целом» изначально в вынесенной вовне системы внутренней речи, «образец-монстр» (И. Лакатос), трансформирующуюся затем в раскрывшуюся концепцию изучаемого предмета.

С.Ю. Курганов демонстрирует, как обучающиеся в процессе учения вникают в диалог любых культурных миров (античности, Возрождения, нового времени и современности), в диалог между одноклассниками-собеседниками и в собственный диалогизм с самим собой.

Таким образом видится важным, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур учебный диалогизм представляется не только способом обучения, не только методом формирования творческого мышления учащихся, но и «полигоном для исследования процессов продуктивного мышления, «рождения мысли в слове» (Л.С. Выготский)». [15]

1.2. Значение уроков литературного чтения для формирования у детей младшего школьного возраста читательской грамотности

Проблема читательской грамотности находится в области сосредоточенного внимания российского сообщества. По образовательным стандартам, перед школой стоит задача обеспечения условий для формирования активной, творчески развитой и самостоятельной личности. В решении данного вопроса значительное место занимает литературное чтение, база которого формируется в начальных классах. Обучение чтению представляет собой неотъемлемую часть общего образования личности, фиксирует степень развитости субъекта, его начитанность, культуру коммуникации и интеллект.

Востребованность человека в современном обществе, зависит от его умения логически думать, работать с информацией, выражать словами свои мысли, отвечать согласием, проявлять конкуренцию, проявлять творчество. Другими словами, педагогу предстоит научить ребенка правильной реакции на многообразие мира. Данные стороны личности наиболее упражняются и развиваются на уроках литературного чтения.

В детском возрасте детей особенно увлекает приключенческие художественные произведение, поэтому они являются хорошей основой для работы по формированию аналитических умений. В младшем школьном возрасте для включения детей в процесс обучения важно увлечь их, заинтересовать, поэтому художественные произведения, которые наиболее близки школьникам, в большей мере помогают педагогу организовать работу по формирования аналитических умений у школьников.

Это позволяет школьникам приобретать не только поверхностные представления о содержании произведений, но и вникать в особенности стиля писателя, определять его мировоззренческую позицию.

В современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в новое качественное состояние [1, 10].

Аналитические умения составляют основу мыслительной деятельности учащихся начальной школы и подготавливают младших школьников к учебной деятельности в средней школе. Необходимое условие формирования аналитических умений – освоение учащимися основных мыслительных операций, к числу которых относятся анализ, сопоставление, сравнение, обобщение, классификация, рефлексия и ряд других. Аналитические умения выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

Формирование аналитических умений учащихся на сегодняшний день становится жизненно необходимым, и только лишь в этом случае познавательная результативность умственного поиска учащегося школы является и становится действительно высокой, общественно нужной и личностно значимой. На сегодняшний день перед педагогом на уроках литературного чтения в начальной школе встает задача не только научить читать младших школьников, но и научить детей ориентироваться в немалом объеме информации, научиться анализировать текст, т. е. развивать аналитическое мышление.

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое. У учителя нет готовых решений, нет алгоритма, как его анализировать. Каждое новое произведение влечет за собой новый путь его постижения, нет набора определенных правил, операций, последовательное применение которых приведет нас к освоению идеи произведения.

Поэтому не существует навсегда определенных упражнений, выполнение которых способствовало бы формированию умения анализировать художественное произведение. Овладение данным умением происходит в процессе творческой деятельности учащихся, в процессе чтения и анализа художественного произведения. [11, c.20]

Одним из эффективных и популярных средств развития аналитического мышления у младших школьников являются упражнения – нестандартные задания, поиск решения которых является важным слагаемым на пути развития способностей учеников. Упражнения только тогда вызывают интерес и активность обучающихся, когда в них имеется элемент неожиданности. Такой прием приучает младших школьников думать и рассуждать, не делая поспешных выводов. Опорные вопросы помогают слабоуспевающим ученикам. Педагог учит школьников в ходе эвристической беседы умениям формулировать личную точку зрения, давать самооценку.

Данный вопрос раскрывается такими учеными как Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Г.И. Бондаренко, М.П. Воюшина, Т.Г. Галактионова, О.В. Джежелей, H.H. Светловская и др. Вопросом обучения навыку чтения занималось множество ученых: В.Н. Зайцев, Н.Е. Колганова, Т.Г. Рамзаева открывают пути становления человека посредством чтения детьми книг; Р.Н. Бунеев и Е.И. Казакова.

В связи с обновлением современного образования и переходом на новые образовательные стандарты приоритетной целью преподавания литературного чтения в начальной школе является развитие навыков чтения у младшего школьника, признание себя как грамотного и способного к творческой деятельности читателя.

Компетентность читателя определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и слушаемого труда, знанием книг и умением самостоятельно выбирать их, формированием духовной потребности в книге как средстве познания мира и познания себя.

Занятия литературным чтением предполагают своей целью научить детей пользоваться книгами, интересоваться литературой. Чтение как процесс представляет собой перекодирование графической формы в звуковую. В свою очередь графические элементы возбуждают в зрительно–нервном аппарате импульсы, которые следуют в специальные центры мозга. Импульсы расшифровываются в центрах мозга, соотносятся с эталонами в памяти, затем преобразуются в звуки. [5, c.23]

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению.

В процессе работы формируются навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: осмысление, технику, выразительность.

Упражнения используемые в работе по совершенствованию навыков чтения:

– упражнения, направленные на развитие четкости произношения;

– упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного чтения;

– упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;

– упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя, умение угадывать последующий текст.

В наш век научно-технического прогресса, где господствуют телевидение, компьютеры и видеоигры, дети потеряли интерес к чтению. Давно известно: когда человек перестает читать, он перестает думать.

Если дети не будут правильно, бегло, выразительно читать, они не смогут овладеть в достаточной мере грамотным письмом, не научатся правильно решать задачи.

Полноценный навык чтения является основой для дальнейшего изучения всех других школьных предметов, основным источником информации и даже средством общения. Поэтому для развития и совершенствования навыков быстрого и осознанного чтения от класса к классу необходима систематическая целенаправленная работа. Показателем литературного развития младших школьников является уровень восприятия прочитанного произведения.

Учащиеся начальной школы имеют 4 уровня восприятия текста:

- уровень находки (студенты могут отвечать на вопросы, где ответы находятся в тексте);

- фрагментарный уровень (внимание ученика связано с прохождением);

- уровень героя (вопросы к герою произведения); [3, c.4]

- уровень идеи (ученики способны понять позицию автора, героя, уровень абстрактного, по языку, по стилю писателя, сравнить с другим писателем).

Уровень восприятия чтения формируется у ребенка, зависит от уровня его мотивации к чтению. Интерес к чтению возникает в том случае, если читатель свободно овладевает сознательным чтением и выработал воспитательные и познавательные мотивы чтения.

Преподавание литературы в школе с точки зрения формирования диалога ставит следующие обучающие и развивающие задачи:

- освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии; понимание взаимосвязи литературы с жизнью на различных периодах историко-литературного развития;

- формирование потенциальных коммуникативно-эстетических способностей школьников через развитие их речи (устной и письменной), творческого мышления и воображения, а также в ходе исследовательской рефлексии;

- воспитание у читателя-школьника культуры понимания, т.е. ответственного отношения к «чужим» художественным значениям и позициям других читателей; [6, с.89]

- способности к становлению своего эстетического вкуса; умения индивидуально понимать и оценивать значение не только известных классических произведений, но и текстов современной литературы. Учебный диалогизм - база формирования культуры читателя-школьника. Можно постепенно разобраться, какое место в учебном пространстве коммуникативно - деятельностной теории и практики литературного обучения отводится преподавателю.

Автор аспектов школы коммуникативной дидактики В. И. Тюпа предполагает, что «развитие культуры художественного осознания в виде стратегической цели литературного образования отводит учителю роль «лидера» читательской группы. Дидактическая функция заключается в структуризации урока как эстетического коммуникативного события встречи- в точке художественной формы - множества уникальных, но и нераздельных прочтений. Этот путь осуществления индивидуальных возможностей с творческого сопереживания читательской группы как комплекса индивидуальностей». [24, c.19]

Главный тип взаимодеятельности связанный с «эпицентром дидактического интереса на подобном уроке - не различная аксиома о тексте, но само произведение как «совокупность аспектов художественного впечатления» (М. М. Бахтин). Такая образовательная стратегия определяет, с одной стороны, актуализацию для читателя-школьника возможность значительного числа «аспектов художественного впечатления» в произведении (без навязывания учителем своего знания о этих аспектах), а с другой - углубление процессов эстетической самоактуализации читателя-школьника (наращивание оттенков, смысловой глубины и продуктивности оценки текста) - без навязывания преподавателем собственного художественного опыта». [1]

Другими словами, при каждом проведении урока литературы учитель помогает школьникам выявить их личное понимание любого произведения, оказавшегося в групповом кругозоре, не навязывая при этом «единственно правильных восприятий», рекомендованных литературоведами и другими специалистами в данной области. При этом преподаватель литературы активизирует учебный процесс школьников в направлении, определяемых художественным произведением.

Таким образом, при коммуникативно-деятельностном подходе учитель гармонично сочетает в профессиональном поведении педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними взаимосвязь. [9, с.67]

Коммуникативной базой урока литературы представляется учебный диалог читателей-школьников о произведении. Учебный диалогизм считаться и доминантным аспектом обучения, соответствующей коммуникативной форме художественного текста, и способом эстетической оценки, и главным условием формирования читательского осознания, и формой расширения читательского понимания учащихся, и, наконец, особенным «образом жизни» современных читателей-школьников.

Если вслед за авторами концепции коммуникативной дидактики придерживаться «аналогии коммуникативного события урока се коммуникативным событием художественного произведения, где присутствуют, под М.М. Бахтину, «яд в форме другого» и «другой во форме я», постоянность удерживая из рефлектируя этуаль аналогию во сознании из собственной практике, тоё появляются реальные перспективы преодоления разрывать между различными сферами филолого-педагогической деятельности. [1]

Несмотря на много вариантность и «универсальность» понятия учебный диалог читателей, можно, выделить его стержень-концепт - вокруг которого будут формироваться, диалогически соприкасаясь друг с другом, все определения.

Учебный диалог представляется в будущем как герменевтический (т.е. «понимающий») метод общения-обучения на предмете литературы, отражающий, с одной стороны, эстетическую целостность литературного текста, с другой, - разнообразие соотносящихся между собой и дополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая практика которых в итоге нацелена на понимание кругозоров героя, автора и читателей-собеседников.

Мотивация – это стремление к улучшению показателей, неудовлетворенность достигнутыми результатами, настойчивость в достижении своих целей, желание достигнуть своего, не смотря ни на что. Это является одним из ядерных, основополагающих свойств личности, которое оказывает значительное влияние на всю жизнь человека. Многие исследования выявили очень тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности. Доказано, что люди, которые обладают мотивацией достижения, уверены в себе, ищут информацию для суждения о своих успехах, решительны в неопределенных ситуациях, не теряются в ситуации соревнования, показывают большее упорство при столкновении с трудностями [6].

Уже в начальной школе учебная мотивация становится достаточно большой проблемой для учителя - дети отвлекаются, шумят, не следят за тем, что говорит учитель, не прилагают достаточных усилий для выполнения классных и домашних заданий, любой ценой стремятся получать хорошие оценки или, наоборот, начинают проявлять полную апатию. Чем старше становится ученик, тем больше у него проблем, связанных с нежеланием учиться. Стандартным способом является попытка стимулировать учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает.

Формирование такой познавательной мотивации крайне тесно связано со смыслом и способами обучения. При традиционных методах обучения структурирование познавательной мотивации может и не случится. Трансформация деятельности, которая еще не представляется учебной, в учебную, качестве одной из вариантов происходит за счет изменения мотива. К сожалению, в учебном заведении обычно используют методы внешних побуждений, и в виде внешней учебной побудительной силы выступает в первую очередь отметка - в школе используется система принуждения. Действительная мотивация будет задействоваться тогда, когда дети будут мчаться в учебное заведение, где им будет интересно, комфортно и приятно, все учебное время. Для этого нужно коренные и основательные перемены целей и задач планирования обучения в школе. [27, с.8].

Структура мотивационной сферы зависит от возрастных и индивидуальных специфик человека. Возрастное формирование мотивации видится в появлении психологических новообразований, т.е. определенно новых качеств, характеризующих её значимый высокий уровень. Мотивационная область маленького ребенка имеет отличие своим одноуровневым строением и позитивностью отдельных побуждений, быстротой и импульсивностью поступков. Для школьного возраста свойственно наличие структуры с преобладанием определенных ведущих мотивов, которые изменяются от возраста к возрасту. [6]

Психологами (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) определена общие положения возрастной динамики мотивов учения. Специфика мотивов и познавательных интересов школьников разных возрастов не представляются «фатально неизбежными» и обязательно присущими этим возрастам. Нынешняя возрастная психология, показывающая наличие значительных резервов развития в любом детском возрасте, утверждает вариант создания обновленного типа отношения к учению обновленного типа отношения к учению (В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).

А.К. Маркова полагает, что в базе мотивации, связанной с смыслом и процессом учения, находится познавательная потребность. Она порождается из ранней детской необходимости во внешних эмоциях и потребности в деятельности, присутствующих у ребенка с первых дней жизни. Совершенствование познавательного интереса неодинаково у различных детей: у некоторых она продемонстрирована ярко и имеет «теоретическое» направление, у иных сильнее выражена практическая направленность, у третьих она вообще достаточно слабая [12, с.39].

Дж. З. Гилбух в своей работе утверждает, что для того, чтобы образовательные действия начали формироваться, должен быть соответствующий мотив, То есть то, что побуждает ребенка к обучению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка иной смысл. Например, цель решения проблемы для школьника может быть мотивирована различными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, пойти после уроков, погулять, избавиться от страха, что завтра попросят и т. Объективно цель остается прежней, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива. [6, С. 101]

Мотив влияет не только на общечеловеческие воспитательные действия, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в положительные или отрицательные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания властных и требовательных родителей, то обучающая деятельность интенсивна, с нарушениями, окрашена негативными эмоциями, тревогой. И наоборот, учение для знания делает его легким, радостным, увлекательным – «учение со страстью».

А.Н. Леонтьев выделил мотивы: понятое и реально действующее, сознательное и бессознательное, основное и второстепенное. Все они присутствуют в деятельности юного школьника. Но необходимо различать мотивы, порожденные самой учебной деятельностью, непосредственно связанные с содержанием и процессом обучения, и мотивы, лежащие вне учебной деятельности (широкие или узкие социальные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не находятся в начальной школе. В них доминируют 3 группы мотивов: широкие социальные, узкие и образовательные и познавательные мотивы [7, С. 48].

Общие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учебу или работу, выбирая профессию). Осознание ребенком социальной важности обучения создает личную готовность к школе и позитивные ожидания по отношению к ней как результат социального отношения. Эти мотивы кажутся понятыми и связанными с далекими и запоздалыми целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые вначале не понятны детям, но на самом деле действуют в виде добросовестного выполнения обязанностей учителя, желания выполнять все его требования.

Узколичные мотивы принимают вид получения хорошей оценки любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награды по мотивам благополучия) или в виде желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престиж мотивов).

Учебно-познавательные мотивы непосредственно интегрированы в саму учебную деятельность и связаны с содержанием и процессом обучения, овладением, прежде всего, образом деятельности. Они заключаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, осуществлять интеллектуальную деятельность. Развитие мотиваций этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которым ребенок поступает в школу, и уровня содержания и организации образовательного процесса [7, с.49].

Таким образом научить детей читать – значит подготовить их к самостоятельной работе с текстом произведения, прививать любовь к чтению, помочь ребёнку познать окружающий его мир.

Следовательно, овладение навыками чтения, это и средство, и одно из условий общего развития детей. Главная цель обучения литературному чтению заключается в том, чтобы младший школьник понимал смысл прочитанного, проводил параллели с жизнью, умел применить полученные знания на практике.

1.3. Понятие «драматизация». Приемы драматизации на уроках литературного чтения

Понятие «драматизация» многозначно. В педагогической практике она понимается как один из видов деятельности учащихся. По мнению Л.С. Выготского, драматизация представляет собой игру и таким образом помогает детям прочувствовать произведение, а также понять его через воспроизведение прочитанного с помощью некоторых изобразительно-выразительных средств [2].

Безусловно, такой вид деятельности может быть сложен для детей, поскольку предлагает наличие у них определенного уровня умений и навыков. Наряду с Л.С. Выготским другие психологи отмечают, что драматизация – одновременно сложный и интересный педагогический прием. Е.Е. Соловьева и С.И. Абакумов в своих работах отмечают, что «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слов, интонации, жеста, мимики, позы, группировки» [1].

На уроке литературного чтения под драматизацией понимается такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное, увиденное или услышанное в лицах, используя все или некоторые из следующих выразительных средств: интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение, действие, мизансцену.

Именно драматизация является одним из приемов, которые способствуют активизации учебной работы школьников на уроках чтения.

Ценность приема драматизации определяется тем, что он помогает детям зримо увидеть содержание литературного произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Прием драматизации обеспечивает яркость внешних представлений, которые можно рассматривать как важную форму наглядности.

Драматизация для детей, способствуя их отождествлению с героями произведения, служит средством, которое обостряет восприятие морального опыта, отраженного в книге. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и оценок, но и поведения. Привлекая детей к театральной деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаем базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических.

Драматизация также способствует развитию речи учащихся, являясь одним из способов воспитания ребенка. Она влияет на речь детей в силу двух причин:

1) создания на уроке естественной ситуации речевого общения;

2) использования в качестве основы для инсценирования лучших образцов детской литературы. В зависимости от задач, методики проведения, степени активности и самостоятельности учителя и учеников исследователи-методисты выделяют несколько видов драматизации.

Наиболее полно этот вопрос разработан Л.Д. Мали, она выделяет следующие виды драматизации:

‒ чтение произведения по ролям только с опорой на интонацию;

‒ чтение по ролям с предварительным устным описанием портретов, одежды, поз, жестов, интонации, мимики героев;

‒ постановка «живых картин» к произведению; ‒ составление сценария спектакля, устное описание декораций, костюмов, мизансцен, интонаций, поз, мимики; ‒ драматические импровизации;

‒ развернутые драматические представления с декорациями, костюмами и прочее [4].

К вышеперечисленным видам О.В. Сосновская добавляет еще одну форму работы – пантомиму [3].

Данные приемы помогают детям понять, прожить и прочувствовать художественное произведение. Поэтому, когда урок литературного чтения предстояло провести мне, я решила, что буду использовать чтение по ролям и драматическую импровизацию. Также для достижения цели – осмысленного чтения художественного произведения – нужно грамотно выстроить ход урока

Прием драматизации может быть реализован во всех ее формах: чтение по ролям, постановка «живых картин», пантомима, инсценирование. Каждый вид драматизации обладает определенными преимуществами: создание «живой картины» по произведению позволяет через продумывание размещения действующих лиц и сценической обстановки, поз актеров прочувствовать состояние героев художественного произведения; применение средств пантомимы делает возможным посредством движения добиться более полного понимания учащимися содержания и формы произведения; инсценирование, опираясь на развитие у младших школьников умения специфицированным чтением реплик выражать в них особенности характера и настроения персонажа, предоставляет широкий спектр возможностей для анализа взаимоотношений героев, эмоционального состояния героев произведения в момент речи; чтение по ролям позволяет не только развить сознательность и выразительность чтения непосредственного участника диалога, но и сформировать способности к рецензированию чтения у остальных слушателей [1, C. 29].

Методический аппарат учебников по литературному чтению Э.Э. Кац образовательной программы «Планета знаний» позволяет реализовать прием драматизации, но в одном его варианте ˗ чтение по ролям. Один раз встречается задание инсценировать басню И. Крылова «Слон и Моська» [2, 3, 4, 5].

Таблица 1.1.

Анализ учебников по литературному чтению Э.Э Кац. [23, 24, 25, 26]

I класс
Название произведения	Задание
Русская народная сказка «Лиса и тетерев»	Прочитай сказку по ролям вместе с товарищами. Одни читает за рассказчика, другой - за лису, третий – за тетерева.
Русская народная сказка «Лисичка-сестричка и волк»	Прочитай вместе с товарищем эту часть сказки по ролям.
Немецкая народная сказка «Конь и лиса»	Прочитай с товарищем по ролям разговор лисы и коня.
К. Ушинский «Лиса и козел»	Прочитай с товарищами сказку по ролям.
II класс
«Заинька» (русская народная песенка)	Прочитайте разговор по ролям
С.Я. Маршак «Разговор лягушек»	Прочитайте песенку с товарищем по ролям
Русская народная сказка «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»	Прочитай третью часть сказки с товарищами по ролям.
Продолжение табл.1.1.
Татарская народная сказка «Три дочери»	Прочитайте по ролям разговор матери со старшей и средней дочерьми.
Индийская народная сказка «Золотая рыба»	Выдели в тексте разговоры старика со старухой. Подумай, с каким чувством говорили друг с другом старуха и старик. Прочитайте эти разговоры с товарищем по ролям.
Сербская народная сказка «Два ленивца»	Прочитайте сказку по ролям.
А.Н. Толстой «Золотой ключик, или Приключения Буратино»	Прочитай вместе с товарищами по ролям разговор Буратино со сверчком.
Дж Родари «Волшебный барабан».	Прочитай вместе с товарищем по ролям разговор солдата с разбойником.
III класс
Русская народная сказка «Семь Симеонов».	Прочитайте по ролям отрывок, в котором описывается встреча Симеона-младшенького с Еленой Прекрасной.
Немецкая народная баллад «Маленький скрипач»	Прочитайте по ролям.
И.А. Крылов «Слон и Моська»	Разыграйте басню как маленькую пьесу.
Продолжение табл.1.1.
Басни	Инсценировка (выберите басни для инсценировки, проведите репетиции, сделайте костюмы, декорации, афишу).
IV класс
К. Чапек «Случай с русалками»	Прочитайте по ролям разговор доктора с русалкой.
Р. Киплинг «Рикии-Тиккки-Тави»	Прочитайте по ролям эпизоды, в которых Рикки беседует с разными животными
И.А. Крылов «Трудолюбивый медведь»	Прочитайте басню по ролям.
К.Ф. Рылеев «Иван Сусанин»	Прочитайте по ролям
Н.А. Некрасов «Крестьянские дети»	Прочитайте разговор детей по ролям.
М. Твен «Великолепный маляр»	Прочитайте по ролям беседу Тома с Джимом и Беном.
А.П. Чехов «Мальчики»	Прочитайте по ролям беседы Чечевицына с Катей и Володей.

В ходе теоретического изучения включения в уроки по литературному чтению младших школьников разных видов драматизации. При этом можно сделать вывод что происходит фиксация на наиболее полном освоении литературного произведения: сюжетной линии, причинно-следственных отношений, характеров персонажей. Наблюдения свидетельствуют о том, что развивается читательская грамотность у младших школьников.

Таким образом, анализ методической литературы убеждает нас в необходимости пересмотра методологии работы над использованием драматизации на уроке литературного чтения, ее тщательной разработки с учетом последних тенденций в области методологии преподавания данной дисциплины.

Организация работы над драматизацией требует учета возрастных психологических особенностей восприятия учениками словесного искусства. Из-за сложности содержания, лексики и стиля былинных текстов желательно сначала познакомить учеников начальных классов с произведениями, которые подготовили бы восприятие этих источников в будущем. Введение понятий о драматизации, обучение свободному употреблению литературных терминов создает условия для постепенного формирования представлений учащихся о драматизации на уроках литературного чтения.

В современных программах литературы предлагается иной подход к использованию драматизации в начальной школе.

Но главным представляется следующее:

‒ в работе над драматизацией необходимо придерживаться систематизации и определенного порядка, признаки произведения должны раскрываться не сразу, а постепенно, выводя обобщения из теоретического характера наблюдений над конкретным материалом и его анализом;

‒ в процессе формирования концепции драматизации должна быть основа существующих знаний школьников о произведениях;

Учителю необходимо в работе с драматизацией делать акцент не только на особенностях самого жанра, но и учитывать методические рекомендации по организации подготовки к чтению на уроке младшими школьниками.

Выводы по 1 главе

Таким образом, в настоящее время содержание понятия «функциональная грамотность» расширилось до владения некоторым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах.

Причем отмечается, что этот комплекс знаний и навыков постоянно расширяется в зависимости от политических, социокультурных и прочих факторов. В частности, О.Е. Лебедев рассматривает функциональную грамотность как способность использовать универсальные методы деятельности в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации [2, с. 124].

Данные уроки могут способствовать комплексному изучению произведения. Такое построение уроков позволило каждому ребенку заниматься определенной деятельностью, которая была направлена не только на удовлетворение личных потребностей (личного интереса), но и не противоречило цели урока – достижению осмысленного чтения художественного произведения.

Приемы драматизации помогают пробудить мотивацию учеников к литературному чтению. Если учитель будет грамотно использовать различные виды драматизации, то в классе заметно возрастет успеваемость и активность. Итак, использование различных творческих приемов, в том числе драматизации, способно сформировать у детей младшего школьного возраста читательскую грамотность, а также потребность в литературе, уважение и любовь к ней.

Нами были решены задачи:

1. Охарактеризовано понятие читательской грамотности, как вида функциональной грамотности.

2. Изучено значение уроков литературного чтения для формирования у детей младшего школьного возраста читательской грамотности.

3. Описано понятие «драматизация» и рассмотрены приемы драматизации на уроках литературного чтения.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1. Критерии и показатели уровня сформированности у детей младшего школьного возраста читательской грамотности

С целью изучения уровня развития читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения было проведено экспериментальное исследование.

Экспериментальной базой послужило МКОУ НОШ с. Ленинское Еврейской автономной области Ленинского района на параллели 3-х классов в количестве 38 человек учащиеся 3 А и Б класса. Название школы расписать полностью.

В качестве базы для проведения эмпирического исследования были выбраны учащиеся 3 «А» (18 чел.) – экспериментальная группа и 3 «Б» (20 чел.) – контрольная группа.

Для достижения поставленной цели исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На каждом этапе решались определенные задачи:

Констатирующий этап – изучить уровень читательской грамотности у детей младшего школьного возраста.

Формирующий этап – разработать и апробировать комплекс занятий с использованием приемов драматизации на уроках литературного чтения.

Контрольный этап – выявить динамику уровня развития читательской грамотности у детей младшего школьного возраста.

В качестве основного условия формирования читательской грамотности младших школьников рассматривается организация работы с учебными заданиями на уроках «Литературного чтения».

В качестве методов исследования были использованы следующие 3 методики - задания которые включали определение у младших школьников разных уровней понимания текста.

В нашей работе оценивалась сформированность четырех групп читательских умений:

1. Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

2. Нахождение информации, данной в явном виде;

3. Интерпретация текста и обобщение информации;

4. Анализ содержания текста его формы и оценка.

Выполнение заданий требовало обращения к информации из прочитанного текста, а также к своему личному опыту.

Задания были проведены на уроке литературного чтения. Время выполнения заданий было строго не ограниченно. Ответные бланки у учащихся собирались по мере выполнения теста.

Обработка результатов. Для обработки результатов мы пользовались следующей ориентировочной шкалой:

- 0-2 балла (низкий уровень понимания текста),

- 3-4 баллов (средний уровень понимания текста),

- 5-6 баллов (высокий уровень понимания текста).

На первом этапе эксперимента в качеств основы для диагностики читательской грамотности давался фрагмент произведения Бажова П. «Серебряное копытце». Работа с незнакомым ранее художественным произведением позволяет выявить уровень читательского развития ребёнка, диагностировать его компетентность в понимании художественного текста. Учащимся предлагается прочитать текст и ответить на вопросы разных уровней понимания текста.

Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале и фиксировались в протоколе. В зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности читательской грамотности:

Вопросы первого задания (предметного) связаны с умением реконструировать содержание фактографического характера, явно или косвенно отображенное в тексте, а также явно выраженные отношения и оценки.

1. В какое время года происходят события?

2. Найди в тексте слова, которые объясняют, почему девочке - сироте плохо жилось у приказчика.

3. Какое чувство испытывала девочка, когда жила у приказчика? (Найди в тексте слова, которые об этом говорят).

Вопросы второго задания (подтекстового) выявляют умение извлекать из текста смысловую сторону его содержания. В литературных текстах такое извлечение смыслов наиболее чётко проявляется при интерпретации художественных средств выразительности, начиная от композиционных особенностей произведения и заканчивая художественными деталями. [19]

1. Почему старик Кокованя, решил взять жить к себе девочку и ее кошку?

2. Как ты думаешь, почему девочка стала задать много вопросов о Серебряном копытце?

3. Как тебе кажется, зачем автор сообщает, как девочка жила со своей кошкой у старика?

Задания третьего задания (функционального) предполагают реконструкцию содержания текста на основе его целостного восприятия и понимания (активное преобразование текстового материала под углом какой-то задачи), а также создание собственного текста с позиции авторского видения происходящего.

1. Среди представленных качеств выбери те, которые не подходят к характеристике старика Кокованя или о которых мы не можем узнать из текста (внимательный, веселый, добрый, трудолюбивый, заботливый, хозяйственный).

2. Как ты думаешь, можно ли трансформировать это произведение в пьесу?

3. Что для этого необходимо сделать?

4. Составь план рассказа.

5. Придумай историю, которая могла бы произойти с главными персонажами через год.

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на вопросы 3-х тестовых заданий в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности грамотности:

По результатам выполнения 3 методик - заданий с диагностикой различных уровней читательской грамотности школьников 2х классов была составлена сводная таблица и на основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников (таблица 2.1).

Таблица 2.1

Результаты исследования 3 «А» и «Б» классов.

Группы читательский умений	Количество учащихся справившиеся с заданиями, %
	«А»	«Б»
1.Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла.	54	55
2.Нахождение информации, данной в явном виде.	45	43
3.Интерпретация текста и обобщение информации.	38	35
4.Анализ содержания текста его формы и оценка.	36	37

По полученным данным, у учащихся 3 «А» класса были диагностированы следующие уровни понимания текста:

- Высокий уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся с высоким уровнем понимания текста 4 человека, что составляет 24 % учащихся класса. Это означает, что учащиеся продемонстрировали способность делать собственные выводы, основываясь на тексте, понимать существенные сообщения текста, и способны к интерпретации событий, описанных в произведении.

- Средний уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся со средним уровнем понимания текста 7 человек, что составляет 38 % учащихся класса. Это значит, что учащиеся этого уровня продемонстрировали умение вычитывать события и действия, данные в явном виде, интерпретировать очевидные основания действий героев. - Низкий уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся с низким уровнем понимания текста 7 человек, что составляет 38 % учащихся класса. Учащиеся данного уровня успешно справлялись с заданиями поиска и извлечения явно описанной информации в тексте, либо такой информации, которая сообщается в начале текста. Представим полученные данные наглядно на рисунке 2.1.

Рис. 2.1.

Уровни понимания текста учеников 3 «А» класса

По полученным данным, у учащихся 3 «Б» класса были диагностированы следующие уровни понимания текста:

- Высокий уровень понимания текста.

В 3 «Б» классе учащихся с высоким уровнем понимания текста 6 человека, что составляет 30 % учащихся класса. Это означает, что учащиеся продемонстрировали способность делать собственные выводы, основываясь на тексте, понимать существенные сообщения текста, и способны к интерпретации событий, описанных в произведении.

- Средний уровень понимания текста.

В 3 «Б» классе учащихся со средним уровнем понимания текста 8 человек, что составляет 40 % учащихся класса. Это значит, что учащиеся этого уровня продемонстрировали умение вычитывать события и действия, данные в явном виде, интерпретировать очевидные основания действий героев. - Низкий уровень понимания текста

В 3 «Б» классе учащихся с низким уровнем понимания текста 6 человек, что составляет 30 % учащихся класса. Учащиеся данного уровня успешно справлялись с заданиями поиска и извлечения явно описанной информации в тексте, либо такой информации, которая сообщается в начале текста. Внесем полученные данные на рисунок 2.2.

Рис. 2.2.

Уровни понимания текста учеников 3 «Б» класса

Сравним полученные данные по итогам констатирующего эксперимента по обоим классам и внесем данные на рисунок 2.3.

Почему таблица тусклая? На экране её не будет видно!

Рис.2.3

Анализ результатов эксперимента на констатирующем этапе в 3 «А» и в 3 «Б» классах

На рисунке 2.3 мы видим, что обучающихся, обладающих высоким уровнем понимания текста в 3»Б» классе на 6% больше, чем в 3 «А» классе. Полученные данные по среднему уровню показали, что в 3 «А» классе учеников, обладающих данным уровнем на 2% меньше, чем в 3 «Б» классе.

Однако данные, полученные в ходе исследования, показали, что в 3 «А» классе учеников, показавших низкий уровень на 8% больше, чем в 3 «Б» классе.

Таким образом, по итогам констатирующего этапа исследования мы можем заключить, что преобладающим уровнем понимания текста в 3 «А» классе являются средний и низкий, а в 3 «Б» классе преобладает средний уровень.

Сложней всего учащимся даются задания, где необходимо, анализировать содержание, язык и структуру текста, оценивать полноту и достоверность информации. Интерпретация текста также вызывает сложности. Чуть больше учащихся справляются удается поиском информации, представленной в явном виде [44].

Лучше всего школьники справляются с заданиями, где существуют некоторые недосказанности, где нужно самостоятельно сформулировать вывод, это задания на ориентацию в содержании текста. По результатам анализа выполненных работ становится понятно, что не у всех учащихся сформирован навык работы с информацией.

2.2. Приемы драматизации по формированию у младших школьников читательской грамотности

В 3 «А» классе был проведен формирующий эксперимент по формированию читательской грамотности с помощью использования приемов драматизации на уроках по литературному чтению.

При использовании приема драматизации на уроках литературного чтения нужно иметь в виду, были использованы различные формы драматизации различной сложности, развивающие читательскую грамотность младших школьников, которые вводят постепенно, все более усложняя их с учетом возрастных особенностей учащихся и целей урока. [25, c.12]

1. Анализ иллюстраций с точки зрения выразительной мимики и пантомимики изображенных на них героев, постановка индивидуальных и групповых «живых картин», подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности, чтение по ролям, драматизация развернутой формы.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображенных на них героев, нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте. Он происходит в таком порядке:

- восприятие иллюстрированного материала («Что изображено на картинке?»);

- выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»);

- истолкование значения «эмоционального знака» («В каких случаях у людей бывает такое настроение?»).

На уроках литературного чтения анализ иллюстрации чаще всего не является самостоятельным видом работы. Он всего лишь подготовительный этап перед проведением более сложной формы – драматизации.

1. Постановка «живых картин» – форма драматизации, известная в методике русского языка еще с начала ХХ века. Живая картина – это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите. [30, c.8]

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке:

– восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать;

– проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста;

– анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя;

– анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного произведения;

– установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению. Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет того, что выразительно воспроизводится речь героев произведения.

Однако из-за того что в драматизации участвует лишь один исполнитель, произнесение отдельной реплики можно проводить, уже начиная с уроков обучения грамоте, а продолжается эта работа на уроках чтения, постепенно переходя к более сложным формам драматизации: чтению по ролям и развернутой драматизации.

1. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, то больше внимания следует уделять характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. [35, c.18]

Драматизация развернутой формы – самый сложный вид драматизации. Она содержит в себе все средства драматической выразительности и поэтому вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса к развернутой драматизации учитель может драматизировать один эпизод, несколько эпизодов, связанных между собой, или все произведение целиком, если это посильно детям. Далее проводится показ творческой деятельности, а затем – анализ результатов драматизации.

Существует и различные схемы работы над драматизацией, не зависящая от ее вида.

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановка, образы героев, их поступки).

3. Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сцену?»).

4. Выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5. Пробы, анализ.

6. Подведение итогов, внесение коррективов.

7. Заключительный показ и его анализ.

На уроке литературного чтения использовали чтение по ролям и драматическую импровизацию.

Также для достижения цели – осмысленного чтения художественного произведения – нужно грамотно выстроить ход урока.

Дети были знакомы с двумя первыми частями сказки Д.Н. Мамина-Сибиряка «Умнее всех», чтение третьей части было задано на дом. В начале урока мы повторили основные события и героев первых двух частей и перешли к обсуждению третьей части. Дети назвали основных действующих персонажей, события, которые произошли в последней части, и высказывали свои впечатления о прочитанном. [25, c.14]

Дальше мы перешли к описанию героев, учащиеся описывали характер, внешность и поведение Индюка, Индюшки, Утки, Петуха, Гусака, Куриц и Ежа. Дети не просто высказывали свои соображения о героях, а находили подтверждение своим словам в тексте произведения.

Так, по обоснованному мнению детей, Индюк был глупым, хвастливым, высокомерным, невежественным, а Индюшка отличалась скромностью и добротой. Описание героев помогло детально изучить всех персонажей и понять их поведение. Аргументирование своих предположений способствовало быстрому ориентированию в тексте. Затем мы с детьми повторили основные события, которые произошли в первой главе и разделили ее на две сценки:

1) «Беседа Индюка и Индюшки»;

2) «События во дворе».

После этого мы перешли к чтению по ролям, перечитав выбранный отрывок несколько раз, мы оценили чтение ребят, назвали достоинства и недостатки чтения учеников. Затем мы перешли к другому виду драматизации – драматической импровизации.

Ученики должны были разыграть диалог Индюка и Индюшки перед всем классом (с опорой на текст). Желающих было много, поэтому для начала мы устроили «актерские пробы», все ученики, претендующие на роли, по очереди выходили и разыгрывали монолог того или иного персонажа. Всем классом с помощью голосования мы утвердили «актерский состав», и, чтобы остальные ученики не просто наблюдали за актерской игрой, им была назначена роль жюри. Учащиеся по пятибалльной шкале должны были оценить актеров по следующим критериям: уровень актерского мастерства, выразительность игры, творческий подход, использование мимики и жестикуляции, умение держаться на публике, знание текста. [30, c.9]

Далее несколько раз был разыгран диалог Индюка и Индюшки. Ребята, играющие роль героев сказки, замечательно справились со своей задачей, выступления показали, что ученики не только поняли характеры героев, но и смогли их воспроизвести, многие грамотно использовали интонацию и жестикуляцию. Дети, выполняющие роль жюри, очень ответственно подошли к своей задаче, оценивали актеров честно и справедливо.

В ходе этой деятельности в классе царила дружеская атмосфера, ребята поддерживали, благодарили и хвалили друг друга. Данный прием способствовал не только налаживанию микроклимата в классе, но и развитию коммуникативных навыков учеников: умение держаться на публике, умение работать в группе, умение использовать вербальную и невербальную коммуникации, умение оценивать самого себя и окружающих. Также эта деятельность способствовала развитию личностных навыков: развитие творческого потенциала, развитие речи, развитие эмоциональной и нравственной сфер.

Прием драматизации на уроке литературного чтение помог вовлечь детей в познавательную деятельность. В ходе описания главных героев дети анализировали текст, работали с его содержанием, высказывали свое личное мнение, давали оценку поведению героев, устанавливали причинно-следственные связи, делали выводы о героях по их поведению. В процессе чтения по ролям дети пробовали прочувствовать и интонационно передать характеры персонажей.

Также на этом уроке дети расширили свой читательский кругозор познакомившись с понятием драматическая инсценировка. В процессе самой инсценировки дети применяли теоретические знания о героях произведения на практике. Такой комплексный подход к изучению художественного произведения способствовал лучшему усвоению текста, осмысленному чтению, развитию умений работы с текстом. [35, c.7]

Благодаря детальному анализу текста дети смогли заметить, что в данной сказке автор не только высмеивает глупость Индюка, но и показывает глупость и ограниченность остальных героев. Ведь Петух, Гусак, Утка и остальные жители двора спорили с Индюком только до тех пор, пока не появился Еж и не назвал его глупым, тогда птицы не смогли смириться с тем, что кто-то посторонний смеет критиковать знатного члена этого общества и встали на сторону Индюка, хотя на самом деле они тоже побоялись показать свою «неумность».

Тем самым следует отметить, что чтение сказки «Умнее всех» способствует развитию нравственной сферы детей, ученики, анализируя поведение героев, определяют отрицательных и положительных персонажей, отделяют хорошие поступки от плохих, переносят события произведения в реальную жизнь.

Дети делают вывод: в нашей жизни тоже есть глупые и высокомерные люди, считающие себя самыми умными, также есть люди, которые в любой ситуации соглашаются с этими «глупцами», потому что для них согласиться удобнее, чем противоречить. В ходе анализа урока руководители практики сделали мне ценное содержательное замечание: они отметили, что в процессе инсценировки мне не нужно было читать слова автора («Индюшка спросонья долго кашляла и потом уже ответила…», «успокаивала его Индюшка, начиная поправлять сбившиеся за ночь перышки»), а следовало обсудить с учениками отличие художественного текста и драматической постановки и заменить слова автора действиями «актеров».

Таким образом, на данном уроке дети были вовлечены в процесс изучения художественного произведения, они выступали не только в пассивной позиции слушателей, но и занимали активную позицию актеров, чтецов, жюри.

Данный урок способствовал комплексному изучению произведения, дети выполняли множество различных операций: искали информацию в тексте, анализировали, устанавливали связи, делали выводы и творчески воспроизводили прочитанное. [25, c.5]

Такое построение урока с использованием различных форм и структур приемов драматизации позволило каждому ребенку заниматься определенной деятельностью, которая была направлена не только на удовлетворение личных потребностей (личного интереса), но и не противоречило цели урока – достижению осмысленного чтения художественного произведения.

2.3. Анализ результатов исследования

Целью контрольного этапа исследования было выявление динамики в уровне понимания текста у учеников.

Для того, чтобы определить была ли формирующая работа эффективной, нами была проведена повторная диагностика учеников обоих классов. Для повторной диагностики были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.

По результатам диагностирования с помощью 3-х методик-заданий каждого читательских умений была составлена сводная таблица и на основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников (таблица 2.2).

Таблица 2.2.

Результаты исследования 3 «А» и «Б» классов.

Группа читательский умений	Количество учащихся справившиеся с заданиями, %
	«А»	«Б»
Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла.	59	55
Нахождение информации, данной в явном виде.	47	43
Интерпретация текста и обобщение информации.	40	35
Анализ содержания текста его формы и оценка.	39	37

По полученным данным, у учащихся 3 «А» класса были диагностированы следующие уровни понимания текста:

- Высокий уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся с высоким уровнем понимания текста 10 человек, что составляет 60 % учащихся класса. Это означает, что учащиеся продемонстрировали способность делать собственные выводы, основываясь на тексте, понимать существенные сообщения текста, и способны к интерпретации событий, описанных в произведении.

- Средний уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся со средним уровнем понимания текста 6 человек, что составляет 30 % учащихся класса. Это значит, что учащиеся этого уровня продемонстрировали умение вычитывать события и действия, данные в явном виде, интерпретировать очевидные основания действий героев. - Низкий уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся с низким уровнем понимания текста 2 человека, что составляет 10 % учащихся класса. Учащиеся данного уровня успешно справлялись с заданиями поиска и извлечения явно описанной информации в тексте, либо такой информации, которая сообщается в начале текста. Представим данные наглядно на рисунке 2.4.

Рис. 2.4

Уровни понимания текста учеников 3 «А» класса – контрольный этап

Сравним полученные данные по 3 «А» классу на обоих этапах исследования и представим данные наглядно на рисунке 2.5.

Рис. 2.5

Сравнение данных на констатирующем и контрольном этапе 3 «А» класса

По рисунку 2.5 мы можем увидеть, что после проведения формирующего этапа исследования в 3 «А» классе возросло количество учеников, обладающих высоким уровнем понимания текста, на 36%.

Учеников, показавших средний уровень на констатирующем этапе, на контрольном этапе стало на 8% меньше.

Так же уменьшилось количество детей, показавших низкий уровень понимания текста на контрольном этапе. Разница между констатирующим и контрольным этапом составляет 28%.

По полученным данным, у учащихся 3 «Б» класса были диагностированы следующие уровни понимания текста:

- Высокий уровень понимания текста.

В 3 «Б» классе учащихся с высоким уровнем понимания текста 6 человека, что составляет 30 % учащихся класса. Это означает, что учащиеся продемонстрировали способность делать собственные выводы, основываясь на тексте, понимать существенные сообщения текста, и способны к интерпретации событий, описанных в произведении.

- Средний уровень понимания текста.

В 3 «А» классе учащихся со средним уровнем понимания текста 8 человек, что составляет 40 % учащихся класса. Это значит, что учащиеся этого уровня продемонстрировали умение вычитывать события и действия, данные в явном виде, интерпретировать очевидные основания действий героев.

- Низкий уровень понимания текста

В 3 классе учащихся с низким уровнем понимания текста 6 человек, что составляет 30 % учащихся класса. Учащиеся данного уровня успешно справлялись с заданиями поиска и извлечения явно описанной информации в тексте, либо такой информации, которая сообщается в начале текста. Полученные данные мы представили на рисунке 2.6.

Рис. 2.6

Уровни понимания текста учеников 3 «Б» класса – контрольный этап

Сравним данные констатирующего и контрольного этапа по 3 «Б» классу на рисунке 2.7.

Рис. 2.7

Сравнение данных на констатирующем и контрольном этапе 3 «Б» класса

По рисунку 2.7 мы видим, что изменений в уровнях понимания текста учеников 3 «Б» класса не произошло. Это вполне логично, так как с учениками 3 «Б» класса не проводилось никакой работы на формирующем этапе исследования.

Полученные данные по контрольному этапу исследования позволяют сравнить результаты учеников 3 «А» и 3 «Б» класса для определения наличия эффективности формирующего этапа исследования. Внесем полученные данные на рисунок 2.8.

Та же проблема!

Рис.2.8

Анализ результатов эксперимента на контрольном этапе в 3 «А» и в 3 «Б» классах.

На рисунке 2.8 мы видим, что учеников, обладающих высоким уровнем понимания текста в 3 «А» классе на контрольной этапе в 2 раза больше, чем в 3 «Б» классе.

Средний уровень понимания текста на контрольном этапе в 3 «А» классе показали на 10% учеников меньше, чем в 3 «Б» классе.

Учеников, у которых на контрольном этапе выявлен низкий уровень понимания текста, на 20% больше в 3 «Б» классе.

Таким образом, мы можем увидеть, что на контрольном этапе исследования в 3 «А» классе преобладает высокий уровень понимания текста, в то время как в 3 «Б» классе результаты остались неизменными и преобладющий уровень по-прежнему средний.

По итогам исследования, можно сделать вывод, что применение приемов драматизации на уроках литературного чтения, позволяет значительно повысить уровень сформированности читательской грамотности у детей младшего школьного возраста.

Выводы по 2 главе

Таким образом, сложней всего учащимся даются задания, где необходимо, анализировать содержание, язык и структуру текста, оценивать полноту и достоверность информации. Интерпретация текста также вызывает сложности. Чуть больше учащихся справляются удается поиском информации, представленной в явном виде. [44]

Лучше всего школьники справляются с заданиями, где существуют некоторые недосказанности, где нужно самостоятельно сформулировать вывод, это задания на ориентацию в содержании текста. По результатам анализа выполненных работ становится понятно, что не у всех учащихся сформирован навык работы с информацией.

Таким образом, на данном уроке дети были вовлечены в процесс изучения художественного произведения, они выступали не только в пассивной позиции слушателей, но и занимали активную позицию актеров, чтецов, жюри.

Данный урок способствовал комплексному изучению произведения, дети выполняли множество различных операций: искали информацию в тексте, анализировали, устанавливали связи, делали выводы и творчески воспроизводили прочитанное. [25, c.5]

Такое построение урока позволило каждому ребенку заниматься определенной деятельностью, которая была направлена не только на удовлетворение личных потребностей (личного интереса), но и не противоречило цели урока – достижению осмысленного чтения художественного произведения.

Таким образом можно сделать вывод, что применение приемов драматизации на уроках литературного чтения, позволяет значительно повысить уровень сформированности читательской грамотности у детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполнив выпускную квалификационную работу на тему: «Роль драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе», можно сделать следующие выводы:

В настоящее время содержание понятия «функциональная грамотность» расширилось до владения некоторым комплексом различных общественно необходимых знаний и навыков, позволяющих человеку сознательно участвовать в социальных процессах.

Причем отмечается, что этот комплекс знаний и навыков постоянно расширяется в зависимости от политических, социокультурных и прочих факторов. В частности, О.Е. Лебедев рассматривает функциональную грамотность как способность использовать универсальные методы деятельности в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации [2, с. 124].

Данные уроки могут способствовать комплексному изучению произведения. Такое построение уроков позволило каждому ребенку заниматься определенной деятельностью, которая была направлена не только на удовлетворение личных потребностей (личного интереса), но и не противоречило цели урока – достижению осмысленного чтения художественного произведения.

Приемы драматизации помогают пробудить мотивацию учеников к литературному чтению. Если учитель будет грамотно использовать различные виды драматизации, то в классе заметно возрастет успеваемость и активность. Итак, использование различных творческих приемов, в том числе драматизации, способно сформировать у детей младшего школьного возраста читательскую грамотность, а также потребность в литературе, уважение и любовь к ней.

Нами были решены задачи:

1. Раскрыты теоретические основы драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе;

2. Охарактеризовано понятие читательская грамотность, как вид функциональной грамотности;

3. Определены методические приемы формирования читательских умений у обучающихся начальных классов;

4. Разработан комплекс упражнений по формированию у младших школьников читательской грамотности.

Таким образом, сложней всего учащимся даются задания, где необходимо, анализировать содержание, язык и структуру текста, оценивать полноту и достоверность информации. Интерпретация текста также вызывает сложности. Чуть больше учащихся справляются удается поиском информации, представленной в явном виде. [44]

Лучше всего школьники справляются с заданиями, где существуют некоторые недосказанности, где нужно самостоятельно сформулировать вывод, это задания на ориентацию в содержании текста. По результатам анализа выполненных работ становится понятно, что не у всех учащихся сформирован навык работы с информацией.

Таким образом, на данном уроке дети были вовлечены в процесс изучения художественного произведения, они выступали не только в пассивной позиции слушателей, но и занимали активную позицию актеров, чтецов, жюри.

Данный урок способствовал комплексному изучению произведения, дети выполняли множество различных операций: искали информацию в тексте, анализировали, устанавливали связи, делали выводы и творчески воспроизводили прочитанное. [25, c.5]

Такое построение урока с использованием различных форм и структур приемов драматизации позволило каждому ребенку заниматься определенной деятельностью, которая была направлена не только на удовлетворение личных потребностей (личного интереса), но и не противоречило цели урока – достижению осмысленного чтения художественного произведения.

Таким образом можно сделать вывод, что применение приемов драматизации на уроках литературного чтения, позволяет значительно повысить уровень сформированности читательской грамотности у детей младшего школьного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2016. – 288 с.

2. Белькова К.А., Скоробогатова Ю.В. Проектирование деятельности педагога направленное на повышение адаптации младших школьников к школе на уроках литературного чтения с использованием игр-драматизаций. Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции [Электронный ресурс]. Под общей редакцией А.И. Вострецова. 2017. С. 147-155.

3. Бурменская Г., Запорожец А., Эльконин Д., Выготский Л., и др. Хрестоматия по детской психологии. / Г. Бурменская, А. Запорожец. – М.: МПСИ, 2016. – 656 с.

4. Бахтин М.М. Антрополингвистика. / М.М. Бахтин. Издали-воз Лабиринт. 2015 – 112с.

5. Богданова О.Ю., Леонов, С.А., Чертовка В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 2016 – 123с.

6. Вартаньян А.Д., Якубовская М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений из студентов филологических факультетов. М., 2016 – 90с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / поди ред. В.В.Давыдова – М.: Педагогика, 2019.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. / Ю.Б. Гиппенрейтер - М., 2015 - 178с.

9. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2012, 199 с.

10. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерк о методике. М.; Л., 2016 – 231с.

11. Гиршман М. М. Литературное произведение. Теория и практика анализа: Учебное пособие. М., 2017 – 98с.

12. Гинея А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Витаон-Пресса, 2019 – 311с.

13. Гафарова Р.И. О роли драматизации на уроках литературного чтения. Вестник современных исследований. 2017. № 10-1 (13). С. 31-34.

14. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей. / Л. Дубина // Дошкольное воспитание. – 2018. – № 10. – С. 26–36.

15. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. - М., 2015 - 290с.

16. Ершова М.Н., Саввина О.Ю. Проблема формирования навыков чтения у младших школьников. Вестник научных конференций. 2018. № 8-1 (36). С. 56-58.

17. Зобков В.А. Личность и деятельность в теории отношения. / В.Н. Мясищева В.А. Зобков // Психологический журнал. – 2018. – № 4. – С. 16-22.

18. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В.В.Давыдова: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2016 – 111с.

19. Зимина О.А. Диагностика читательской грамотности младших школьников. В сборнике: Педагогика, психология, общество: теория и практика. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. 2019. С. 40-43.

20. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филолог, фак. пед. вузов / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. М.: Academia, 2019 – 236с.

21. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. / Е.П. Ильин. – СП.: Питер, 2016. – 701 с.

22. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 2018 – 235с.

23. Кац, Э.Э. Литературное чтение. 1 класс / Э.Э. Кац. - М.: Дрофа, 2015. - 144 с.

24. Кац Э.Э. Литературное чтение. 2 класс. В 2-х частях. / Э.Э. Кац. - М.: АСТ, 2015. - 160 с.

25. Кац Э.Э. Литературное чтение. 3 класс. В 3-х частях. / Э.Э. Кац. - М.: АСТ, 2016. - 160 с.

26. Кац Э.Э. Литературное чтение. 4 класс. В 3-х частях. / Э.Э. Кац. - М.: Дрофа, 2016. - 150 с.

27. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. М., 2018 – 345с.

28. Корман Б. О. Изучение текста художественного произведения. М., 2016 – 234с.

29. Корман Б. О. Практикум по изучению художественного произведения. Ижевск, 2017 – 101с.

30. Казанцева В.А., Бухавецкая А.Ю. Формы драматизации на уроках литературного чтения в начальной школе. Сборник статей международной научно-практической конференции: в 4 частях. 2016. С. 92-95.

31. Курганов С.Ю. Все правила для начальной школы в таблицах и схемах. / С.Ю. Курганов. Изд-во Феникс. 2016 – 112с.

32. Леонтьев А.Н., Запорожец А., Гальперин П., Эльконин Д. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Академия, 2018. –352 с.

33. Лавлинский СП. Технология литературного образования. Авторские концепции и программы учебных курсов для учителей литературы и студентов-филологов. Кемерово, 2019 – 123с.

34. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2018. – 464 с

35. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. М.: Просвещение; Владос, 2016 – 234с.

36. Михальская А.К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 2018 – 178с.

37. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения / Л.Д. Мали // Начальная школа. ˗ 2017. ˗ № 3. ˗ С. 27-31.

38. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина, Г.С. Щеглова. – М.: Высшая школа, 2016. – 166 с.

39. Орлова Д.А. Использование приема драматизации при изучении художественного произведения в начальной школе. Обучение и воспитание: методики и практика. 2015. № 21. С. 52-57.

40. Петрова С.С. Особенности применения игр-драматизации в процессе адаптации младших школьников к школе. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Ответственные редакторы М.В. Ломаева, Е.С. Зубарева. 2018. С. 280-285.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2011. – 376 с.

42. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Нар. образование, 2018 – 123с.

43. Томилина Е.А. Роль драматизации художественного текста в развитии речевых умений школьников на уроках русского языка и литературы. В сборнике: Лучшая студенческая статья 2019. сборник статей XXVI Международного научно-исследовательского конкурса: в 2 ч.. 2019. С. 196-199.

44. Шишова Л.В. Диагностика сформированности читательской грамотности младших школьников. В сборнике: Мир детства в современном образовательном пространстве. Сборник статей студентов, магистрантов, аспирантов. Витебск, 2021. С. 154-155.

45. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. псих. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: МОДЭК, 2019. – 416 с.

46. Эрдынеева Т.А. Использование драматизации на уроках литературного чтения. В сборнике: Начальное общее образование: вопросы развития, методического и кадрового обеспечения. Материалы II Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, посвященной 110-летию Иркутского педагогического института. 2019. С. 176-181.