ДИПЛОМНАЯ РАБОТА «Организация самостоятельной работы учащихся в структуре современного урока биологии»

63

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящее в мире заставляют общество предъявлять новые требования к современному человеку. Начинает уделяться внимание его умению адаптироваться к быстро изменяющимся условиям. При этом он должен на протяжении всей своей жизни заниматься самообразованием, для того чтобы быть хоть в некоторой степени успешным. Поэтому одной из главных задач среднего образования является формирование у учащихся умения оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях [20] .

Нельзя не согласиться, что основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Эффективное использование самостоятельной работы позволяет решать большой ряд вышеперечисленных задач.

Учитывая сложившуюся реальность, общество поневоле обращается к такой организации образовательного процесса, которая соответствовала бы естественному пути культурного самоопределения и врастания молодого поколения в систему общественных отношений и ценностей. Поэтому, новые цели образования предполагают формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности.

Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения творческую активность и познавательную самостоятельность. Среди факторов, способствующих формированию творческой активности учащихся, одно из ведущих мест занимает самостоятельная работа. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет глубоко усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда.

Самостоятельная работа является не только средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности учащихся, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Одна из ошибок многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать. К тому же существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся, а ведь суть педагогической технологии - поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение форм обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.

Как правило, в школе применяются самостоятельные работы на усвоение нового материала, его закрепление, применение, повторение и т.д. Это фактически означает, что целостный, единый и неделимый процесс индивидуального учебного познания школьника искусственно разрывается на отдельные звенья, в результате чего у учащегося не возникают такие знания, которые способствовали бы дальнейшему развитию его познавательной деятельности, мышления [19].

Можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.

Чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия и научить детей самостоятельно работать, учителю требуются глубокие специальные знания не только по педагогике и психологии, но и особая методическая подготовка.

В процессе обучения биологии задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечивать прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся.

Самостоятельная работа - это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственные и практические операции и действия зависят и определяются самим учеником. Присутствие самостоятельной работы необходимо на уроках, в том числе и на уроках биологии, так как они тренируют волю, воспитывают работоспособность, внимание, дисциплинируют учащихся. Учителю на уроках биологии необходимо опираться на самостоятельную работу учеников, самостоятельное рассуждение, умозаключение.

Самостоятельная работа - это метод, который очень помогает учителю для выяснения способностей учащихся. Работая самостоятельно, ученик должен постепенно овладеть такими общими приемами самостоятельной работы как представление цели работы ее выполнение, проверка, исправление ошибок.

Ближе нам та технология, которая позволяет каждому учащемуся обеспечить условия для развития, а так же предоставить возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.

Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.

Методологической основой технологии обучения являются идея развития личности, роли организованного труда и человеческих отношений.

Поэтому, данная проблема является объектом пристального внимания психологов и педагогов. Вместе с тем, задачи образования на современном этапе требуют конкретного изучения проблемы самостоятельности учащихся на материале отдельных предметов. В работе лучших учителей накоплен значительный опыт развивающего обучения. Однако преобладающей в большинстве школ остается традиционная организация самостоятельности учащихся. Эти недостатки массовой практики объясняются, как было указано выше, не разработанностью технологии развития самостоятельности школьников на уроках.

Важность практического решения проблемы развития самостоятельности, ее недостаточная теоретическая изученность, значение для совершенствования обучения и необходимость разработки обоснованной технологии развития самостоятельности обусловили ее актуальность и определили выбор темы исследования: «Организация самостоятельной работы учащихся в структуре современного урока биологии». Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника [17].

Актуальность данной проблемы бесспорна, так как знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. Данная проблема актуальна для современной школы, потому что она ещё не достаточно разработана, не изучена до конца.

Объектом исследования в данной работе является учебный процесс. В основной школе

Предмет исследования: педагогические условия активизации познавательной самостоятельности учащихся основной общеобразовательной школы в процессе обучения биологии.

Цель работы: выявить комплекс педагогических условий формирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся на уроках биологии, как средство формирования компетентной личности.

Исходя из поставленной цели, нами были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ роли самостоятельной работы учащихся в изучении предмета биологии;

2. Применить в практической деятельности различные виды самостоятельной работы.

3. Определить ее роль в повышении мотивации и уровня обученности учащихся.

Гипотеза: Реализация самостоятельной деятельности учащихся на уроках биологии будет более эффективна при организации следующих педагогических условий:

• прививать школьникам навыки выполнения самостоятельной работы;

• использовать на уроках различные виды самостоятельной работы;

• взаимодействие систем управления, воспитания и обучения.

Тогда у детей вырабатывается самостоятельность и развивается мышление, они стремятся выполнять более трудные задания.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использовались методы исследования:

• теоретические (анализ, синтез, системный подход, моделирование, структурирование, прогнозирование, методы математической обработки результатов эксперимента);

• эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и результаты дипломной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

.

.

1. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Анализ теоретических подходов к определению самостоятельности

Формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности является основополагающим требованием общества к современной школе. В связи с этим, одной из важнейших задач современной педагогики становится развитие самостоятельности учащихся в обучении.

Самостоятельность учащихся, как один из ведущих принципов обучения, рассматривается в педагогической литературе с конца XVIII века. О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. «...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [23].

Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся с учетом возрастных периодов обучения.

По мнению Клауса Гюнтера, воспитание самостоятельности облегчает ребенку процесс освобождения от импульсивных реакций, учит его заранее продумывать свои действия, предвидеть возможные последствия ошибочных решений, рассчитывать и взвешивать риск, связанный с выбором той или иной альтернативы, короче говоря - способствует освоению и реализации рефлексивной стратегии [24].

В 20-х годах ХХ века определенную роль в развития теории самостоятельности учащихся сыграли комплексное обучение и другие формы индивидуализации обучения. В работах Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского, Н.А. Менчинской, и других выдающихся педагогов раскрыта решающая роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и способностей ребенка, обоснована возможность и необходимость вовлечения учащегося в творческий поиск в обучении.

Один из ведущих педагогов П.И. Пидкасистый в своей работе «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении» рассматривает следующее определение: «самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации» [19].

В Российской педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Самостоятельность учащихся выражается через индивидуальную или коллективную учебную деятельность, осуществляемую без непосредственного руководства учителя» [10].

Представляется, что данное определение не является достаточно полным. Оно не раскрывает сущностных характеристик данного понятия и требует значительных уточнений.

Педагог-психолог Зимняя И.А. определяет, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. При этом самостоятельность в работе - это высшая форма учебной деятельности школьника, форма самообразования, связанная с его работой в классе [14].

Различные аспекты проблемы самостоятельности учащихся исследовались Б.П. Есиповым, М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным, И.Я.Лернером, Н.А. Полоеноковой, А.В. Усовой и др. Однако мнения ученых о сущности самостоятельной работы расходятся. Одни определяют её через понятие «метод обучения», другие - через систему приемов учения.

А некоторые ученые рассматривают самостоятельность как средство развития обобщенных умений, познавательной самостоятельности, творческой активности и социализации личности, связывают её со способностью к самоорганизации (Г.Н. Алова, З.А. Вологодская, В.М. Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, В.П. Чихачев и др.).

По нашему мнению, наиболее полное определение самостоятельности дается В.И. Андреевым. Его точка зрения обусловливается тем, что в процессе самостоятельной работы учащихся могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, и поэтому, по его мнению, подводить самостоятельную работу под понятие «метод» в качестве родового понятия некорректно. Также он считает, что понятие «средство» является не основным, а лишь вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие [1].

Представляется, самостоятельность учащихся в процессе обучения - это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида здания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

1.2. Дидактические условия и уровни развития самостоятельности

Для гармоничного развития самостоятельности у учащихся необходимо наличие определенных предпосылок, которые, однако, не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Поэтому очень важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений. Выделим основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

1. общеучебные умения (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план прочитанного, тезисы, конспект, таблицы, планировать свою деятельность, контролировать выполняемые действия);

2. общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы);

3. предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.);

4. коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы и др.) [3].

Следует отметить, что ученик, владеющий знаниями и умениями, не всегда стремится проявить самостоятельность. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Это связано с тем, что у ученика нет мотива, внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Конечно, есть и такие ученики, которые владеют знаниями, желают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Таким образом, выделяют три основных условия самостоятельности: умение, мотив, воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойствах деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех учащихся, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям [8].

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). Однако если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности личности, то критериями выделения уровней самостоятельности могут быть: степень сформированности знаний и умений; содержание и устойчивость мотивации; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы[9].

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень самостоятельности характеризуется тем, что ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Психологи Л.С. Выготский, Л.Г. Ковалев считали, что подражание является свойством развивающейся личности, а с другой стороны – способом познания действительности. Ведь любое действие человека, особенно ребенка, так или иначе, связано с деятельностью других людей. Но, чтобы подражать, писал Л.С. Выготский, ребенок должен иметь какую-то возможность перехода от того, что он умеет, к тому чего не умеет. Ценность же такой самостоятельности будет зависеть от того, какие образы для подражания получает ученик. В среднем и старшем школьном возрасте низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко; ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний (активно-поисковый) уровень самостоятельности предполагает свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль, и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий (интенсивно-творческий) уровень самостоятельности характеризуется тем, что ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда[18].

Другая классификация степеней развития самостоятельности сводится к выделению следующих уровней:

1. Потребность в самостоятельности действий. На данном этапе учащийся осознает свое желание самостоятельно выполнить определенное действие, изъявляемое в волевой интерпретации изменения объекта, на который будет направлено действие.

2. Самостоятельное владение нормой действия. Этот этап требует наличия определенных навыков, способствующих выполнению поставленной цели.

3. Способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия. Характеризуется выбором необходимого для достижения цели действия из массива имеющихся знаний и навыков.

4. Осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности. Характеризуется осознанием общественной значимости достижения цели деятельности и возможных последствий ее достижения.

5. Созидание новых реалий деятельности и способов действия. Предполагает предложение новых вариантов действий для достижения поставленной цели.

В результате самостоятельной работы на базе имеющихся у учащихся знаний и приемов формируются новые [12].

Наиболее полной представляется следующая классификация, позволяющая выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления у учащихся:

Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В их высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера [11].

Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или мнение. Учащиеся расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях учащиеся начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. На этом уровне школьники уже используют систему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью школьников к логическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициативы и полемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения, он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности [2].

Данная классификация уровней развития самостоятельности позволяет наиболее полно рассмотреть самостоятельность как отражение качества деятельности личности в процессе обучения.

Характеристики разных уровней развития познавательной самостоятельности учащихся приведены в обобщённом виде. Но у конкретного ученика каждый компонент этого качества проявляется индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развитии самостоятельности нелегко, поскольку каждый уровень ее в «чистом», идеальном виде, представлен нечасто [5].

2. ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКАМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

2.1. Анализ опыта передовых учителей в развитии самостоятельности учащихся

Под самостоятельной учебной работой понимают любую организованную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [17].

Содержание понятия «познавательная самостоятельность» раскрыто во многих современных психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают его как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Этот феномен представляет собой единство двух компонентов - мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправданно, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности [15].

Многие современные передовые учителя широко используют в своей работе метод самостоятельного составления и применения учащимися мультимедиа-проектов. Это и Смирнова Н.М. (г. Рыбинск, школа № 23, Учитель года – 2008, учитель информатики), и Васильева Г.Н. (г. Москва, школа № 1327, член Комиссии по делам человека при Президенте РФ, учитель биологии), и Чернявская А.П. (г. Ярославль, школа № 1, Заслуженный учитель России, учитель истории и обществознания), и многие другие современные педагоги.

Именно применение мультимедиа-проекта в учебном процессе, по мнению Смирновой Н.М., играет существенную роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Работа над мультимедийным проектом осуществляется на уроках в 11 классах и во внеклассной деятельности, начиная с 8 класса. Тема творческого мультимедийного проекта может быть связана с одной или несколькими дисциплинами учебного плана, а также с событиями и проблемами окружающей действительности. Следует отметить, что тема проектной работы должна быть практически выполнимой и значимой по своей проблематике, вызывать живой интерес участников проекта и соответствовать их мотивационным установкам. Примерами некоторых мультимедийных проектов, выполненных учащимися школы № 23 г. Рыбинска в разные годы, являются "Моделирование исторического процесса в дидактических играх и задачах"; информационный модуль "Клетка" (биология); "Экономическая география Волгоградской области"; информационный модуль "Альдегиды" (химия) и др. Многие из этих проектов учителя школы № 23 г. Рыбинска с успехом используют на своих уроках [22].

При выполнении проекта учащиеся показывают самый высокий уровень самостоятельности - творческий. Он проявляется в ходе выполнения заданий исследовательского характера, когда необходимо овладеть методами и приемами познания, которые позволяют увидеть новую проблему в знакомой ситуации, найти новые способы применения усвоенных знаний.

Цель выполнения проектной работы - углубленное изучение той или иной проблемы, в результате которого на основе специальных методов исследования учащиеся создают новый продукт, конкретное знание или новый конкретный опыт, знакомятся с технологией мультимедиа, созданием слайд-фильмов.

Работа над проектом начинается с формулировки проблемы, обоснования ее социальной и практической значимости, а также выдвижения гипотез ее решения.

Следующий этап - планирование работы, распределение обязанностей между разработчиками проекта, определение в выборе инструментальных сред для выполнения проекта. При этом учащимся отводится главная роль в планировании и проведении работы, а также в формировании исследовательской группы и выработке систем внутригруппового управления.

В роли научного руководителя и консультанта выступают преимущественно несколько педагогов (учитель информатики и учитель-предметник) или один педагог - предметник [22].

Немаловажно и то, что обсуждение результатов выполнения мультимедийного проекта проходит в форме защиты на итоговой конференции, на которую приглашаются учителя предметники и учащиеся, которые в будущем тоже будут выполнять творческие проекты. Это в свою очередь требует выработки у ребят навыков публичного общения, дискутирования, умения аргументировано отстаивать собственную позицию.

Работа над мультимедийным проектом, а она преимущественно осуществляется в группе, требует овладения особыми навыками коллективной работы и межличностного общения [22].

Поэтому, создание творческого мультимедийного проекта учащимися - это мощный инструмент, позволяющий формировать у детей необходимые знания и познавательные приемы, а также развивать мотивацию учебной деятельности, способствуя тем самым развитию мотивационного и процессуального компонентов познавательной самостоятельности. В этом дидактическом процессе учителю принадлежит ведущая роль. А.П. Чернявская, учитель истории и обществознания в школе № 1 г. Ярославля, считает, что для развития самостоятельности в процессе обучения учащиеся должны выступать полноправными субъектами учебной деятельности на всех трех её этапах:

• планирования деятельности;

• ее осуществления;

• анализа, оценки и разработки программ коррекции и совершенствования.

В современной школе, по мнению А.П. Чернявской, самостоятельность требуется (или допускается), как правило, только на втором этапе - осуществления работы [25].

Первый этап учебной деятельности - её планирование. Учащиеся должны знать не только далекие перспективы своего обучения, но и ближайшие перспективы. Речь идет как об организационных моментах, так и о содержании обучения.

Как правило, в начале года проводятся вводные уроки, на которых учителя рассказывают, что будет изучаться в течение года. Необходимо, чтобы такие уроки (или хотя бы 15-20 минут от урока) стали нормой в начале каждой четверти или большой темы. Лучше, если дети не только послушают учителя, но и сделают некоторые пометки (схемы) в тетради. При этом педагог должен рассказать не только о содержании того, что будет изучено и о собственной работе, но и спланировать вместе с детьми их активность (формы самостоятельной работы, работы в микрогруппах, сроки и формы контроля, список дополнительной литературы и др.).

Дети по окончании такого урока должны точно знать (и зафиксировать), что и в каких формах они будут изучать, в какие сроки, по какому материалу и в каких формах отчитываться.

Кроме того, организация ситуации самостоятельного выбора ребенком должна осуществляться везде, где это возможно (выбор формы и срока отчета, выполнения задания, вида и формы внеурочной работы по предмету). При этом нельзя забывать о развитии ответственности детей. Любая выбранная работы должна сопровождаться представлением результатов и их обсуждением [25]. Второй этап учебной деятельности - её осуществление. Работа по развитию самостоятельности должна строиться с учетом возраста и возможностей учащихся. Можно предположить, что развитие устойчивых свойств личности, а, значит, и самостоятельности, начинается не ранее, чем в 12-14 лет, вслед за созреванием соответствующих структур мозга, отвечающих за целенаправленность и волевые свойства деятельности и личности. Следовательно, в младших классах целесообразнее основываться на природном интересе и любопытстве детей, и делать упор на формирование общеучебных навыков, навыков общения и внутренней мотивации - например, индивидуальные задания, задания с учетом интересов детей, опора на практику. В старших классах - работа с учетом будущих профессиональных интересов, с опорой на развитие волевой и интеллектуальной сфер и др. При этом речь идет не обязательно (и не столько) об индивидуальных заданиях, так как необходимо сформировать целенаправленность деятельности, умение находить личный смысл в любой деятельности. На разных возрастных этапах легче формируются различные стороны личности и индивидуальности (сензитивные периоды). Так, в младшем подростковом возрасте легче формируется степень волевого контроля, эмоциональная уравновешенность, свойства темперамента, ответственность, аккуратность, прилежание и др. В старшем подростковом -учебные и профессиональные интересы, интеллектуальные свойства, система ценностей и мировоззрения личности. Соответственно, и самостоятельность должна предоставляться ребенку в различных сферах, постепенно, в зависимости от возраста [25].

Не следует стремиться предоставить самостоятельность всем детям, сразу и в одинаковой мере. Учителю необходимо разумно определить эту «меру». В этой связи А.П. Чернявская в своей деятельности опирается на одну из теорий менеджмента - теорию ситуационного лидерства, дающую ответ о «мере» самостоятельности, которую можно и нужно предоставлять конкретному ребенку. Ребенок, который не может и не умеет быть самостоятельным, сразу самостоятельным не станет. Его надо сначала научить рассуждать, принимать решения, планировать, отвечать за свои действия и показать положительные стороны этих процессов. Другого ребенка, готового к самостоятельности и ответственности, легко отучить от этого состояния мелочной опекой, контролем, ненужными подсказками и перевести его в группу протестующих, бойкотирующих и саботирующих учебу и школу.

Третий этап учебной деятельности - анализ, оценка и разработка программ коррекции и совершенствования. А.П. Чернявская предлагает на данном этапе уделить большее внимание организационным аспектам деятельности, то есть постараться научить детей самостоятельно отвечать не на вопрос «Что я сделал неправильно?», а на вопрос «Почему я это сделал?» [25].

Таким образом, Чернявская (2008г), разрабатывая проект развития самостоятельности в учебной деятельности, делает акцент на том, что формы и методы развития самостоятельности детей в обучении существуют уже давно. Каждому педагогу или в целом педагогическому коллективу осталось лишь собрать их воедино, организовав на их основе последовательную и целенаправленную работу в данном направлении. Результатом этой работы будет ослабление напряженности в отношениях с детьми и большая свобода в работе.

Одним из методов формирования самостоятельной работы на уроках является работа с учебником.

Сущность этого метода заключается в том, что овладе­ние новыми знаниями осуществляется самостоятельно каж­дым учеником путем вдумчивого изучения материала по учеб­нику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выво­дов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предприни­мались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсаль­ные были отменены, вся тяжесть учебной работы была перело­жена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучае­мую тему. Это снова снижало значение самостоятельной рабо­ты учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали пробле­мы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учи­тельской газете» появилась статья Б.П.Есипова и Л.П.Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авто­ры ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучше­ния самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная ли­тература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активи­зации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Учебник, как средство организации самостоятельной работы, обладает большими формирующими возможностями. Это самоучитель, основной источник знаний, выполняющий многие функции: информационную; систематизирующую; закрепления и самоконтроля; самообразования; интегрирующую; мотивационную и т.д.

На сегодняшний день существует достаточно литературы, в которой затрагивается вопрос о самостоятельной работе учащихся с учебником. Этим вопросом занимались такие ученые как: Е.А. Морозова, А.В. Токарева, Г.А. Бутырский, В.И. Лырчикова, А.В. Усова.

Работа с учебником способствует развитию у школьников самостоятельности в познавательной деятельности. Это тем более важно, что для большинства ребят после окончания школы основным и главным источником знаний в процессе самообразования будет книга, и к работе с книгой ребят надо готовить со школьной скамьи, причем, готовить преимущественно в классе под руководством учителя.

Учебник, в сочетании с разнообразными методами и приемами обучения, может дать систему знаний. Однако учебная книга не в состоянии обеспечить хорошие знания автоматически - необходима систематическая и разнообразная работа с ней [6].

К сожалению, реально дела обстоят так, что, обращаясь к разнообразной научно - популярной литературе, учащиеся весьма часто проявляют неумение находить в книгах наиболее существенное, сопоставлять, классифицировать и систематизировать материал. Недостаточная и неграмотная организация самостоятельной работы на уроках биологии ведет к слабому развитию самостоятельности мышления у школьников. Если систематически на уроках использовать различные приемы самостоятельной работы с учебником, то заметно повышается эффективность процесса обучения.

Самостоятельная работа с книгой преследует общие цели обучения, воспитания и развития: осознание теоретического материала, развитие познавательной деятельности, формирование практических умений и навыков. Она должна сочетаться с другими видами деятельности учеников: самостоятельным экспериментом, решением задач и пр.

Для развития интереса к работе с учебником необходимо применять разнообразные методические приемы, осуществлять индивидуальный подход, доводить процесс усвоения знаний до обобщения.

Как известно, учебник состоит из текста, иллюстративного материала, вопросов и задач, инструкций к лабораторным работам, сведений справочного характера. Все эти компоненты можно использовать на любом этапе обучения (изучение нового, повторение, закрепление и т.д.).

Поэтому, при работе с учебником необходимо использовать различные приемы, в том числе и их комплексы, ставить разные цели. Это очень важно, так как позволяет избежать штампа.

Таким образом, виды самостоятельной работы с учебником, подразделяются на четыре основные группы:

1.Виды самостоятельной работы с текстом учебника;

• нахождение ответов в тексте учебника на поставленные учителем вопросы;

• повторение формулировок законов, определений понятий, формул;

• нахождение ответов на вопросы, приведенные в конце параграфа;

• чтение текста учебника после обсуждения какого-либо вопроса;

• чтение текста параграфа по частям для выделения главного или составления планов;

• комментированное чтение текста;

• нахождение в тексте того, о чем не говорил учитель;

• выделение практических применений явлений и законов;

• выделение сведений исторического характера;

• нахождение вывода формулы, разбор этого вывода, анализ формулы;

• сравнение рисунков, схем, таблиц в новом параграфе или в новом и ранее изученном;

• составление вопросов и задач по тексту параграфа или его отдельным частям;

• чтение текста и составление к нему тезисов.

2.Виды самостоятельной работы с иллюстративным материалом учебника:

• нахождение ответов на вопросы связанные с иллюстративным материалом;

• работа с рисунком, схемой, диаграммой по плану, предложенному учителем;

• подбор рисунков и составление к ним вопросов.

3.Виды самостоятельной работы, связанные с использованием инструкций к лабораторным работам;

• самостоятельная подготовка дома к лабораторной работе с помощью текста инструкций из раздела учебника "Лабораторные работы"

• подбор и проведение занимательных опытов, составление к ним вопросов.

4.Виды самостоятельной работы, связанной с использованием учебника для справок:

• по предметно-именному указателю найти, на каких страницах имеются сведения о каком-нибудь ученом;

• работа с таблицами для усвоения какой-либо закономерности.

Систематический контроль за работой учащихся в школе и дома (регулярная проверка тетрадей, устный опрос, самостоятельные, обучающие и проверочные задания) свидетельствуют о том, что систематически планируемая работа с учебником активизирует класс, развивает у учеников умение в познавательных целях пользоваться дополнительной литературой и различными источниками информации, позволяет вовлечь в занятия слабых учеников, организовать усвоение учебного материала на уроке.

Из этих отдельных простых заданий можно построить множество различных комплексов более сложных заданий, состоящих из разного числа разных компонентов, отличающихся к тому же последовательностью их использования.

Е.И.Бутырина, педагог МБОУ СОШ № 35, г. Белгорода, в своей статье «Приёмы самостоятельной работы на уроках биологии», приводит следующие примеры использования видов самостоятельной работы:

В 6 классе при изучении тем «Ткани», «Плоды», «Голосеменные» предлагаются задания по работе с текстом учебника и заполнению таблиц, в которых обучающиеся не просто фиксируют информацию, а дают сравнительную характеристику изучаемым объектам.

При закреплении учебного материала по теме «Виды корней. Типы корневых систем», обучающиеся выполняют задание «Собери таблицу». Обучающимся раздаются части таблицы, из которых они собирают целое (что целое?).

При закреплении знаний о химическом составе растений даются задания на основе изученного материала - составить схему «Химический состав растений». Составление схемы помогает и при изучении способов питания бактерий и грибов.

Работа с текстом учебника позволяет организовать и групповую учебную деятельность учащихся. Например, при изучении темы «Внешнее строение листа», класс делится на группы, и каждый участник группы получает задание:

1 участник группы: рассмотрите гербарий растений, живое комнатное растение и определите тип листорасположения и первым доложите ребятам о выполненной работе.

2 участник: прочитайте статью «Форма листа» и расскажите ребятам материал, используя рисунки учебника. Что такое прилистники? Какие листья называют черешковыми? сидячими? Запишите в тетрадь.

3 участник: прочитайте статью «Листья простые и сложные» и расскажите группе по рисункам свой материал. Запишите в тетрадь определения терминов: сложные и простые листья.

4 участник: прочитайте статью «Жилкование» и расскажите о его видах в группе, используя рисунок. Запишите в тетрадь определения терминов: жилка, параллельное жилкование, сетчатое, дуговое [7].

Таким образом, в ходе групповой работы, ребята работают как коллективно, приобретая коммуникативные навыки, так и самостоятельно, решая небольшие проблемные вопросы.

По нашему мнению, такие виды работ учащихся на уроках биологии стимулируют развитие самостоятельности, что положительно сказывается на изучении предмета биологии.

Большим подспорьем для выполнения самостоятельной работы с учебником являются рабочие тетради по биологии на печатной основе. Здесь имеется большое количество заданий для работы с учебником и при изучении нового материала, и для закрепления, и для выполнения домашних заданий. Задания разнообразны: это и работа с понятиями, заполнением таблиц, схем, задания, требующие ответов на вопросы. В рабочих тетрадях даны и основные лабораторные работы: инструкции с вопросами и места для рисунков и выводов.

Органичной частью тетрадей (как и учебников) являются рисунки, по которым обучающиеся работают: распознают основные органы растений, органы и системы органов животных, сравнивают изображенные процессы или объекты, устанавливают взаимосвязи организма и среды обитания, находят черты приспособленности к ней, учатся составлять рассказы по рисункам.

Если в 5-6 классах задания более простые: рассмотреть, ответить и т.д., то в дальнейшем задания усложняются: сравнить, установить связь, выявить, сделать выводы. При этом и уровень познавательной деятельности учащихся усложняется [7].

Мы считаем, что при таком виде групповой работы каждый учащийся прорабатывает текст параграфа и является активным участником группы.

Но нельзя не согласиться с Л.В.Шаповаловой, автором статьи «Учебник как средство организации самостоятельной работы», которая пишет: «… опыт преподавания показывает, что у школьников снизился интерес к учению. Учащиеся не хотят и не умеют работать с учебником» [26].

В чем же причина? Одной из причин является двойственная цель современного образования. С одной стороны, заявлено личностно - ориентированное обучение, с другой - развитие личности предлагается контролировать усвоением некоего содержания стандарта, рассчитанного на “обобщенный образ” ученика, т.е. усвоение знаний, умений и навыков, предъявленных в виде тестовых материалов ЕГЭ. При этом целью становится уже не развитие личности, а скорее поступление в вуз. Учитель, как никто другой, понимает двойственность своего положения. Конечно же, ответственный педагог пытается совместить обе цели, используя различные методы и приемы, однако сокращение учебного времени на изучение предметов, повышение теоретического уровня учебного материала и его излишняя усложненность неминуемо приводит к перегрузке ученика, к снижению мотивации в обучении, а у учителя чувство неудовлетворенности результатами своего труда. Проблема перегрузки учебных предметов, и в том числе учебников, стала особенно актуальной в наше информационно - насыщенное время.

С другой стороны, даже самый удачный учебник не принесет пользы, если учитель игнорирует его сам, не прививает школьникам вкус и умение работать с ним, заменяя его своим рассказом. Не секрет, что многие учащиеся вообще не открывают учебники и даже не считают нужным приносить их на уроки, в большинстве своем очень быстро ориентируясь на систему опроса учителя.

Как изменить существующее положение? Необходимо вызвать интерес у школьников к учебнику, желание работать с ним. Для этого нужно ставить перед учащимися познавательные задачи и постоянно формировать навыки работы с учебником.

В своей статье «Учебник как средство организации самостоятельной работы», учитель МБОУ СОШ №5 ст. Калниболотской Краснодарского края Л.В. Шаповалова, приводит приемы обучения учащихся умениям и навыкам самостоятельной работы с учебником:

1. Репродуктивно - поисковый

• комментирование чтения;

• ответы на вопросы;

• подробный или краткий пересказ;

• опорные конспекты;

• составление планов;

• составление конспектов;

• заполнение таблиц;

• составление хронологических таблиц;

• составление схем, диаграмм;

• работа с терминами;

• работа с иллюстративным материалом (с рисунками, таблицами, схемами).

2. Сравнительно-аналитический

• задания на сравнения изучаемых явлений;

• работа по обобщению и систематизации знаний.

3.Творческая

• постановка вопросов к тексту (жгучих интересных);

• устное или письменное реферирование ответов товарищей;

• составление устных творческих пересказов;

• формулировка определенных понятий;

• тексты с пропущенными словами;

• тексты с ошибками;

• рассказ по заданным словам;

• тесты;

• кроссворды;

• доклады, рефераты;

• сочинения;

• загадки;

• рисунки.

Шаповалова Л.В. (2013г) пишет: «Меня радует то обстоятельство, что учащиеся практически всегда с интересом работают с учебником и лучше усваивают материал, знания, которые они добыли сами.

В своей деятельности я использую уроки практикумы и лабораторные занятия, на которых организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или первоисточнику» [26].

Достоинство данного опыта заключается и в том, что самостоятельная работа с учебником может захватывать все этапы процесса обучения, ускоряет процесс образования комплекса умений и позволяет в рамках обычного урока осуществлять личностно-ориентированный и дифференцированный подход в обучении.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению учебного материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее органи­зации.

Одним из способов повышения интереса к дисциплинам естественнонаучного цикла, развития самостоятельности и углубления знаний учеников в изучении биологии является использование современных информационных технологий, в частности компьютерных, на различных стадиях учебного процесса. Основная образовательная ценность информационных технологий в том, что они позволяют создать неизмеримо более яркую мультисенсорную интерактивную среду обучения с почти неограниченными потенциальными возможностями, оказывающимися в распоряжении и преподавателя, и учащегося. Преимущества информационных компьютерных технологий (ИКТ) по сравнению с традиционными многообразны. Кроме возможности более иллюстративного, наглядного представления материала, эффективной проверки знаний и всего прочего, к ним можно отнести и многообразие организационных форм в работе учащихся, методических приемов в работе преподавателя. В отличие от обычных технических средств обучения информационные технологии позволяют не только насытить обучающегося большим количеством знаний, но и развить интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации.

Выделяют следующие типы уроков по способу использования информационных технологий:

• уроки, на которых компьютер используется в демонстрационном режиме - один компьютер на учительском столе и демонстрационный экран;

• уроки, на которых компьютер используется в индивидуальном режиме - урок в компьютерном классе без выхода в Интернет;

• уроки, на которых компьютер используется в индивидуальном дистанционном режиме - урок в компьютерном классе с выходом в Интернет [21].

При внедрении информационных технологий в учебный процесс предпочтительными в наших условиях оказались уроки, на которых компьютер используется в демонстрационном варианте. Уроки биологии отличаются сложностью используемого оборудования. И поэтому использование компьютерных обучающих программ на уроках биологии актуальны, прежде всего, из-за возможности наблюдения таких биологических процессов и явлений, которые либо невозможно провести в кабинете, либо невозможно наблюдать и трудно представить, понять. Учащиеся с образным мышлением тяжело усваивают биологию потому, что они без “картинки” вообще неспособны понять процесс, изучить явление. Развитие их абстрактного, логического мышления происходит посредством образов. А учащиеся с теоретическим типом мышления нередко отличаются формализованными знаниями. Для них компьютерные программы с видеосюжетами, возможностью “управления” процессами, подвижными графиками, схемами - дополнительное средство развития образного мышления. Оба вида мышления одинаково важны для изучения биологии. Внедрение в процесс обучения ИКТ обеспечивает доступ к различным информационным ресурсам и способствует обогащению содержания обучения, придает ему логический и поисковый характер, а также решает проблемы поиска путей и средств активизации познавательного интереса учащихся, развития их творческих способностей, стимуляции умственной деятельности.

Обучение с использованием ИКТ является не только сообщением определённой суммы знаний учащимся, но и развитием у них познавательных интересов, творческого отношения к делу, стремления к самостоятельному "добыванию" и обогащению знаний и умений, применяя их в своей практической деятельности. Интерес к предмету формируется под непосредственным влиянием преподавателя, его увлеченности предметом, умения передать учащимся свое отношение не только к предмету, но и к процессу самосовершенствования методик преподавания. Современный урок не может быть ограничен учебником по предмету, классной доской и преподавателем. По современным требованиям образовательного стандарта, традиционная форма урока не сможет дать учащимся такой объем информации, каким является урок с использованием информационных технологий.

Сегодня в обучении особый акцент ставится на собственную деятельность учащегося по поиску новых знаний. ИКТ позволяют организовать работу учащегося так, чтобы он захотел взять и усвоить необходимую информацию, подтолкнуть учащегося к получению знаний, к абсорбции главного материала.

На уроке с использованием компьютера учащиеся больше стимулируются к усидчивости и вниманию. При работе на компьютере развиваются все виды памяти. Компьютер приучает учащегося к самообучению и самовоспитанию.

У каждого учащегося есть свой любимый предмет. При умении пользоваться компьютером грань между любимым и не любимым предметами практически стирается, так как инструментарий познания и получения информации становится идентичным по всем предметам – это персональный компьютер. Но насколько грамотно поставлен процесс получения информации, насколько материал будет интересен учащемуся зависит от того, как преподнесет материал преподаватель и как будет составлена программа обучения с использованием ИКТ.

За последнее время для учащихся и преподавателей биологии разработаны и выпущены различные программы: обучающие, тренинговые, контролирующие (тесты), а также электронные учебники, справочники, и экзаменаторы.

Среди форм подачи материала учителем и самостоятельным изучением учащимся на уроке с использованием компьютерных технологий можно выделить следующие: это презентация, электронные учебники, виртуальные практические и лабораторные работы, тесты, тренинги.

Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья учащихся. Это становится возможным благодаря свойствам интерактивности электронных учебных приложений, которые наилучшим образом приспособлены для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

В процессе урока на демонстрационном экране можно проецировать определения, схемы, таблицы, цитаты, графики, тесты, портреты ученых, т.д. А при использовании интерактивных досок (программного обеспечения ACTIV Board, SMART Board и др.), учащиеся закрепляют полученные знания, работая с таблицами, графиками, тестами и др.

Тесты могут быть использованы на уроке при проверке домашнего задания и при закреплении материала. В электронной версии тесты могут представлять собой варианты от карточек с вопросами и вариантами ответов, до сложных многоуровневых структур, где учащемуся предлагаются небольшие подсказки. По результатам таких тестов можно судить о степени подготовленности учеников по данной теме [4].

Для упрочнения знаний, развития интереса к предмету, развития навыков самостоятельной работы учащимся предлагаются домашние творческие задания, которые могут выражаться:

• в составлении опорных схем и конспектов;

• в подготовке различных сообщений и докладов;

• в подготовке презентаций.

Использование компьютерной техники дает возможность проявить себя любому из учащихся. При этом формы работы выбирает для себя сам учащийся. Так, дети с математическими способностями чаще выбирают подготовку программных продуктов - презентаций. Дети «гуманитарии» выбирают - работу по составлению сообщений, докладов, рефератов с поиском информации, используя ресурсы интернета.

Таким образом, применение компьютерных технологий на уроке позволяет ученикам с интересом и быстро усваивать больший объем научно-познавательной информации, урок становится более интересным и увлекательным, качество обучения учащихся повышается.

Информационная технология обучения предполагает наряду с компьютерной техникой использование специализированных программных средств. Под программным средством (ПС) учебного назначения понимается ПС, в котором отражается некоторая предметная область, где в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности. Такие ПС, функционально поддерживающее различные виды учебного процесса, называются педагогическими программными средствами (ППС).

В настоящее время существует большое количество различных ППС:

• компьютерные учебники (уроки);

• программы-тренажеры (репетиторы);

• контролирующие (тестовые оболочки);

• информационно-справочные (энциклопедии);

• демонстрационные (слайд или видеофильмы);

В отличие от обычных технических средств обучения ППС позволяют не только насытить обучающегося большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации [13].

Также для развития навыков самостоятельного изучения материала, элементов исследования, важную роль играют уроки обобщения материала. На обобщающем уроке выявляется степень сформированности у обучающихся различных умений, например, умение ставить опыты, умение их заложить, готовить микропрепараты. На этих уроках используются и письменные проверочные работы, в которых предлагаются: тестовые задания с выбором правильного ответа, «слепой» текст (вставить в текст пропущенные слова), «найти соответствие».

Самостоятельные работы, направленные на усвоение нового материала и связанные с наблюдением на уроках, проводятся в форме лабораторных занятий. Они развивают наблюдательность, вызывают интерес к учебному предмету и изучению живой природы, активизируют познавательную деятельность школьников, способствуют лучшему усвоению обучающимися биологических знаний, практических умений и навыков, приучают к культуре труда.

На лабораторных уроках используются инструктивные карточки, что позволяет учащимся самостоятельно изучить материал, а это значит, что ученик из пассивного объекта обучения переходит к деятельно - творческой личности. При работе с инструктивной карточкой важно предусмотреть взаимодействие школьника не только с литературой, но и с натуральным объектом. Выполняя работу, обучающиеся должны записывать в своих тетрадях ответы на вопросы, поставленные в задании [7].

Однако к такому роду работ учитель готовит школьников постепенно путем формирования элементарных навыков выполнения самостоятельной работы. С этой целью во время проведения лабораторной работы при изучении первых тем курса биологии в 6 классе обучающиеся вслух зачитывают каждый пункт задания, учитель спрашивает, как они должны выполнить этот пункт.

Во время выполнения той или иной самостоятельной работы обучающимися учитель контролирует ход работы, делает необходимые пояснения, указывает на ошибки, дает дополнительные вопросы. После окончания лабораторной работы необходимо провести проверку качества её выполнения. Это может быть осуществлено путём беседы, во время которой обучающиеся зачитывают ответы на вопросы, поставленные в задании, рассказывает о ходе его выполнения.

По нашему мнению, наибольшая эффективность достигается при индивидуальной и групповой организации самостоятельной работы, хотя это усложняет работу учителя. Чаще всего используется сочетание нескольких форм на одном уроке.

Любая самостоятельная работа на уроке должна иметь конкретную цель и ученик должен знать пути ее достижения.

Самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям ученика. Переход от одного уровня сложности к другому должен быть постепенным.

Учитель обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельной работы и управление самим процессом работы.

Самостоятельная работа должна иметь минимум шаблонности, ибо основная ее задача-развитие познавательных способностей, инициативы и творчества ученика.

Таким образом, основная функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями и способами этой деятельности. Для выполнения этих функций содержание заданий, применяемых на уроках биологии, должны отвечать определенным требованиям:

• строгое соответствие конкретным дидактическим целям;

• обеспечение учебно-познавательной деятельности всех степеней познавательной самостоятельности;

• создание ситуации успеха при помощи использования посильных ученикам заданий;

• использование вариативности заданий для создания ситуации выбора.

Систематическое выполнение самостоятельных работ вырабатывает у обучающихся наблюдательность, умение анализировать изучаемые объекты, проводить сравнения, выявлять главное, делать обобщения и выводы, решать проблемные задачи, способствует повышению качества знаний и др.

Самостоятельная работа - такая форма организации учебной деятельности школьников, при которой они максимально проявляют свою внешнюю и внутреннюю активность. Это сильнейшее средство эффективности обучения, которое при правильной организации исключает возможность «отсутствовать» в классе, присутствуя на уроке.

Самостоятельная работа не даёт возможности сидеть без мысли в голове, без дела в руках. Основная функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы организовать учебную деятельность школьников не только по овладению знаниями, умениями и навыками, но и по овладению способами деятельности. 

Поэтому, организация самостоятельной мыслительной деятельности обучающихся на уроках биологии позволяет не только получить знания, умения и навыки по предмету, но и сформировать общеучебные компетенции.

Но, несмотря на важность самостоятельной работы при ее организации, нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программно­го материала. Нужно разумно сочетать в обучении изложение ма­териала учителем с самостоятельной работой учащихся по приоб­ретению знаний, умений и навыков, для формирования компетентностной личности, способной адаптироваться во взрослой жизни.

2.2. Рекомендации по развитию самостоятельности учащихся в процессе обучения биологии

Проведя анализ положений педагогической литературы, а также опыта передовых учителей в вопросе развития самостоятельности учащихся, необходимо отметить, что большинство точек зрения сводятся к тому, что деятельность является самостоятельной, если ее составляющими элементами являются такие действия:

• установление нового факта и его характеристика;

• формулирование проблемы, задачи;

• выдвижение гипотезы;

• установление существенных связей и закономерностей развития явления;

• определение путей поиска новых фактов, выявление их сущности на основе сравнения, сопоставления и противопоставления фактов;

• видение общего положения в конкретном случае;

• оценка решения, значимости полученного результата.

Анализ понятия познавательной самостоятельности школьника и понятия деятельности, анализ психологических аспектов теории обучения, позволили выделить форму организации деятельности школьников в обучении, позволяющую формировать названное качество деятельности. Соответствующим видом деятельности является процесс постановки перед собой промежуточных задач самими учащимися в ходе обучения.

Это связано с тем, что каждый этап процесса формирования самостоятельности сопровождается реализацией адекватных учебных ситуаций, в качестве средств создания которых, может выступать комплекс учебных заданий, задач, дидактических игр, проектов, дискуссий и прочего.

К окончанию школы у учащихся желательно сформировать зрелые уровни познавательных мотивов - мотивы самообразования и сложные формы социальных мотивов отдачи обществу и социального сотрудничества. Эти мотивы должны приобрести личностный смысл, стать действенными и доминирующими, войти в систему целей школьника, стать эмоционально привлекательными. На этой основе у молодого человека складывается потребность в непрерывном образовании и активной жизненной позиции[16].

Разработанные на основе анализа научной педагогической литературы и анализа деятельности передовых педагогов методические рекомендации по развитию навыков самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:

• Общепедагогическая направленность уроков - гармонизация индивидуальных и социальных аспектов обучения по отношению к изучаемому предмету. Знания, умения и способы обработки получаемой информации являются элементами ученической компетенции - одного из ключевых элементов современной школы. Особая роль отводится системе самозаданий.

• Основная методическая установка проводимых занятий - обучение школьников навыкам самостоятельной индивидуальной и групповой работы в соответствии с изучаемым предметом.

• Основной тип занятий - практикум. Каждый урок, тема начинается с постановки задачи - характеристики образовательного продукта, который предстоит создать учащимся. Тема завершается выполнением учащимися комплексной работы по созданию интеллектуального объекта (решение задачи, выполнение упражнения, выполнения тренировочного теста и др.).

• Проверочные задания обеспечивают эффективную обратную связь, позволяющую обучающим и обучающимся корректировать свою деятельность.

• Систематическое повторение способствует более целостному осмыслению изученного материала, поскольку целенаправленное обращение к изученным ранее темам позволяет учащимся встраивать новые понятия в систему уже освоенных знаний.

• Индивидуальная учебная деятельность сочетается с проектными формами работы. Защита проектов создаёт благоприятные предпосылки для рефлексивной оценки проделанной работы.

Творческие задания на уроках позволяют педагогу создать на уроке творческую ситуацию, прямо или косвенно задать цель, условия и требования учебного творчества, в процессе которого учащиеся активно овладевают навыками самостоятельной познавательной деятельности и развивают креативное мышление.

Немаловажно, чтобы самостоятельность учащихся в процессе обучения должна быть внешне стимулирована. Задача учителя состоит в том, чтобы мотивировать учащихся на изучение темы. Один из путей - привлечь их к процессу планирования своей образовательной деятельности. Это можно осуществить с помощью периодически проводимых в начале каждой большой темы вводных занятий, на которых педагог рассказывает о содержании того, что будет изучено, а также планирует вместе с детьми их активность (формы самостоятельной работы, работа в микрогруппах, сроки и формы контроля, список дополнительной литературы и др.). Дети по окончании такого урока точно знают, что и в каких формах они будут изучать, в какие сроки, по какому материалу и в каких формах отчитываться. Кроме того, организация ситуации самостоятельного выбора ребенком должна осуществляться везде, где это возможно (выбор формы и срока отчета, выполнения задания, вида и формы внеурочной работы по предмету).

Хорошими средствами развития самостоятельности является использование методов образовательных технологий: работа с учебником, лабораторные работы, компьютерных технологий и пр.

Образовательные технологии - явление многомерное, в теории и практике образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Но каждый педагог привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. В зависимости от целей и задач которые преследуются в процессе использования любой технологии, каждая технология имеет определенный адаптивный элемент привнесенный в нее педагогом - практиком и является хорошим средством развития самостоятельности учащихся в процессе изучения биологии. Например как дополнение самостоятельной работы с учебником, можно использовать технологию «Кластери» (от английского clustery-растущий пучками, гроздьями): выделяется новый термин, а затем к нему подбираются слова которые приходят на ум в связи с этим словом, а затем слова ассоциирующиеся со словами второй строки. Время ограничено. Затем учащиеся берут учебник и среди терминов находят значения слов, которые они выписали. В конце изучения определенной темы может накопиться целый банк кластеров, которые могут быть использованы при изучении следующих тем.

Использование на уроках электронных учебников позволяет реализовать более эффективно многие виды деятельности на уроке: работу с текстом, работу с терминами, тестовый контроль, практические работы. В электронных приложениях к современным учебно - методическим комплектам имеется видеоматериал, который можно использовать в качестве информационных видеокейсов (накопительные папки).

С использованием в школе компьютерных технологий для учителей открылись новые возможности, позволяющие создать условия для развития познавательного интереса школьников к изучаемому предмету. Одним из примеров педагогических технологий, имеющих богатый потенциал, является метод проектов. Метод проектов в школе реализуется не только с помощью традиционных средств: книг, справочников, энциклопедий и т.д., но и благодаря использованию ИКТ.  Применение технологии проектного обучения позволяет решить задачи формирования творческого мышления, обеспечивает развитие инициативы и самостоятельности учащихся, приобретают коммуникативные умения, работая в группе, позволяет применить знания, полученные в процессе обучения в решении практических задач. В преподавании биологии метод проектов не только органично вписывается в учебно-воспитательный процесс на учебном занятии, но и является одной из форм внеурочной деятельности по предмету.  В методе проектов выделяем несколько этапов: 

1.Прежде всего, учащимися определяется актуальная для них проблема, над которой в течение определенного времени, индивидуально или в группе, ребята будут работать. На этом этапе учащиеся формируют умения выявлять проблему. Постановка задачи и составление плана работы развивает умение искать возможные пути решения выбранной проблемы, определять объекты исследования. 

2.Выполнение проекта в соответствии с поставленными задачами. Здесь у учащихся развиваются умения выдвигать гипотезы, ставить эксперименты с природными объектами, систематизировать и обобщать полученные данные, анализировать информацию, полученную из разных источников. 

3.Подведение итогов работы. Этот этап дает возможность учителю выработать у школьников умения делать аргументированные выводы, обрабатывать данные экспериментальной и опытной работы, оформлять полученные результаты, научить решать познавательные и творческие задачи, работать в сотрудничестве. 

4.Подготовка защиты работы. Учащиеся самостоятельно готовят мульдимедийную презентацию проекта, выстраивают систему доказательств. 

5.Презентация проекта. Данный этап имеет цель: предоставить результат своей деятельности, довести до общественности проблему, способы ее решения, доказать правильность и рациональность решения, что позволяет развивать умения у школьников владеть искусством и культурой коммуникации. 

Следует сказать, что использование компьютера на школьном уроке имеет большое значение: 

• экономит время; 

• доступность учащимся самой современной информации по предмету; 

• возможность обратной связи с каждым учеником; 

• наглядность представленного учебного материала; 

• возможность развития пространственного мышления по предметам естественно-математического цикла; 

• оперативность получаемой информации; 

• позволяет усилить мотивацию учения путем активного диалога ученика с компьютером;

• разнообразием и красочностью информации, путем ориентации учения на успех (позволяет довести решение любой задачи, опираясь на необходимую помощь);

• используя игровой фон общения человека с машиной и что немаловажно - выдержкой, спокойствием и дружелюбностью машины по отношению к ученику. 

Используя компьютерную технику, учитель интенсифицирует процесс обучения, делает его более наглядным и динамичным. Эффективное использование компьютера на уроке, умелое сочетание педагогического мастерства и возможностей компьютерной техники позволяет учителю повысить качество знаний учащихся. 

Использование ИКТ в целом процессе обучения обеспечивает: 

• интенсификацию всех уровней учебно-воспитательного процесса; 

• многоаспектное развитие школьника; 

• подготовку выпускника школы к жизни в условиях информационного общества; 

• реализацию социального заказа, обусловленного процессами глобальной информатизации. 

И, конечно же, хотелось бы, чтобы каждый кабинет биологии был подключен к сети Интернет. А любой учитель или ученик мог воспользоваться образовательными ресурсами сети Интернет. 

Локальному проявлению самостоятельности учащихся способствует продуманная система домашних заданий. Они состоят из двух частей: обязательной для исполнения и выполняемой по желанию. Такие формы заданий успешно проводятся начиная с 5 класса. Учащиеся активно включаются в процесс самостоятельной работы по нахождению дополнительной информации к урокам природоведения, такие задания способствуют развитию наблюдательности, внимания, умения мыслить, способность работать творчески. Задания должны быть подобраны таким образом, что результаты их выполнения можно использовать на уроках в качестве авторских учебных материалов, способствующих успешной социализации учащихся в коллективе.

Для проверки усвоения пройденного используют ряд проверочных материалов в виде тематических тестов на бумажной основе или компьютерных тестов.

С целью осознанного развития самостоятельности учащимся должно быть предложено, включиться в проектную деятельность, которая может быть организована в рамках темы, на другом предмете, во внеурочной деятельности. Для самореализации также необходима определенная система конкурсов и выставок на школьном и других уровнях.

Представляется, что разработанные рекомендации по развитию самостоятельности учащихся в процессе обучения являются актуальными для применения в условиях современной школы, так как основываются на опыте передовых педагогов и анализе современной и классической научной педагогической литературы.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1. Выявление условий, способствующих формированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках биологии

Э

Рис.1. МБОУ «Зеленогорская» СОШ

кспериментальная работа предполагала проверку условий формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении биологии в школе, при условии учета индивидуальных особенностей познавательных процессов каждого из учащихся и направленности содержания заданий на развитие их биологического мышления. Экспериментальное исследование проводилось поэтапно, в течение 2012-2013 и 2013-2014 учебных периодов в VIII классах (из-за отсутствия параллелей классов) муниципального общеобразовательного учреждения Зеленогорской средней общеобразовательной школе, Семикаракорского района, Ростовской области (рис.1).

Цель экспериментальной работы: проверить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении биологии в школе.

Экспериментальная работа включала три этапа:

1. Констатирующий.

2. Формирующий.

3. Контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у учащихся 8-х классов на уроках биологии.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Целью этого этапа было проведение диагностики исходного состояния организации самостоятельной работы учащихся на уроках биологии.

Проведя анализ работы учителя биологии можно сделать выводы:

1.Самостоятельная работа на уроках биологии проводилась не регулярно, имела эпизодический характер.

2.Самостоятельная работа на уроках проводилась в следующих видах:

• Работа с книгой: рисунок, поиск ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, план ответа;

• Работа с дидактическими карточками;

• Упражнения: ответы на вопросы, тренировочные упражнения.

• Выполнение лабораторных, проверочных работ по закреплению знаний и по проверке усвоения нового материала;

• Домашние задания: конспектирование, ответы на вопросы в конце параграфа.

3.Дифференцированного подхода при выборе заданий самостоятельной работы не проводилось.

Анализ проведения входного теста-контроля знаний по предмету биология показал (рис.2):

1. По уровню успеваемости по предмету биологии учащиеся 8-х классов на входном контроле знаний имели примерно одинаковые результаты:

• Качество знаний у учащихся 8 класса 2012-2013 учебного года составляло - 61%, а у учащихся 2013-2014 учебного года – 62%.

На констатирующем этапе один 8 класс (2013-2014 учебного года) был выбран в качестве экспериментальной группы, другой (2012-2013 учебного года) в качестве контрольной. Социально-психологический климат обоих классов приблизительно одинаков. В состав экспериментальной группы входило 13 человек (4 мальчика, 9 девочек). В отношении к учебной деятельности учащихся в основном привлекало желание получить отметку (23%) и проверить свои знания (69%), а также возможность проявить самостоятельность, пополнить и углубить знания (по 8%), реже получить похвалу от родителей, учителя (7%)

Рис. 2. Диаграмма результатов входного теста -контроля знаний по биологии у учащихся 8-х классов.

Большое внимание на констатирующем этапе было уделено выявлению уровня сформированности общеучебных умений.

При объяснении нового материала школьники внимательно слушали, но записи делали только в том случае, когда об этом им говорил учитель, также многие способны быстро и верно воспринимать новый материал, но при этом нельзя сказать, что у учеников присутствовал высокий уровень сформированности умения слушать.

При самостоятельном обращении к учебнику, ученики данного класса в большинстве случаев могли разобраться с новым материалом, но никогда не возникало такой ситуации, когда «все непонятно». Также они свободно могли пользоваться справочным материалом. Таким образом, можно сказать, что умение работать с учебной литературой в данном классе было на среднем уровне.

При выполнении заданий среднего уровня сложности большинство учеников проявляли себя активно, но сталкиваясь с трудностями, они не всегда находили нужного решения - следовательно, в данном классе умения применять знания в знакомой ситуации и умения применять знания в незнакомой ситуации находились на среднем уровне.

Планировать свои действия и оценивать результаты школьники практически не умели, поэтому данные виды учебных умений имели низкий уровень сформированности.

Также для оценивания были выделены следующие группы критериев, которые впоследствии учитывались при отборе содержания заданий для самостоятельной работы, и на основании которых проводилась проверка эффективности использования самостоятельной работы учащихся при изучении биологии.

Когнитивные критерии:

• гибкость знаний;

• прочность знаний.

Деятельностные критерии:

• сформированность общеучебных и специфических биологических знаний и умений.

Личностные критерии позволяют оценивать:

• мотивы учебно-познавательной деятельности;

• удовлетворенность самостоятельной работой;

• способности школьника;

• трудолюбие и работоспособность учащегося;

• потребность в самообразовании, саморазвитии.

Общая успеваемость в экспериментальной группе по данным 2012-2013 учебного года средняя. Класс сильно дифференцирован по уровню обученности и обучаемости. Как показало наблюдение у учащихся данного класса средний темп деятельности.

К

Рис. 3. Проведение анкетирования экспериментальной группы с целью выявления их отношения к самостоятельной работе на уроках биологии

онтрольная группа, учащихся 8 класса 2012-2013 учебного года состояла из 14 человек (7 девочек и 7 мальчиков). У большинства из них ведущим мотивом являлось желание пополнить и углубить знания (36%) и проверить

свои знания (36%), реже возможность проявить самостоятельность и получить отметку (по 14%). По уровню сформированности общеучебных умений данная группа своими характеристиками мало чем отличался от экспериментальной.

Для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребности учащихся в педагогическом руководстве школьникам была предложена анкета закрытого типа (рис.3; приложение 1).

При обработке и анализе ответов контрольной и экспериментальной групп были получены следующие результаты:

Отношение к самостоятельной работе у учащихся этих групп приблизительно одинаковое, в своем большинстве положительное.

В контрольной группе преобладали моральные мотивы самостоятельной работы, то есть целью выполнения заданий – получение «хорошей» оценки, похвала учителя, родителей. Меньшая часть учеников руководствовалось мотивами самообразования и самовоспитания при выполнении самостоятельной работы. В экспериментальной группе были получены немного другие результаты: помимо моральных мотивов, учащиеся также руководствовались и познавательными мотивами, но процент учащихся, которые стремились к самообразованию, был мал.

Нельзя не отметить того, что большинство учащихся экспериментальной группы отдавали предпочтение выполнению тестовых заданий, в контрольной группе выделяли метод работы с учебником.

Многие учащиеся из этих групп при ответе на вопросы указали, что им нужна помощь учителя при проверке и анализе результатов, а так же необходимы ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении задания.

В организации самостоятельной работы школьники предложили внести следующие перемены:

• исключить домашние задания;

• чаще предлагать творческие задания и задания на выбор.

На данном этапе для нас также было важно определить особенности познавательных процессов учащихся и уровень развития навыков самостоятельной деятельности, а также способности к такому виду деятельности. Так как самостоятельная работа предполагает большой объем работы и творческую деятельность при выполнении некоторых заданий.

Целью формирующего этапа было проведение проверки комплекса психолого-педагогических условий формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении биологии.

После анализа результатов, полученных на первом этапе, внутри экспериментальной группы были выделены учащиеся с различными характеристиками познавательных процессов. Всего было выделено 3 группы учащихся:

• учащиеся с высоким уровнем развития познавательных процессов и общеучебных умений -4 человека;

• учащиеся со средним уровнем развития познавательных процессов и общеучебных умений - 4 человека;

• учащиеся с низким уровнем развития познавательных процессов и общеучебых умений - 5 человек.

Исходя из анализа констатирующего эксперимента, был составлен следующий план работы:

1. Использовать на уроках биологии все виды самостоятельной работы;

2. Составить карточки для индивидуальной работы с детьми;

3.Провести по окончании формирующего эксперимента анализ самостоятельной работы учащихся экспериментальной группы в печатных тетрадях;

4.Использовать для самостоятельной работы задания с учетом индивидуальных способностей детей и давать детям для выполнения задания из знакомого материала;

5. Использовать групповые самостоятельные работы;

6. Использовать в своей работе фронтальные самостоятельные работы;

7. Разработать методы обучения с широким внедрением элементов самостоятельной работы учащихся на уроке;

8.Прививать учащимся навыки анализа и синтеза, выведение закономерностей общего и частного характера посредством проведения самостоятельной работы;

9.Использовать различные виды организации самостоятельных работ учащихся: работа с книгой, выполнение тестовых заданий, письменные самостоятельные работы (включая дифференцированные), контроль (взаимоконтроль, самоконтроль);

10.Использовать домашние самостоятельные работы, так как именно они содействуют вооружению учащихся умением самостоятельно, овладевать знаниями. Домашние самостоятельные работы давать детям с разными целями: закрепление знаний и практических умений, систематизация и обобщение приобретенных знаний и умений, подготовка учащихся к работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке.

По окончании формирующего этапа был проведен анализ самостоятельной работы учащихся в печатных рабочих тетрадях.

Рабочая тетрадь - часть учебного комплекта к учебнику Н. И. Сонина, М. Р. Сапина «Биология. Человек». В нее включены разнообразные вопросы, задания, практические работы. Она является большим подспорьем для выполнения самостоятельной работы. Рабочие тетради по биологии на печатной основе имеют большое количество заданий для работы с учебником и при изучении нового материала, и для закрепления и для выполнения домашних заданий. Задания разнообразны: это и работа с понятиями, заполнением таблиц, схем, задания, требующие ответов на вопросы. Материал в тетради располагается в той же последовательности, что и в учебнике (приложение 3).

Мы считаем, что самостоятельная работа в рабочих тетрадях к учебнику биологии (рис.4), помогла ученикам лучше усвоить содержание учебника и подготовиться к успешной сдаче итоговой контрольной работы при помощи тестовых заданий, включенных в рабочую тетрадь. Выполнение заданий в печатных рабочих тетрадях осуществлялось индивидуально, что само по себе развивает самостоятельные познавательные способности учащихся данной группы.

Нельзя не отметить того, что учащиеся экспериментальной группы на уроках биологии выполняли более разнообразные по видам и количеству самостоятельные работы, это:

• р

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  Рис.5. Самостоятельная работа с учебником и анатомическим атласом

  абота с книгой: обобщение по нескольким параграфам, работа с первоисточниками (рис.5);

• упражнения: рецензии ответов, тренировочные упражнения;

• п

  Рис. Работа учащихся с книгой и анатомическим атласом

  роверочные, самостоятельные работы (терминологический диктант, тематический тест);

• доклады, рефераты;

• индивидуальные и групповые задания;

• Рис.6. Выполнение заданий на интерактивной доске.

  
  

  
  

  работа на интерактивной доске (виртуальная лаборатория, составление графиков, заполнение таблиц, тестирование по закреплению знаний) (рис.6);

• к

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  
  
  

  Рис.7. Компьютерное тестирование экспериментальной группы

  омпьютерное тестирование (рис. 7);

• домашние лабораторные опыты, наблюдения.

Проведенный анализ успеваемости и развития учащихся (просмотр тетрадей учеников, оценок в журнале) показал положительную динамику развития активности участников экспериментальной группы.

Контрольный эксперимент проводился в течение 2013-2014 учебного года.

Целью было выявление динамики изменения качества знаний по биологии, отношения учащихся к самостоятельной работе, а также развития различных умений.

На данном этапе проводилась проверка выполненных заданий для самостоятельной работы, оценивалась степень самостоятельности учащегося.

Кроме того, проводились различные контрольные работы по изучаемому предмету (рис.8), проводились тестирование и биологические диктанты на знание биологических терминов. Анализировалась успеваемость контрольной и экспериментальной групп. В конце эксперимента были проведены итоговые контрольные работы в контрольной и экспериментальной группах (приложение 4 - текст итоговой тестовой проверочной работы.).

Проведение итоговой контрольной работы по биологии в 8-х классах дало следующие результаты (рис. 9):

На диаграмме видно, что значительно повысился процент качества знаний по предмету биология в экспериментальной группе по сравнению с контрольной: 54% (7 учащихся) получили за итоговую контрольную работу оценку «5» и 31 % (4 учащихся) выполнили работу на оценку «4»,что составляет 85% ,а в контрольной группе всего 61% учащихся выполнили такую же работу на оценки «4» и «5».

Следует отметить, что в экспериментальной группе все учащиеся справились с заданиями контрольной работы, а в контрольной группе 15% учащихся не смогли выполнить работу на положительную оценку.

Таким образом, контрольный этап показал, что результаты обучения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Так как в этой группе было проведено больше разнообразных видов самостоятельных работ.

Поэтому, мы можем говорить о более высоком уровне развития познавательных процессов, сформированности общеучебных и биологических навыков и умений в экспериментальной группе.

Рис. 9. Диаграмма результатов итоговой контрольной работы по биологии в 8-х классах

Рис.10.Проведение учащимися экспериментальной группы исследования влияния гиподинамии на здоровье школьников

Рис.10.Проведение исследования учащимися о влиянии гиподинамии на здоровье школьников.

Нельзя не отметить, что в содержание самостоятельной работы учащихся были включены задания творческо-исследовательского характера. Например, при изучении кровеносной системы учащиеся экспериментальной группы проводили самостоятельное исследование влияния гиподинамии на здоровье школьников 15-16-тилетнего возраста (рис.10).

Для учащихся подбирались различного вида задания индивидуально, в соответствии с характеристиками познавательных процессов. Все это положительно отразилось на качестве успеваемости учащихся, что само по себе свидетельствует о формировании учебных компетенций учащихся на данном этапе обучения предмету биологии.

К тому же можно выделить, что отношение у школьников к самостоятельной работе значительно улучшилось. Учащиеся начали проявлять заинтересованность в углубление своих знаний и возможности проявить инициативу при выполнении самостоятельных работ.

Помимо работы с дидактическими карточками и выполнения различного рода упражнений в рабочей тетради к учебнику (приложение 3), школьников заинтересовала работа с дополнительной литературой и подготовка докладов, презентаций; выполнение компьютерных тестов, где можно сразу после прохождения теста, увидеть на мониторе компьютера свой результат.

По-прежнему ребятам необходимы ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении заданий, но уже есть учащиеся, которым помощь учителя на данном этапе не требовалось.

Наряду с нежеланием готовить стандартные домашние задания, школьникам нравится выполнять творческие и индивидуальные задания.

Анализ повторного опроса учащихся экспериментальной группы об их отношении к самостоятельной работе на уроках биологии, который проводился в конце эксперимента, показал, что разнообразные виды самостоятельной деятельности на уроках способствовали формированию мотивации учеников к познавательной деятельности в этой области знания. Так, например, ученица экспериментальной группы Света в начале эксперимента отрицательно относилась к индивидуальным домашним заданиям и самостоятельной работе на уроках биологии, была пассивной. В процессе проведения эксперимента, она превратилась в активную ученицу и, с большим интересом выполняла индивидуальные самостоятельные задания не только на уроках, но и при подготовке домашних заданий и, теперь считает предмет биологии очень увлекательным.

Анализ анкет и систематический контроль за работой учащихся в школе и дома (регулярная проверка тетрадей, устный опрос, самостоятельные, обучающие и проверочные задания) могут свидетельствовать о том, что систематически планируемая работа с учебником активизирует класс, развивает у учеников умение в познавательных целях пользоваться дополнительной литературой и различными источниками информации, позволяет вовлечь в занятия слабых учеников, организовать усвоение учебного материала на уроке.

Проведенные исследования на базе курса биологии 8 класса в течение 2-х учебных лет (2012-2013 и 2013-2014 учебных годах), выявили положительные стороны использования разных видов самостоятельной работы на уроках биологии и позволили сократить количество учащихся, не умеющих правильно организовать самостоятельную познавательную деятельность.

Нельзя не отметить, что сформированности общеучебных и биологических навыков и умений в экспериментальной группе способствовали такие виды самостоятельной работы учащихся, как работа с учебником, выполнение заданий в печатных рабочих тетрадях к учебнику, выполнение творческих заданий.

Рост показателей качества успеваемости (вначале эксперимента -69%, в конце - 85%) экспериментальной группы дает нам основание считать гипотезу, выдвинутую в начале данной работы, подтвердившейся.

Таким образом,  проведенная исследовательская работа подтвердила гипотезу, выдвинутую в начале данной работы о том, что формирование самостоятельности учащихся на уроках биологии будет более эффективным, если учебный процесс будет осуществляться при использовании на уроках различных видов самостоятельной работы и взаимодействия систем управления, воспитания и обучения, что в целом способствует развитие биологического мышления школьников.

ВЫВОДЫ

1. Учебная деятельность учащихся на уроках биологии в МБОУ «Зеленогорская» СОШ повышалась при выполнении различных самостоятельных работ.

2.Самостоятельность у учащихся формируется лучше при выполнении следующих самостоятельных работ:

1. работа с книгой: обобщение по нескольким параграфам, работа с первоисточниками;

2. написание докладов и рефератов;

3. выполнение индивидуальных и групповых заданий на уроке;

4. работа на интерактивной доске (виртуальная лаборатория, составление графиков, заполнение таблиц, тестирование по закреплению знаний).

3.В результате регулярного применения самостоятельных работ с учащимися повысилось (уровень успеваемости) качество знаний по предмету биология.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий. - 2008. - С.198.

2. Асперова И.Б. Профессиональное воспитание в школе. – М.: Знание, 2007. - С.211-214.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 2006. - С.73.

4. Бартенева Т.П., Ремонтов А.П. Использование компьютерных технологий на уроках биологии. – Сайт Информационные технологии и образование - http://www.ito.su/2003/VIII/VIII-0-1806.html.

5. Белкин Е.Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике. – М.: Дрофа, 2007. - С.23.

6. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 2004. - С.29,35-46,56.

7. Бутырина Е. И. Приемы самостоятельной работы на уроках биологии. - Социальная сеть работников образования - http://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/priyomy-samostoyatelnoy-raboty-na-urokah-biologii

8. Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. – 1998. – № 2. - С.31-34.

9. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 2003. - С.87.

10. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Дрофа, 2008. - С. 15,224.

11. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М.: Просвещение, 2001. - С.84.

12. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – СПб.: Нева. - 2002. - С.114.

13. Захода Н.В. Использование компьютерных технологий на уроках биологии для активизации учебной деятельности школьников. – Сайт Документы - http://kzgov.docdat.com/docs/520/index-218840.html

14. Зимняя А.И. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005. - С.76-77.

15. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. – Нижний Новгород: Учебная литература, 2005. - С.49-50.

16. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте: Пособие для учителя – М.: Просвещение, 2005. - С.103.

17. Онищук В.А. Урок в современной школе – М.: Просвещение, 2008.- С. 27

18. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М.: Логос, 2004. - С.214-218.

19. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. - С.8, 15.

20. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М: Просвещение, 1999. С. 84.

21. Слюсарь Т.Д. Применение компьютерных технологий на уроках биологии. - Сайт Мир словарей - http://referat.mirslovarei.com/d/235451/

22. Смирнова Н.М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 2008. - С.7- 9, 22-24, 34.

23. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах. М.-Л., 1950. Т. 2. С. 500. - электронная версия тома.

24. Харламов И.Ф. Педагогика – М.: Просвещение, 2002. - С.112,197.

25. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. – Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008. - С.11, 28-29, 39-41, 52.

26. Шаповалова Л. В. Приемы и методы работы с учебником. - Социальная сеть работников образования-2013г.-

http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/priemy-i-metody-raboty-s-uchebnikom