Дипломная работа по музыке тема: "Развитие вокальных навыков детей среднего школьного возраста на основе гагаузских народных песен."

ВВЕДЕНИЕ

Современный учебно-воспитательный процесс нацелен на развитие общекультурного составляющего образования. Он направлен на личность ребенка, на развитие его индивидуума, воспитание духовной культуры и творческих способностей. Образовательные учреждения Гагаузии концентрированы на обеспечении передачи многовекового опыта своего народа, традиций, обычаев которые способны устранить духовное обеднение молодежи, оказывать сопротивление влияния чуждых народу псевдо культурных тенденций.

Знакомство детей с гагаузским музыкальным фольклором может способствовать стремлению познать исторические корни гагаузского народа, познать себя посредством культурного общения с прошлым. Приобщение детей гагаузскому музыкальному фольклору является чрезмерно важной и ответственной задачей, стоящей перед общеобразовательной школой. Музыка гагаузского народа – это ценная частица народной музыки, это мудрость, это сам человек, это его Родная земля.

Воспитание нравственных ценностей детей реализуется только тогда, когда ребенок с самого детства имеет возможность воспринимать, чувствовать находиться в среде родной национальной культуры.

Гагаузские народные песни отличаются богатым содержанием яркой образности, а так же выразительности и занимают важное место в обучении и воспитании детей. Они связаны с духовной и материальной культурой Гагаузии и могут влиять на чувства и воображение детей, таким образом становится ясно, что возможности Гагаузского музыкального фольклора весьма значительны и являются важным составляющим в музыкальном воспитании ребенка, а так же в развитии вокальных навыков у детей.

Методика включения Гагаузских народных песен в учебный процесс является сложной задачей и требует пристального внимания преподавателей.

Во-первых, данное условие связано с недостаточной признанностью гагаузских народных песен в быту, особенно среди городских жителей. Это предполагает проведение особой работы по созданию репертуара для слуховых впечатлений детей.

Во-вторых, применение гагаузских народных песен проблемно из-за не разработанной и не изученности методических приемов работы с песенным репертуаром в вокальной деятельности детей среднего школьного возраста.

Особое место в развитии вокальных навыков детей занимает правильно подобранный репертуар для учебного процесса. Кроме развития вокальных навыков, репертуар должен включать и другие немаловажные критерии: художественная значимость, доступность и занимательность, а так же стимулирование развития эмоционального восприятия и творческих способностей детей.

Значительное содействие в создании надлежащих педагогических требований в вокальной деятельности могут оказать гагаузские народные песни.

Актуальность темы выражено:

- не изученностью методики использования гагаузских народных песен в процессе вокального обучения детей среднего школьного возраста

- значимостью использования гагаузского музыкального фольклора, содержавший в себе идейные и художественные ресурсы, для развития вокальных навыков у

- Важностью изучения гагаузских народных песен с точки зрения музыкально-педагогической деятельности, иными словами возможностью применять новейшие методы и приемы, систему воспитания и обучения в развитии вокальных навыков у детей среднего школьного возраста;

Объектом исследования является вокальное обучение детей среднего школьного возраста.

Предметом исследования является процесс развития вокальных навыков у детей среднего школьного возраста на основе гагаузских народных песен.

В основу работы входит гипотеза, исходя из которой, достигать интерес к вокальной деятельности и эмоциональной выразительности в процессе вокального исполнения осуществимо благодаря развитию певческих навыков, создаваемых в результате следующего условия:

-обучение следует проводить в четкой системе, в основе которой лежит систематичное формирование вокальных навыков.

Целью работы является разработка теоретико-методических основ вокального обучения детей среднего школьного возраста на основе гагаузских народных песен, способствующих развитию вокальных навыков.

Задачи исследования:

- проводить анализ гагаузских народных песен и методической литературы для конкретизации теоретических подходов к развитию вокальных навыков у детей среднего школьного возраста;

-исходя из возрастных, физиологических и психолого-педагогических особенностей развития учащихся среднего школьного возраста, разработать и включить в практику методы вокального обучения, нацеленные на развитие вокальных навыков подростков;

- создание системы вокального репертуара на материале гагаузских народных напевов;

- создание экспериментальной методики по развитию вокальных навыков у детей среднего школьного возраста на основе проработанной системы вокального репертуара;

-осуществить опытно-экспериментальную работу, в процессе которой проверить и испытать уровень эффективности определенной методики развития вокальных навыков у детей.

Методы исследования. В процессе исследования для решения поставленных задач применялся комплекс эмпирических (беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, учебно-методические пособия, анализ учебных планов) и теоретических (аналогия, синтез, анализ) методов.

Работа состояла из следующих этапов:

В первой главе «Теоретические основы формирования вокальных навыков у детей среднего школьного возраста на основе гагаузских народных песен» содержал анализ и оценку текущего состояния проблемы исследования в теории и практике в области развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста. Так же был посвящен изучению психологической, философской, музыкально-педагогической литературы, а так же анализу гагаузского песенного фольклора. На первом этапе исследования раскрывались также особенности детского голоса в процессе развития вокальных навыков в среднем школьном возрасте. Исследование содержало так же свою цель, задачи и гипотезу. Производилась методика экспериментальной работы с детьми – осуществлялись исследовательские задания, раскрывающий уровень вокальных навыков детей среднего школьного возраста, подбирался репертуар гагаузского музыкального фольклора.

Вторая глава содержала опытно-экспериментальную работу. На данном этапе проводился эксперимент, с целью выявления состояния развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста. В нем участвовало 22 ученика среднего школьного возраста и 2 педагога. Так же был проведен эксперимент, в ходе которого проводилась опытно-экспериментальная работа, с целью анализа результативности методики, включающий осваивание детьми среднего школьного возраста вокальными навыками на основе гагаузского музыкального фольклора, по разработанным условиям (напевное звуковедение, четкая дикция, мягкая звуковая атака, правильное дыхание, чистота интонации, умение исправлять ошибки в пении); на последнем этапе проводилось подведение итогов работы, полученного результата и оформление работы.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- выявлена специфика развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения на основе гагаузских народных песен;

- дано научное обоснование психолого-педагогическим аспектам, обеспечивающим развитие вокальных навыков подростков;

- выявлены принципы и предложены методы развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на основе гагаузских народных песен;

- созданы показатели и уровни музыкально-певческого развития подростков;

- аргументированы педагогические условия осуществления музыкально-певческого развития подростков.

- проведен анализ гагаузских народных песен согласно методической литературы с целью детализации теоретических подходов к развитию вокальных навыков детей среднего школьного возраста.

Теоретическая значимость. В работе раскрыта сложная, динамически функционирующая сущность понятия «музыкально-певческое развитие» в процессе вокального обучения. Раскрыты и обоснованны теоретически условия развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения.

Практическая значимость состоит в том, что предложенные педагогические условия дают возможность повысить уровень музыкально-певческих навыков детей среднего школьного возраста. Созданная психодиагностическая процедура может быть применена как инструмент для вычисления индивидуальных особенностей и степени музыкально-певческого развития подростков на ранних этапах обучения в классе вокала. В процессе экспериментальной работы разработаны рекомендации по репертуару, который учитывал музыкально-певческие возможности детей среднего школьного возраста.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Гагаузский музыкальный фольклор как источник развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста

Благодаря познанию народного фольклора, культуры гагаузского необходимо для сохранения национального наследия, формирования духовности, развития чувства восхищения и гордости за своих людей, за историю.

В современном обществе происходит доминирование урбанистической культуры, посредством этого в нашем обществе происходит исчезновение национальных, этнических различий и границ. С позиции экономики данный процесс неотвратим и является положительным процессом. Однако, данная интеграция, при своем положительном моменте тащит за собой стирание из памяти родного языка, исчезновение этнической идентичности, из этого следует и потеря одного из важнейших основ духовности – любовь к родине, своему народу, и своему краю родному.

В свете этого, нужно отметить, что человек, который не владеет родным языком, способен приобщиться и познать песенную культуру своего народа, впитывая поэтический и музыкальный фольклор своего этноса, изучая его корни и историю.

На протяжении столетий одной из моделью духовной жизни гагаузов являлся песенный фольклор, в котором отражались взгляды на общество, на природу, что являлось основным способом воспитания и развития в духовности детей.

Формирование музыкальных традиций гагаузского народа длилось на протяжении сотен лет. Основными причинами оказавшими воздействие на образование песенных традиций гагаузского народа, являются, в первую очередь, национальные особенности, состоящие из моральных, психологических, религиозных и других взглядов и норм, устанавливающий главные черты менталитета и этнического характера.

Детальное изучение и познание этнического менталитета гагаузского народа не является основной темой данной работы. Но для более аргументированной разработки путей влияния на процесс развития вокальной деятельности детей Гагаузии необходимо знать некоторые особенности «модель поведения», быт гагаузского этноса.

Существуют определенные характерные особенности гагаузского народа: любовь к родному краю, честность, трудолюбие, бескорыстие, взаимная поддержка, устойчивость родственных связей, уважение к родителям, почтительное отношение к старшим и т.д.

Безусловно, то что наиболее характерные черты национального характера не могли не проявиться в гагаузских народных песнях.

В силу ряда событий, на сегодняшний день гагаузский музыкальный фольклор не занимает основных позиций в вокальной деятельности детей в общеобразовательной школе либо в музыкальной школе. Тем не менее, гагаузские народные песни нередко звучат на концертах в исполнении профессиональных и самодеятельных артистов, фольклорных ансамблей. Все более явным становится грань между сочинителем и потребителем, не характерный истинному фольклору. Известный гагаузский певец и композитор Виталий Манжул является композитором, который обработал гагаузские народные песни на современный лад. Рассматривая вышеизложенное можно сказать, что гагаузские народные песни на сегодняшний день тесно связаны с творчеством композиторов. 

Гагаузские народные песни практически не используются в общеобразовательных школах и данное замечание связано с отсутствием гагаузских народных песен в школьных учебниках во всех звеньях обучения. Внедрение в музыкальную деятельность гагаузского народно-певческого фольклора существенно необходим, так как данное положение имеет глубокий практический смысл.

Исторически сложилось, что гагаузский народ существовал в довольно яркой этнической и языковой среде. Данная среда сформировала гагаузский народ, наложила особый след на её материальную и духовную культуры, в том числе и на песенный фольклор.

Известный российский ученый-этнограф В.Машков, был первым, опубликовавший собранные материалы текстов песен с переводами и песенных инструментальных мелодий, записанных на слух в гагаузских сёлах Бессарабии в конце 19-го века.

Л.А.Покровская – советский и российский тюрколог, профессор, исследователь языка и культуры гагаузов. Благодаря Л.Покровской были произведены последующие записи гагаузских народных песен. Это было во время восьмой экспедиции в гагаузский сёлах молдавской и украинской ССР. Во время поездки в Комратский, Чадыр-Лунгский, Кагульский и Вулканештский районы одновременно собирая языковые материалы Л.Покровская, записывала и гагаузские народные песни. Таким образом, в ее сборнике накопилось более 200 песен различных жанров. Наиболее известные песни были записаны в нескольких вариациях. В 1966 году состоялся I Международный конгресс балканских исследований в Софии, где и была изложена общая характеристика песенного фольклора гагаузов. Сборник «Народные песни гагаузов» автором которой является Л.Покровская, является первой научной публикацией гагаузских народных песен, осуществленной в советский период.

Сборник содержит многочисленные песни (türkü – по гагаузски), сгруппированные по жанровым тематическим признакам следующим образом:

1. Народные баллады;

2. Юнацкие песни;

3. Исторические песни;

4. Лирические песни:

- любовные

- о замужестве

- причитания

1. Шуточные песни;

2. Календарно-обрядовые песни;

3. Четверостишия (maanelär).

Жанр народных баллад, весьма распространен в народных песнях гагаузского народа. В основном гагаузские баллады по сюжетам относятся к эпохе Османской империи; существенную роль в них занимает тема страданий порабощенных балканских народов и их протеста со стороны турецкой империи. Анти турецкая их направленность была вызвана тем, что гагаузы в Болгарии терпели жестокие притеснения со стороны османских властей как «иноверцы» - христиане. Ввиду этого во времена турецкого господства на Балканах, гагаузский народ находился в более близких связях с болгарами, чем с турками, несмотря на такой важный разъединяющий их фактор, как язык.

Гагаузские баллады имеют много схожего с балладами болгарского народа и других южно славянских наций, это можно заметить по их сюжетам, образам и художественным средствам. О схожести гагаузских и болгарских баллад свидетельствуют не только имена героев (Петрана, Стоян, Тодур и другие), но и общее типологическое сходство их с болгарскими, молдавскими и, шире, с общебалканскими произведениями этого жанра. Так, у гагаузов бытует известная общебалканская песня о девушке Лянке, которую силой увезли турки, и Лянка бросилась в Дунай, дабы избежать жизни в неволе.

Вместе с балладами у гагаузов бытуют фрагменты из юнанских песен героического эпоса южных славян. Дпнные песни воспринимаются гагаузами как самостоятельные национальные песни. В сборнике «Народные песни гагаузов» представлена песня из цикла о Марко Кралениче («Угощайся, Ралю») и одна из песен Мирчо-воеводе («Поди сюда, эй, сын пастуха») Исполнители поют в унисон. Двухголосие обозначено только в случаях мелодических расхождений.

Исторические песни в гагаузском фольклоре занимают незначимое место. В них предпочтительно описываются эпизоды, относящиеся к русско-турецким войнам («Черное море») и к жизни гагаузов.

Лирические песни гагаузов весьма многочисленны и многообразны. В многообразие лирических песен гагаузов входят любовные песни. В их содержании преобладают обычные общечеловеческие побуждения (любовные чувства и переживания из-за безответной любви; тоска и отчаяние, вызванные невозможностью пожениться из-за запрета родителей, описание женской красоты) Так же существуют песни воспевающие верность и преданность влюбленных. В одной из песен девушка, готова пожертвовать своим приданым, чтобы спасти любимого из плена. В другой песне девушка поочередно просит своих родственников спасти ее от Желтой змеи (Желтая змея - один из фантастических персонажей гагаузских песен), но они отказывают ей, и только любимый спасает ее. В других народных песня гагаузов при описании красоты девушки ее фигуру сравнивается со стройным тутовым деревцем, родинка на шее с кораллом, а сама она называется капризной красавицей (naazli dilber). Эти песни, безусловно, можно склонить к лирике. В наше время они постепенно исчезают из репертуара народных песен гагаузов.

В большинстве гагаузских лирических песнях присутствует тема сватовства и замужества. Большая часть этих песен в первую очередь было связано со свадебными обрядами. В процессе эти обряды постепенно забываются, они бытуют теперь как песни лирического характера (то есть исполняются не только на свадьбах). В песне «Весенние ветры» описывается весенняя природа, которая служит фоном для рассказа молоденькой девушке, к которой неожиданно пожаловались сваты. Сватов прислал ее любимый, и поэтому она соглашается выйти замуж, несмотря на отказ родителей, которые считают, что их дочь еще очень молода. Основная тема других песен о замужестве это тоска молодой женщины по родительскому дому. Она отожествляет себя с птицей, которая улетела из родного гнезда, родной дом ей приятен как аромат базилики (feslen), дом свекра и свекрови как горький запах полыни. Девушка - выданная замуж в соседнем селе и просит пролетающих журавлей передать привет ее родным, по которым она тоскует. Большую этнографическую и художественную ценность представляют песни причитания. В гагаузский народных песнях существуют два типа причитаний - плачи по умершим родителям и плачи, поют от имени самого умершего.

У гагаузов так же бытуют и шуточные песни, большая часть которых посвящены выбору жениха или невесты.

Гагаузские народные песни включали и календарно-обрядовые песни. В качестве примера можно выделить так называемую «лазарскую» песню. Сюжет данной песни таков: В весеннее время, в день святого Лазаря девушки в нарядных одеждах ходили из дома в дом, пели песни, в которых прославлялся сельский труд, благоденствие, любовь и получали в награду какие-либо угощенья. Этот обряд, как и другие календарные обряды, связанные с земледелием, были усвоены гагаузами.

В гагаузском народном пении характерна традиция сольного пения, а также группового пения в унисон. Гагаузские народные песни в основном пели во время важных событий - крестин, свадеб и так далее. Во время посиделок девушки могли петь песни. Помимо этого, были люди, которые любили петь и во время работы, на отдыхе, в пути. Еще Л.А.Покровская отмечала: «Насколько мне удалось заметить, каждый певец или певица имеет свою, индивидуальную манеру исполнения народных песен. Какой-либо общей для всех традиционной манеры их исполнения как будто не прослеживается» [31, с.7]. B настоящее время в некоторых селах развивается художественная самодеятельность, создаются ансамбли народных песен и танцев, развивается и хоровое (унисонное) пение. Гагаузский народ любит и сохраняет свою песенную культуру.

Музыка гагаузского народа является своеобразной и сложной. При всей своей неповторимости, черты влияния как народов, населяющих Балканы (южных румын, греков) так и молдаван и украинцев, в окружении которых гагаузы живут вот уже два столетия. В сборниках гагаузских народных песен есть много образцов разных жанров записанные разными исполнителями в различных населенных пунктах. Поэтому пока невозможно составить достаточно полное представление о жанровой системе гагаузского музыкального фольклора в целом, о музыкально-стилевых чертах отдельных жанров, о народном исполнительском искусстве, наметить зоны распространения того или иного типа песенной мелодики, ритмики. Вместе с тем уже сейчас нельзя не отметить присущие музыке гагаузов многообразие форм, великолепную, сложно орнаментированную мелодику, логику, ритмическую изощренность, различные приемы мелодического развертывания и варьирования, оригинальность ладового мышления. B сборниках представлены весьма разнообразные в музыкальном отношении фольклорные образцы. Поскольку в основе жанровой классификации песен, лежит преимущественно их образное содержание, целесообразно осмыслить их с точки зрения музыки.

Монодический склад одна из основных особенностей песенных культур тюркских народов, и гагаузы в этом смысле не составляют исключения: даже если песню поют двое, расхождения голосов практически отсутствуют или не имеют принципиального характера. В большинстве же случаев именно сольный склад исполнения в большой степени определяет и сложность мелодики которая богата орнаментикой, метричностью и изощренностью ритмики напевов, гибкое комплексное использование различных ладовых средств внутри каждого образца.

Если мелодика и ритмика каждой песни вполне индивидуальны, то некоторые конструктивные закономерности песенных строф и слогоритмической формы, а также особенности ладового мышления весьма стабильны и типичны для большинства песен.

Одним из основных приемов конструирования мелодии у гагаузов оказывается также характерное для многих песен распевание слога двумя соседними звуками по нисходящей (peже восходящей) линии [31, с.21]. Вместе с тем мелодические типы, гагаузских народных песен достаточно многочисленны и своеобразны. Ладовые средства народной музыки гагаузов весьма разнообразны. Песни по преимуществу отличаются широким диапазоном – от сексты до октавы, и лишь в нескольких песнях звукоряд невелик – кварта или квинта. Отличительной чертой гагаузского ладового строения является то, что обычно весь широко объемный звукоряд не выявляется во всей полноте в рамках фразы или мело строки, а реализуется по степени расчленения на квартово-квинтовые ярусы «этажи». Такое ярусное освоение диапазона тесно связано с четырех частной структурой напева, и в каждой из фраз осваивается только один из двух или ярусов. Этот принцип проявляется почти каждой (даже узко объемной) песне сборника. Совершенно очевидно, что такое ярусное освоение диапазона является одним из фундаментальных принципов тесситурно-ладового мышления гагаузов. Широта диапазона позволяет раскрыться и богатству ладовых форм.

Еще одной характерной особенностью ладового строения гагаузских песен является то, что в их звукорядах нередко используются как низкие, так и высокие варианты ступеней.

Соотношение тематизма мело строк внутри строфы оказывается весьма разнообразным, при этом в большинстве случаев происходит не сквозное развертывание напева, а лишь частичное обновление тематизма при значительной доле простой и варьированной повторности.

Формы стиховых строф в гагаузских песнях достаточно разнообразны, но преобладают двух строчные, типа АА или АВ; встречаются и трехстрочные строфы, с рефреном и без него, с запевом, а также строфы со свободным развертыванием текста. Существуют примеры и более сложных соотношений, когда мелострофе повторного строения соответствует стиховая строфа сквозного строения.

В заключение следует отметить еще одну характерную особенность гагаузской музыки – присущий народным певцам быстрый темп пения (что, кстати сказать, затрудняло процесс нотирования). В связи с этим не возможно не отметить высокую вокальную технику большинства гагаузских певцов, и особенно - исключительное мастерство мелодического и ритмического орнаментирования, которым отмечено творчество высокоталантливого гагаузского певца Павла Васильевича Ворникова (исполненная им песня «Буйур, Ралу» и другие образцы).

Завершая наш предварительный опыт характеристики песенного языка гагаузов, следует подчеркнуть, что для создания убедительной типологии музыкальных явлений гагаузского фольклора необходим значительно больший объем сопоставимого материала. Однако и рассмотренных здесь напевов достаточно, чтобы констатировать, что в этой тюркской по происхождению богатой монодийной культуре нашли отражение разнообразные влияния соседних народов. Некоторые черты ладового мышления и строфическая организация напевов сближают ее с фольклором соседних славянских и балканских народов (в частности, румын). А ритмическая изощренность и мелодическое орнаментирование, тан же, как и способы звуковедения и некоторые принципы мелодического конструирования, ассоциируются с музыкой других тюркских и арабских народов. При этом талантливые гагаузские сумели ассимилировать эти влияния и создать самобытный стиль, высокохудожественные образцы которого и представлены в настоящее время в различных сборниках.

1. История и нынешнее состояние методики вокального обучения детей в системе отечественного музыкального образования.

Своеобразным опытом в сфере педагогической науки является история формирования и развития методики вокального обучения. Исторические данные отечественной педагогики, а также некоторые основные исторические этапы методики вокального обучения, дают уникальный материал, который окажет помощь, в недопущении ошибок прошлых лет, а также разрабатывать наиболее прогресирующие идеи.

Благодаря литературным источникам, перед нами раскрывается история вопроса о детском вокале (Ю. А. Барсов [11, с.28]), о голосе детей в процессе пения и об особенностях звучания голоса (И. И. Левидов [22, с.174], Е. И. Алмазов [6, с.108]), о требованиях вокальных, которые предъявляются детям среднего школьного возраста (Н.Д.Орлова [30, с.16]; К. Ф. Никольская-Береговская [27, с.98]; Е. М. Малинина [23 с.46-58], о разнообразных приемах в обучении вокалу и их подкреплении (Г. П. Стулова [34, с.205]; Д. Е. Огороднов [28, с.89-123];)

Гагаузский музыкальный фольклор является своеобразным и содержит огромную художественную ценность. У гагаузского народа существует 2 вида народных песен: «türkü» - длинные песни разнообразного содержания и «maani» - четверостишия лирического характера, на подобии частушек. «Türkü» делятся на лирические и сюжетные песни. Песни гагаузов эпического характера – это в первую очередь старинные гагаузские народные баллады.

Значительную часть песен лирического характера составляют песни на любовную тематику. Главным мотивом данных песен является девичья любовь, которая воспевается в возвышенных поэтических образах. В качестве примера можно привести песню «MariMarinke, yafklu Marinke» («Маринка – моя невеста») где юноша уговаривает Маринку отказаться от него, описывая ей непреодолимые препятствия, которые их разделяют, будут препятствовать их воссоединению. Тем не менее, Маринка готова пройти через все препятствия, чтобы быть вместе с любимым.

В лирических песнях гагаузского фольклора – юноша и девушка часто попадают в сложные трудные ситуации, проходят через большие испытания, но тем не менее их любовь все больше и больше крепчает и они не отказываются от своей любви.

Кроме того, лирическая песня «Kızlan gelinin büük baası var» («Девушка и женщина ведут большой спор»). Женщина с девушкой спорят друг с другом, кто из них красивее. Увидев прохожего, они просят рассудить их, прохожий говорит, что красивее девушка, а другой – наоборот. Смысл песни заключается в том, что для одних женская красота красивее, а для других девичья красота ставится выше женской красоты; обе – женщина и девушка красивы, каждая красива по-своему.

Главным составляющим развития гагаузской певческой культуры, одновременно с созданием музыкальных ценностей, регулированием певческого образования и структуры певческих хоров, явилось развитие основных исполнительских принципов, которые вытекали из совокупности своеобразных черт традиций гагаузского народного искусства.

Изучение культурного прошлого это не только историко-познавательная потребность народа, но и немаловажный элемент в формировании социальной сознательности молодого поколения. Культура нашего времени основанная на достижениях веков содержит в себе совокупностью ценностей со сданные с помощью развития человечества.

Становление системы музыкального воспитания и образования в Республике Молдова начинается:

- с XV по XVIII века – развитие музыкального воспитания и образования на церковной и народной основе;

- с XIX – начало XX века – музыкальное воспитание и образование было в рамках светской культуры;

- 1918 - 1940 года – создалась система национального музыкального воспитания и образования.

До 1918 года происходило становление и развитие музыкального воспитания и образования в Республике Молдова. Этот период времени разделялся на следующие этапы: церковное и светское музыкальное воспитание. Наиболее древними проявлениями этих форм являются семейно-бытовые (былины и колыбельные) песни. С них и начиналось влияние музыки на детей и человека в целом.

В XV веке происходит формирование Молдавского государства и зарождаются школы, где музыкальное воспитание и образование постепенно приобретает религиозную направленность, так как первыми очагами просвещения служили монастырские и церковные школы. В монастырях Путна и Немецкая лавра обучение музыки практиковалось наиболее широко. Об этом свидетельствуют архивные документы – рукописные книги церковной музыки, которые в те времена служили первыми «учебниками» по музыке, в сущности, вокалу. В архивных документах есть данные, в которых отмечено, что в этих монастырях были учителя музыки, некие «прото-псалты», являвшиеся служителями церкви. Одним из учителей был монах Еустатий, но являлся также и составителем сборника церковной музыки на греческом языке. В этих учебниках содержалась методика преподавания церковной музыки и требования к ее изучению. Данные учебники создавались с целью чтения музыкальных знаков, которые употреблялись в те времена в Европе.

В письме господаря Молдовы Александра Лопушняну свидетельствует информация о церковном музыкальном образовании. В содержании данного письма указывается, что господарь Александр Лопушняну приглашает дьяков для его обучения пению в Путнянской школе, что доказывает то, что в XV - XXI веках музыкальное обучение в частности обучение пению осуществлялось в монастырских школах. Об этом так свидетельствуют церковные книги, которые хранятся в Ясском Государственном Архиве – данные книги использовались в качестве учебников музыки. Музыкальное обучение не ограничивалось лишь процессом простого ученичества, а проводились специальными учителями музыки, которые владели определенными навыками и умениями для обучения музыки.

Вместе с церковной музыкой в Молдове в средние века начинали свою деятельность Лэутары – традиционные певцы и инструменталисты Молдовы. Лэутары сохраняли и развивали народные музыкальные традиции. Стоит отметить, что в этот период их деятельность была запрещена церковью что не способствовало развитию на родного музыкального воспитания.

В XVII веке началось развитие светского образования. Начали появляться первые школы, которые учреждались властью господаря Молдовы (Ясская, Кишиневская, Котнарская). В процессе изучения документов стало понятно, что главное внимание уделялось церковному пению. Деятельность церковных деятелей и педагогов Софрония Початского и Петру Мовилэ оказало огромное влияние на церковное музыкальное образование в данных школах. Благодаря Петру Мовилэ открылся Ясский коллегиум, в котором музыку преподавал бывший ректор Киево-Могилянской академии Софронии Почацкий. В это же время впервые в Молдове он ввел в церковное музыкальное образование славянский метод писания нот.

В XVIII веке – во времена правления фанариотов в Молдове церковная музыка по-прежнему занимала высокое положение в музыкальном образовании и воспитании. Если раньше музыкальное обучение проходило на славянском языке, то с введением греческого языка в пение церковных псалмов и гимнов осуществлялось на греческом и славянском языках. В этот период так же создалась первые молдавские академии, в которых обучали будущих учителей. В этих академиях учителя получали музыкальную подготовку, которая заключалась в формировании навыков и умений исполнителя церковной музыки и знаний церковной грамоты.

В исследованиях великого государственного деятеля и ученого энциклопедиста Дмитрия Кантемира отображаются первые проникновения идей. Впервые Д.Кантемир были изучены теории турецкой музыки, так же были попытки дать научную классификацию жанрам молдавского музыкального фольклора. Идеи Д. Кантемира повлияли на развитие отечественной педагогики.

К концу XVIII века музыкальное воспитание содержал религиозный характер и проходило в монастырях, господских и церковных школах и в духовных академиях, где готовили будущих учителей. В церковном музыкальном воспитании содержалось обучение пению псалмов, гимнов, а также изучение теории новизна неовизантийской музыки, которая была направлена на развитие музыкального слуха, памяти и певческого голоса.

Начиная с XIX века, в момент присоединения Молдовы к России, начались открываться учебные заведения, которые уже учреждались не только церковью, но государством, общественными организациями и частными лицами. В следствии этого музыкальное воспитание и образование этого отрезка времени следует рассмотреть в нескольких аспектах: на церковном, народном, частном, общественном и государственном.

Народное музыкальное воспитание, которое развивалось с XIX века, осуществлялось в народных школах (лэутарские цехи). В данных школах лэутары (К.Марин, К.Парно и т.д.) обучали детей нотной грамоте вокале и игре на народных музыкальных инструментах. Архивные материалы доказывают, что данные школы создавались в городах Орхей, Паркань, Бэлць, Сорока и т.д. Лэутарские школы были платными. Их значение состояло в том, что впервые в музыкальном воспитании был введен принцип использования народной музыки.

Церковное музыкальное воспитание проводилось в открытых епархиальных школах и духовных семинариях, в которых велась борьба за преподавание на родном языке. Это подтверждают первые церковные учебники по музыке на молдавском/румынском языке.

Государственное музыкальное воспитание по-прежнему было связано с религиозным характером. Это было связано с тем, что влияние церкви на всю духовную сферу жизни и на предмет «музыка» все время фигурировали в учебных планах многих государственных школ и продолжал оставаться во многих учебных планах молдавских государственных школ и продолжал оставаться как традиция пения религиозных гимнов.

Только в конце XIX века, благодаря развитию светской музыки в частности хоровой, в школах начали обучать пению, хоровой деятельности и игре на музыкальных инструментах. Следует отметить, что с конца XIX начала XX веков в музыкальном воспитании не определялись цели и задачи, отсутствовали учебники, система подготовки учителей и методические пособия по музыке.

Касаемо общественного музыкального воспитания и образования нужно отметить, что в XIX веке оно обширно распространялось в Бессарабии. С 1930 года общественные организации создают различные пансионы и школы, налаживается домашнее обучение, в котором большое внимание уделяется музыке, в частности вокалу.

Частное музыкальное воспитание интенсивно развивалось в XIX веке. В данный период времени большое внимание уделялось хоровому пению и обучению игре на музыкальных инструментах (скрипка и фортепиано). Благодаря музыкантам-просветителям Н.Прокину и В.Гутору, которые внесли большой вклад в методику обучения музыке. В их рекомендациях содержатся ценные мысли по формированию музыкальных способностей детей. Педагогические идеи В.Гутора в начале XX века стали толчком для создания первого музыкального образования.

В конце XIX века в Бессарабии началось возрождение молдавского языка и его введение в учебный процесс. Появились первые национальные учебники, новые журналы и газеты на молдавском языке.

Эти прогрессивные культурно-образовательные тенденции получили развитие в деятельности композиторов – педагогов Гавриила Музическу и Исидора Воробкевича. Их методические учебники и пособия по музыке можно считать национальными учебниками, так как в них впервые используется народная музыка в качестве дидактического материала.

Украинский писатель и композитор Иосиф Воробкевич приложил много усилий для собирания и изучения молдавского фольклора. Он создал большое количество учебных пособий: «Учебник гармонии», «Коллекция песен» и так далее. В данных учебниках теоретический материал раскрывается на базе молдавских народных песен, то есть принцип народности является ведущим. Данные учебники послужили основой для дальнейшего развития музыкального научно-методической и научно-теоретической литературы в Молдове.

Деятельность Г.Музическу в основном была связана со школьным музыкальным воспитанием. Композитор выдвигает на первый план использование народной музыки в составлении школьного музыкального репертуара. Особое значение придавалось вокалу и хоровому пению. Г.Музическу создал огромное количество учебных музыкальных пособий: «25 песен для школьного музыкального обучения», «Практический курс вокальной музыки», «12 народных песен». Их основу составили не просто фольклорные произведения, а профессионально аранжированные школьные хоры, в которых прослеживаются новаторские попытки Г.Музическу: состоянии гармонизации народной музыки в старинных ладах; обозначение церковной музыки современной линейной нотацией для более доступного ее изучения и исполнения детьми. Данные нововведения композитора использовались в дальнейшем вокальном и музыкальном обучении и были основополагающими в становлении системы музыкального воспитания детей в Молдове.

В межвоенный период была борьба бессарабской интеллигенции за создание системы национального воспитания и образования; расширение сети государственных, частных и духовных учебных заведений с обучением на родном языке.

Данные явления стали благоприятным для дальнейшего развития церковного, общественного и частного музыкального воспитания. Начали появляться новые учебники церковной музыки, расширилась профессиональная музыкальная подготовка национальных кадров.

В Советское время музыкальное воспитание в школах Молдовы обретает массовый характер. Вследствие этого уровень вокального воспитания учащихся резко снижается. В те года репертуар музыкального воспитания состоял из революционных песен маршевого характера. Благодаря этим произведениям дети приобрели форсированное пение, это создавало неблагоприятное условие для развития детского голоса. Голосовой аппарат детей был в режиме перегрузки.

Композитор, музыкальный педагог Е.Дога считал, что правильное пение служит оздоровлению и развитию не только голосового аппарата, но и всего организма детей в целом. В своих педагогических работах он поддерживался возрастного принципа и считал, что дурные привычки в пении следует пресечь и искоренить: неправильная артикуляция и форсирование звука и т.д.

В первом десятилетии Советской власти почти не осуществлялись хоры мальчиков, а детские школьные коллективы состояли в большей степени из девочек. Вследствие психических раскладов мальчиков, всеобщей увлеченности спортом и техникой, низким качеством уровня преподавания в общеобразовательных учреждениях и ряд других иных причин, стало способствовать тому, что все меньшее число мальчиков были приобщены к вокальному искусству. В данное время мальчикам не прививали интонационные и вокальные навыки, так же не развивался художественный вкус.

В наше время в работе с детскими хорами в Молдове и Гагаузии, музыкальные педагоги находят практическое применение методических разработок прошлого и настоящего, также опираются на личный опыт и полученные результаты, пытаясь создать свою модель вокального обучения детей.

В общеобразовательных школах Молдовы, вокальная и хоровая деятельность осуществляется целенаправленно и систематично. «Пение, особое хоровое, совместное – это верный показатель духовного здоровья нации, что определяет роль музыкального образования на основе использования хорового пения как важнейшего фактора возрождения, сохранения и развития отечественной культуры».

Интересен опыт лицея имени Н.В.Гоголя города Кишинев, где основной упор делается на развитие и формирование мыслительной деятельности, уровня культуры, формирование знаний, интеллекта, творческих сил и способностей. Основной задачей вокального обучения детей, является разработка основных навыков академического пения: певческое вибрато, регистровое пение и так далее. Руководителю детского хорового коллектива следует владеть разнообразными методами и вокально-хоровыми воздействиями как детский коллектив с целью активирования их слуха и слухового внимания.

Исходя из вышеизложенного, вокальное обучение детей изучалась деятелями различных наук: физиологии, музыкознания, педагогики, психологии. Это придало многообразность освещению вопроса, пополняя представление о вокальных навыках и способах их развития, а так же возрастных изменениях в организме детей среднего школьного возраста. Большинство частных рекомендаций музыкального воспитания, положительно ценены и стали прогрессивные становлении методики обучения.

Тем не менее, в процессе изучения истории формирования методики вокального обучения детей и современное положение, можно сделать вывод, что:

-вокальное обучение детей на разных исторических этапах осваивался односторонне: как способ формирования специальных способностей, отдельно от воспитательных функций, или как средство массового музыкального образования – хоровое исполнительство;

- существующие методики вокального обучения учащихся, опирается на коллективное исполнение (хоровое пение).

На сегодняшнее время нужна методика вокального обучения, которая полагалась бы на индивидуальные особенности учащихся среднего школьного возраста и помогла бы приобщить через вокальную деятельность к музыкальному искусству детей, считающихся «неспособными музыкально». Создание такой методики требует знания психолого-педагогических и физиологических характеристик детей среднего школьного возраста.

1.3. Возрастные физиологические и психолого-педагогические особенности вокального развития детей среднего школьного возраста.

Методические положения в процессе работы с детским хором имеют свою специфику. Самое главное является то, что необходимо учитывать интересы детей и их возраст, что является немаловажным. Душевная отзывчивость детей весьма непредсказуема и непосредственна, поэтому репетировать с детским хором, иметь некоторые «готовые рецепты», просто исключено. При хоровой работе с детьми среднего возраста, учителю следует трудиться с большей отдачей, с осознанием физических и психологических особенностей подростков, быть им воспитателем, учителем и параллельно просто другом. Крайне сложно учителю найти такое общение, при котором выполнялись бы вокально-хоровые задачи, поддерживался бы интерес подростков, постоянно строился бы фундамент последующей работы, на репетициях существовал бы особая эмоциональная активность, подходящая художественным задачам. Радость детского творчества весьма неповторима и уникальна.

Учитывая детскую психологию, хоровое пение имеет огромное воспитательное воздействие, неимоверно возрастает уровень развития детей. Сравнивая детей и взрослых в сфере искусства можно сказать, что взрослые, имеющие свой жизненный опыт, воспринимают искусство не только эмоционально, но и на базе своего жизненного опыта, дети, в отличии от взрослых с самого раннего возраста входят в мир искусства, впитывая эстетические впечатления вместе с восприятием окружающего его мира. Те дети которые имеют возможность петь в хороших хорах, где выдвигаются некоторые художественно-исполнительские задачи, реализовывают эти задачи вместе с выполнением маленьких, но очень важных жизненных «детских» задач.

Следовательно, на учителя хора накладывается прямая обязанность улучшить методы работы с детским хором среднего школьного возраста, чтобы они добивались не только музыкально-воспитательных целей, но и вокально-хоровому пению в широком смысле слова.

При бучении пению в школьном хоре следует учесть возрастные особенности детей. Организация хорового коллектива детей среднего школьного возраста, имеет огромное значение, так как в хоре учащиеся способны вырабатывать художественный вкус и приобрести вокально-хоровую культуру[8, с.173].

Пение имеет могущественную силу на эмоциональный фон слушателя, так же он воздействует и на поющего, даже музыкальный инструмент не способен соперничать с голосом человека. Голос человека это замечательный и удивительный дар природы, который с самого раннего возраста необходимо оберегать и должным образом воспитывать.

Пение может доставлять исполняющему удовольствие, также пение может развивать и упражнять слух, дыхательную систему, которая напрямую связана с сердечнососудистой системой, из этого следует, что ребенок, выполняя дыхательные упражнения, укрепляет и улучшает свое здоровье. В качестве примера можно привести Японию, где часто применяют дыхательную гимнастику, вследствие этого, в данной стране редко встречается такое заболевание как «инфаркт миокарда»

Инфаркт миокарда – это заболевание, при котором происходит нарушение кровотока в сосудах. От недостатка кислорода участок сердечной мышцы начинает умирать.

Кроме всего прочего, пение или вокал улучшает работу артикуляционного аппарата. Следует помнить, что речь человека становится нелепой, нечеткой в том случае если отсутствует активная работа артикуляционного аппарата. Без данной работы теряется четкой речи и до слушателя содержание информации, который является главным компонентом речи, не доходит. Так же нужно отметить что правильная, ясная, четкая речь характеризует правильное мышление.

Человек еще с момента рождения приобретает свой голос, то есть голос можно считать врожденным, безусловным защитным рефлексом. На основе данного рефлекса посредством образования условно рефлекторных, цепных реакций, зарождается певческий и разговорный голос. В этом ему содействует и зрение, и слух, и артикуляционный аппарат, который богат кинестетическими рецепторами. [8, с.73-105]

В процессе пения значительную роль имеет гортань (несомненно, вместе с дыханием). Главный регулятор и корректор певческого поведения всего голосового аппарата и гортани включительно является слух, поэтому при воспитании голоса, прежде всего, следует уделить внимание ему. Слух формируется не одновременно и не попутно с голосами, как часто отмечают, а его воспитание и развитие должно всегда впереди идти. Слуховые образы собираются в слуховой памяти еще до их употребления в речи и вокальном исполнении: огромное значение в этом отношении имеет окружающая среда. Чем раньше происходит данное накопление, тем лучше. Начиная с ясельного возраста, дети должны находиться в среде, где будут находиться мягкие, спокойно поющие или говорящие голоса, а не грубые или резкие, неприятные слуху звуки.

В детском саду имеются самым благоприятным условием для развития вокального и музыкального развития. В детском саду дети ежедневно исполняют различные музыкальные произведения, что в свою очередь является важным в тренировке голосового аппарата. В связи с этим зарождается вопрос: чем же все-таки поют дошколята, развитие вокальных мышц начинается только к 7-8 годам жизни? Поют они преимущественно благодаря напряжению голосовых связок с помощью наружных перстне щитовидных связок, вследствие чего диапазон их голоска очень маленький (не больше одной октавы) и слабый по силе. В этом возрасте не отмечается никакая разница в устройстве голосового аппарата у девочек и мальчиков. Слабо развиты многие мышцы [9, с.113]. Существует три периода школьного возраста:

1. домутационный период;

2. мутационный период;

3. послемутационный период;

У большинства детей качество вокального интонирования зависит не только от их умением точно выделить основную частоту тона. Проблема неспособности правильного интонирования заключается не столько в качестве звуковысотного слуха, сколько в способе звукообразования. В качестве примера можно привести ребенка, который слышит себя, слышит, что поет отдельные звуки или не ту мелодию, который был задан учителем, но ребенок не может правильно спеть.

Известно, что в домутационном периоде, качество звуковысотного интонирования вплотную связана с использованием голосовых регистров:

• неспособность правильного интонирования мелодии, пусть даже простой, легкой песенки чаще всего происходит из-за использования детьми сугубо грудного механизма голосообразования;

• в натуральном регистре интонация звучит чище, чем при смешанном голосообразовании;

• в фальцетном регистре достичь чистого интонирования легче, чем в каком-то другом;

• причиной фальшивого интонирования на отдельных верхних звуках у вокалистов связаны с перегрузкой этих звуков в регистре [9, с.67];

Детям в процессе звучания голоса в грудном регистре весьма сложно четко, грамотно интонировать ту или иную мелодию в диапазоне больше терции. Часто имея весьма хороший музыкальный слух, дети могут гудеть в границах 2-х или 3-х звуков. Причина в этом функциональная, это можно отнести к детям, которые в процессе говорения применяют только манеру грудного голосообразования. Такая речь имеет монотонный, интонационно независимый, с узким звуковым диапазоном. С голосом происходит то же самое, когда такой ребенок пытается петь естественно, натурально, употребляя наработанный в речи механизм грудной фонации. Данный механизм появляется в 11-12 годам жизни ребенка. При звучании нижних тонов диапазона возникает грудное звучание голоса а на высоких – как и прежде остается фальцетное звучание.

Для того чтобы ребенок правильно начал интонировать, учитель должен настроить голос такого, так называемого «гудошника» на фальцетное звучание. Если учитель добьется этой задачи, то звуковысотный диапазон детей резко разойдется вширь, и ребенок мгновенно начнет правильно интонировать, хоть и непривычно, в новинку для него тонким голоском за счет режима фальцетного голосообразования. Тем не менее, приобретенное новое умение интонировать правильно в фальцетном регистре надо еще раз закреплять на каждом занятии, пока оно не станет стойким навыков.

Когда у ребенка что-либо не получается, не складывается, он часто теряет интерес к своему делу, после чего он старается избегать его. Бывает что музыка, а именно певческая деятельность вызывает у детей отрицательную эмоцию, а стало быть, к обучению и довольно часто и к урокам «музыки» складывается и соответствующее отношение. Следственно, одна из самых часто встречающимися причинами «гудошничества» кроется в способе звукообразования. Вспоминая практический опыт, можно заметить, налаживание координации между голосом и слухом детей истекает поспешно исключительно примерно до 8 лет, то есть чем ребенок моложе, тем легче и проще происходит перестраивание.

В процессе вокально-хоровой деятельности следует учитывать психофизические особенности детей разных возрастов, так как каждый возрастная категория имеет свои отличительные черты в процессе голосообразования. При организации детского хора, учителю следует учитывать ранее отмеченные психофизические особенности, придерживаясь одновозрастного коллективного состава.

Главным условием в постановке правильного вокального воспитания является готовность музыкального преподавателя к занятиям пения с учащимися. Одним из оптимальных вариантов является случай, когда музыкальный руководитель имеет красивый, чисто интонированный голос. В том случае, если учитель обладает красивым голосом, то в процессе вокальной деятельности учитель своим голосом может демонстрировать правильное пение детям. При помощи постоянного внимания, интереса и трудолюбия воспитываются вокально-хоровые навыки. Многие специалисты, исследуя данную тему приходят к одной общей идее: голос детей, имеющий оригинальность, уникальность тембров, пребывает в неоднократном изменении и развитии в зависимости развитии организма детей.

Невероятно полезной деятельностью является пение в детском хоре. Благодаря пению развиваются голосовые связки, артикуляционный и дыхательный аппарат. При исполнении песни в хоре следует обратить внимание на чрезмерно напряженные детские голоса и стараться исключить данное несовершенство. Несмотря на то что в среднем и старшем школьном возрасте голосовые связки детей довольно хорошо сформированы, им противопоказано исполнять произведения громко, напрягая голосовые связки. С большой осторожностью, бережностью в этом возрасте нужно исполнять музыкальные произведения [10, с.164].

Многие дети считают, что чем громче пение, тем красивее и лучше. Это мнение является ошибочным. Музыкальное произведение должно исполняться согласно композиторским указаниям (темп, ритм, выразительные средства музыки) и указаниями музыкального руководителя: если нужно где-то тише, где-то громче, где-то умеренно. Все указания обусловлены с содержанием и смыслом и настроением исполнения. А петь постоянно громко – довольно некрасиво и нелепо. Ребенок очень легко может потерять голос если будет часто форсировать звук и громко петь. При исполнении песни детям не следует напрягать голосовой аппарат, исполнять нужно максимально естественно. Только при соблюдении данных указаний формируется условие для благоприятного развития вокальных навыков [9, с.28].

Ребенку так же не следует петь слишком низко либо слишком высоко, так как голос может потерять свою силу, звонкость и звучность. Для развития голоса необходимо регулярно петь в удобном для ребенка тесситуре. Все дети, в особенности мальчики, очень любят пошуметь, покричать, погорланить. Не стоит забывать, что крики и визг наносит бесспорный ущерб голосовому аппарату. А в случае если происходит дефект голосового аппарата, ребенок неспособен петь правильно, при этом создается ложное ощущение того, что у него не достаточно развитый музыкальный слух. Бывают такие случаи, связанные с заболеваниями: простуда, заложенность носа т.д. В этом случае с детьми нужно устроить беседу с объяснением того, как бережно и осторожно обращаться со своим голосом.

Звук, который образуется в гортани, довольно слабый, и его увеличение, а та же окраска тембра появляется при попадании звука в резонаторы. В хоре у детей младшего школьного возраста чаще происходит преобладание верхнего резонатора. У детей старшего школьного возраста с течением времени прорезывается грудной резонатор. Именно образование грудного резонатора является ответственным и обязательным периодом для молодого исполнителя.

Существует два вида детских голосов в пении, их отличительной чертой является прозрачность, легкость, нежность и звонкость звука. К этим видам относятся дискант и альт. Дискант это высокий детский голос, с диапазоном - до (первой октавы) – соль (второй октавы), альт является низким голосом, с диапазоном – соль (малой октавы) – ми (второй октавы).

Школьный возраст можно отнести к трем периодам: до мутационный, мутационный и после мутационный;

Существует четыре стадии детского голоса, каждый из них соответствует определенной возрастной группе:

1. 7-10 лет. В этом возрасте голос мальчиков и девочек весьма однороден и практически все дисканты. Условно делятся на первые и вторые голоса. При звучании голоса происходит легкий фальцет, головное резонирование, в ходе которого происходит вибрация лишь краев голосовых связок (голосовая щель неполно смыкается). Диапазон содержит звуки – ре (первой октавы) – ре (второй октавы). Самые удобные звуки – ми (первой октавы) – ми (второй октавы). Присутствует неровность в тембре и пестрое звучание гласных. Задачей учителя является добиться большей ровности в звучании гласных на всех звуках в не большем диапазоне;

2. 11-13 лет. Этот период является предмутационным. К одиннадцати годам в детских голосах, в частности у мальчиков, открываются оттенки грудного звучания. Грудная клетка детей развивается и дыхание становится более углубленным и тем самым голос становится более насыщенным и плотно звучащим. Голоса мальчиков непосредственно делятся на альты и дисканты. Альты имеют диапазон ре (первой октавы) – фа (второй октавы) и звучат они достаточно плотно, с оттенками металла; Дисканты имеют диапазон ре (первой октавы) – фа (второй октавы) и звучат очень легко и звонко.

В этом существует три регистра в диапазоне детских голосов: грудной, головной и смешанный. При вокальном исполнении в голосах девочек большей части звучит головной регистр и видимого расхождения в тембрах альтов и сопрано не отслеживается. Основная часть диапазона состоит из центрального регистра, который имеет от природы звукообразования смешанного типа. Что касается мальчиков, то они пользуются чаще всего одним грудным регистром. Могут встречаться некоторые голоса мальчиков у которых диапазон составляет более двух октав. В период предмутации голоса детей обретают характерные индивидуальные черты и тембровую определенность, которая свойственно каждому голосу детей. В данный период у некоторых мальчиков появляется склонность к вокальному исполнению в более низкой тесситуре, интонация затруднена и голос звучит неустойчиво, нужно отметить и тот факт, что у некоторых мальчиков пропадает желание петь. У дискантов исчезает подвижность и полётность в голосе. Альты звучат массивно, тяжело.

1. 13-15 лет. Данный период называется мутационным (переходным) периодом. Период мутации проходит одновременно с периодом полового созревания. Мутационные формы могут протекать разнообразно: у некоторых детей проходит незаметно и постепенно (голос приобретает хрипоту и повышается утомляемость), у других детей мутационный период проходит более ощутимо и явно (голос способен срываться во время пения и разговора).

Мутационный период может длиться от нескольких месяцев до нескольких лет. Дети начинавшие петь в домутационном периоде, он будет протекать быстро и без стремительных изменений в голосе. Во время мутационного периода детей, перед учителем стоит задача: вовремя услышать мутацию голоса и при первых же симптомах принять меры предосторожности: в первую очередь следует посадить ребенка в более низкую партию или даже временно освободить от пения. Важным в этот период является прослушивание учителем детей, которые переживают предмутационный период, иметь возможность вовремя реагировать на все голосовые изменения;

1. 16-19 лет. Данная возрастная категория является юношеской. Хор в данный период уже могут состоять из трех партий: сопрано, альт – голоса девушек; тенор и баритон – объединены в одну мужскую партитуру. Диапазон сопрано: до (первой октавы) – соль (второй октавы); альт: ля (малая октава) – ре (вторая октава); мужская партия: си (большая октава) – до (первая октава).

Существуют некоторые правила пения в юношеском хоре: при пении не допускать ускоренного, усиленного звука, следует расширять весьма осторожно диапазон и развивать дыхательную технику. Стоит не забывать, что при крикливом пении большой вред наносится еще неокрепшим, нежным связкам голоса. Так же немаловажным в певческом процессе является регулирование физических способностей детей и особенностей психики детей [20].

Результатом кропотливой работы является хорошее, правильное, чистое пение. В процессе разучивания произведения учащиеся приобретают основные понятия о песне, изучают выразительные средства музыки; в процессе разбора содержания узнают элементарные музыкальные понятия, термины, которые определяют характер музыкального произведения, то есть динамика, темп; при исполнении вокальных приемов и упражнений, дети должны осознанно и целесообразно использовать звукообразования. Весьма очевиден тот факт, что певческий голос может эффективно развиваться в случае, если дети будут правильно петь. Посредством правильного пения вокальные навыки смогут правильно сформироваться.

Для того чтобы решить задачи поставленные в работе, нам следовало уточнить термин музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста в процессе обучения пению. Вследствие этого, мы пришли к заключению, что музыкально-певческое формирование детей среднего школьного возраста это эффективный способ раскрытия индивидуальности каждого ребенка, самопознания с помощью специальных и общих способностей, стимуляции мышления, формирования необходимости в самовыражении в области творчества. Развитие музыкально-певческих навыков происходит в эмоциональной, наполненной ощущениями обстановке, а так же в области слуха и восприятия; оно выражается в восприятии певческой (первоначально увлечение, а затем и интерес, потребность) и исполнительской (вначале действия с подражанием, показом, а после самостоятельное выразительное и творческое проявление в пении) деятельности.

Развитие музыкально-певческих навыков детей среднего школьного возраста является особенным признаком дальнейшего музыкального образования детей, который объединяет в себе такие структурные элементы как: педагогический и образовательный. Учителю музыки следует решить определенные образовательные задачи: научить формировать звук, научить правильно брать дыхание, петь правильно в плане интонации в небольшом диапазоне, предпочтительно с поступенными связными движениями, научить тянуть звуки. Что касается педагогических компонентов - учитель музыки должен формировать и развивать у детей память и музыкальный слух, должен научить выразительному исполнению и привить любовь к пению и музыке в целом. При решении вышеупомянутых задач, перед учителем появляются новые задачи: научить петь каноном, научить правильно формировать гласных звуков в процессе пения, научить петь на так называемом «опертом» дыхании.

Ю.Н.Должиков выдвинул следующее определение «опертого дыхания». Опертое дыхание – это давление воздуха в легких, с практической точки зрения. В процессе выдоха, активную роль играют сжато напряженные мышцы брюшного пресса, которые при взаимодействии с губами помогают управлять объемом воздуха легких и его скоростным напором.

Как отмечает Л.А.Безбородая, вокальные навыки формируются в комплексе, тем не менее, не стоит уделять внимание на все звучащие недостатки сразу [8, с.132]. Выдвинув педагогические цели, на основе анализа вокальных и музыкальных возможностей, учитель выдвигает последовательные учебные задачи. Отношение детей среднего школьного возраста к вокальной деятельности является ориентиром правильной постановки задач. В случае если у детей ослабляется, теряется внимание и интерес, учителю необходимо изменить содержание и методы при разучивании песни.

Основными помощниками в процессе вокального исполнения учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) являются умения и навыки, накопленные в начальном этапе своего образования. Существуют определенные вокальные установки, правила которые дети должны соблюдать:

• сидеть (либо стоять) прямо, слегка отводить плечи назад, не напрягаться;

• руки опустить и положить на колени (при сидячем пении);

• петь легко, звонко, свободно, не форсировать звук, осмысленно применять твердую атаку в песнях маршевого и героического характера;

• смягчать и округленно формировать гласные звуки, в частности на верхних регистрах, при пении уметь исполнять различные музыкальные штрихи – staccato, marcato, legato, non-legano) [7, с.341].

При работе по формированию вокальных навыков учитель должен научить детей среднего школьного возраста брать правильное дыхание при пении, уметь распределять это дыхание при исполнении произведения с разнообразными динамическими оттенка – от forteдо piano, от forteдо mezzo-forteили наоборот, поддерживать дыхательную установку.

• в процессе пения песни подвижного характера делать быстрый, еле слышный вдох между фразами, не имеющие пауз;

При вокальном исполнении детей, учителя следует тщательно следить за тем, чтобы дети произносили текст грамотно, четко и ясно, не сливать воедино две согласные буквы, встречающиеся при окончании одного слова и начале другого.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕВЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВОКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ГАГАУЗСКИХ НАРОДНЫХ ПЕСЕН

2.1. Требования к музыкальному репертуару и принципы вокального обучения детей среднего школьного возраста

В процессе организации процесса вокального обучения, главным требованием является педагогические условия, в которых осуществляется сложный процесс музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста. Главной задачей нашего исследования является правильное построение вокального обучения для максимально эффективного развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста.

Для эффективного осуществления вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие, необходимо определить содержание данного процесса.

В работах многих авторов: Е.М.Малининой, В.А.Багодурова, Д.Е.Огороднова, И.И.Левидова и др. – предмет вокального обучения определялся с различных позиций. Так, например И.И.Левдидов дает определение таким образом: это «сведения о правильном, художественном пении; дыхание, артикуляция, чувство ритма, певческая установка; вокальная грамотность (акценты); выразительность» [20, с.117].

В.А.Багодуров отмечает о необходимости в процессе вокального обучения воспитывать элементарную технику голосообразования, музыкального и эстетического вкуса, художественно исполнительских навыков. [12, с.73].

Согласно Д.Е.Огородному, в процессе вокального обучения нужно обратить внимание на следующие элементы: «вторичный самоконтроль: объяснение правил дикции, дыхания, развития вокального звука»; активность в усвоении навыками, интерес к вокалу; ритмический и звуковысотный слух, дикцию, певческий голос, дыхание, «слуховой анализ в процессе вокала» [29, с.225].

Исходя из традиционных элементов содержания образования, вокальное обучение, нацеленное на музыкально-певческое развитие подростков, учитывает:

- опыт эмоциональной выразительности;

- опыт творческой деятельности;

- систему навыков и знаний.

Проанализируем компоненты содержания вокального обучения. Первый – знания, которые содержат теоретические сведения об основных качествах певческого звука и о навыках.

Знания тесно связаны с практической деятельностью. В разучивания песен ученики получают элементарные сведения о музыке, средствах музыкальной выразительности; при анализа содержания знакомятся с основными терминами, определяющими характер произведения, его динамику и темп; исполнение вокальных приемов и упражнений осознается подростками с точки зрения целесообразности и технологии их применения. Благодаря вокальному обучению ученики узнают о разнообразных правилах в пении и о своих голосовых возможностях. Критериям для проверки качества усвоения знаний устные ответы учеников и качество их исполнения.

Формирование вокальных навыков или постановке голоса является одной из проблем вокального обучения.

Вокальный процесс - является движением различных групп мышц. В процессе регулярной и длительной тренировки данные движения стать навыками.

Постановка голоса является установлением правильного взаимодействия отдельных частей голосового аппарата. А.П.Зданевич считает, что «главной задачей вокальной педагогики является обучение двигательному навыку» [17, с.53]

Вокальный навык – это частично автоматизированное средство выполнения действий, являющегося компонентом вокального действия. В его фундаменте лежит создание и упрочнение условно-рефлекторных связей. Автоматизм навыков помогает в вокале решить художественные и исполнительские задачи. При отсутствии вокальных навыков, исполнитель не способен достичь вокального мастерства. Вследствие этого главной задачей вокального обучения является развитие правильных приемов вокальной деятельности, доведение их до автоматизма.

Процесс развития вокальных навыков, происходит не стихийно, а подчиняется определенным закономерностям. Л.Б.Дмитриев выделяет три этапа в процессе образования двигательных навыков, которые в вокальной деятельности будут выглядеть следующим образом:

1. найти верную певческую работу голосового аппарата;

2. сохранить и уточнить навыки правильной работы голосового аппарата в разнообразных музыкальных заданиях и при произношении различных слов на всем диапазоне;

3. автоматизировать, шлифовать и найти многочисленные варианты звучания голоса, т.е. развивать нюансировки [15, с.539].

Г.П.Стулова выдвигает главные фазовые последовательности развития навыков:

1. найти правильное звукообразование;

2. перенести эти естественные движения голосообразующих систем на процесс исполнения;

3. автоматизировать движения всего голосообразующего комплекса [35, с.14]

Качество звучания голоса является основным критерием развития вокальных навыков. Говоря о качестве вокального звучания подростка, следует иметь в виду, главным образом его основные физические характеристики: динамическая, интонационная, тембральная. В.И.Сафонова указывает и на иной, не менее важный показатель успешной вокального обучения – состояние голосового аппарата ребенка [32, с.188]. Но, вследствие сложности технического обеспечения подобного анализа при проведении экспериментальной работы, мы сочли возможным ограничиться лишь оценкой качества звучания голоса детей среднего школьного возраста, считая, что по нему можно будет судить и состоянии голосового аппарата юного исполнителя.

К главным вокальным навыкам можно отнести:

- артикуляцию;

- звукообразование;

- слуховые навыки; (вокальный и музыкальный слух)

- певческое дыхание.

Уточнение вида вокального навыка дает возможность лучше понять сущность и более правильно в дальнейшем определить методику формирования.

Благодаря артикуляционному аппарату формируются звуки речи. В артикуляцию речевых звуков включаются многочисленные мышечные органы ротоглотного канала: язык, губы, зев глотка, мягкая глотка, а также мускулатура.

Основной задачей в работе над вокальной артикуляцией является выравнивание звучания гласных по тембру. На основе округления звонких гласных и приближения по своему звучанию к звонким [35, с.77].

Дикция – это правильность, разборчивость и ясность произнесения текста. В вокале она занимает важное место.

Хорошая дикция это ясное и четкое произношение, чистое звучание каждой согласной и гласной в отдельности, а также фраз и слов в целом. Кроме этого, нужно знать и применять практически правила культуры речи, правила логики речи.

И.И.Левидов выделяет две формы неправильной дикции:

1. вялая дикция – нечеткое произношение согласных, гласные «лишены свойственных им характерных звуковых очертаний»;

2. утрированная дикция, лишающая пение нужной «вокальности» [21, с.120].

Певческое дыхание является основой вокальной техники. От его постановки во многом зависит формирование других вокальных навыков и качества звука. Дыхание это энергетический навык, от которого зависит длительности и сила звука, его тембровые краски. Тренировка влияет на качество дыхательных движений. При правильном педагогическом воздействии выдох у исполнителей становится равномерным, экономичным. Певческое дыхание можно воспитать. [21, с.183].

Вокальные навыки считают двигательными навыками. Так и есть, в процессе вокального исполнения всегда присутствует движение мышц, без них невозможно воспроизвести звуки. Но главным в развитии вокальных навыков является слух. Не стоит отдельно рассматривать при воспроизведении звука работу слуха в качестве слухового навыка, а действия мышц – как моторные вокальные навыки. Голосовая моторика и слух при пении не отделимы физиологически, и отдельно не могут функционировать.

Успех вокальной работы зависит от степени развития музыкального слуха. Музыкальный слух своего рода способность представлять, воспринимать и эмоционально переживать содержание музыкального произведения во всех аспектах: тембровый, громкостный, формообразующий, ритмический, звуковысотный и т.д.

Говоря об узком смысле музыкального слуха, то нужно отметить, что в основе музыкального слуха лежит ощущение музыкальной высоты, возникающей в процессе соотношений между разными звуковыми линиями в их развитии.

Вокальный слух так же можно определить как интуитивное целостное восприятие общего физиологического комфорта исполняющего. Вокальный слух развивается постепенно, по мере освоения вокальной техники. Развитие вокального слуха происходит на основе собственного вокального опыта в процессе развития вокальных навыков, длительного слушания других исполнителей, общения с вокалистами и педагогом музыки.

Если говорить о последовательности развития навыков, то здесь мы согласны с точной зрения В.К.Тевлиной, которая считает, что развитие вокальных навыков протекает, как бы по спирали, и на первом этапе обучения необходимо одновременное включение в работу почти всех элементов вокальной техники. В следующих же этапах происходит работа по углублению [36, с.53].

Важно отметить, что развитие певческих навыков не является самоцелью. Как отмечает Т.И.Глушков «развитие вокальной культуры, вокального мастерства подростков немыслимо в отрыве от задач общего музыкально-эстетического образования, исходя из этого формирование вокального голоса, развитие характерных музыкальных способностей понимается музыкальными руководителями, как одно из главных условий успешного музыкального развития подростков» [14, с.47].

Опыт эмоциональной выразительности является еще одним компонентом содержания вокального обучения, который направлен на музыкально-певческое развитие учащихся. Всякая деятельность вызывает в ребенке эмоции и любое эмоциональное состояние отражается на деятельности. В процессе развития вокальных навыков этого нельзя не брать во внимание. Способность удивиться характеру различного звукового воздействия является основным признаком обладания музыкальности и определяется чувствительностью слухового канала восприятия. Развитие музыкальных способностей происходит на основе нервно-психической системы: уравновешенности и силы подвижности нервно-психических процессов. В процессе вокального обучения работа этого анализатора развивается и улучшается.

Главным признаком музыкальности является способность конгруэнтного переживания музыки, которая является проявлением универсального свойства человека – эмоциональной отзывчивости. Эмоциональная отзывчивость определяет качественную характеристику чувственной культуры человека, его музыкально-эстетического вкуса, как определенного уровня музыкально-поэтических представлений, которые дает возможность разглядеть и ценить прекрасное в музыке, и его опыт интонационного мировосприятия.

Эмоциональная отзывчивость на музыку это способность человека к смысловой рефлексии, переживанию содержания музыки. Человек осознает, обдумывает свои впечатления, эмоции, состояние и отношение в процессе интонационно-образного восприятия музыки рассматривается как эмоционально-музыкальная отзывчивость. Для выразительного пения требуется не только передача эмоционального состояния, но и жестами, мимикой и движениями выражение своего отношения к содержанию произведения.

Эмоционально-волевая воспитанность человека отражается в его эмоционально-оценочном отношению к миру, собственной деятельности. Знания подростка в вокале и его вокальные навыки не всегда говорит о том, что он положительно относится к своей деятельности.

Важнейшей характеристикой исполнительского творчества подростка является эмоциональная выразительность голоса исполнителя.

Опыт творческой деятельности является одним из главных составляющих содержания обучения, направленного на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста. В вокальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, конкретного и абстрактного, интуиции и логики, активности, творческого воображения, способности быстро принимать решение. Данный опыт подготавливает подростка к самостоятельному решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Он предполагает развитие творческого мышления. Творчество развивает наблюдательность, память, интуицию, целеустремленность – это все необходимо во всех видах деятельности и, особенно, в сфере искусства.

Творчеством мы называем процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые духовные и материальные ценности. Творчество представляет собой появившуюся в процессе труда способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям.

Творчество включает наличие у человека способностей, умений и знаний, мотивов, благодаря которым делается продукт, который отличается уникальностью, новизной, оригинальностью. Творчество подростка основывается на ярких, эмоциональных впечатлениях. В качестве примера можно привести следующее: при слушании музыки, человек всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором, но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, после прослушивания произведения рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. И далее – к творчеству композитора и творчеству слушателя присоединяется творчество исполнителя.

Отношение подростков к учебной и вокальной деятельности, определяется тем, как учитель организовывает учебный процесс, каково содержание его. Для вырабатывания правильного отношения к вокальной деятельности подростка, необходимо специальным образом построить процесс обучения. От того, каков этот процесс, из чего состоит он, как эти части соотносятся между собой - от всего этого во многом зависит результат обучения, его воспитывающая и развивающая роль.

Процесс вокального обучения, нацеленный на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста важно обеспечить так, чтобы оно поддерживало бы плодотворную и эффективную учебную работу каждого ученика, и было бы основой для его самосовершенствования и самообучения в будущем.

Обучение это сильнейшее средство воспитания. Принцип воспитывающего обучения и всестороннего развития очень важен, так как в формировании вокальных навыков у учащихся среднего школьного возраста развивается голос, музыкально-эстетический вкус, исполнительские задатки, умственные способности: воля, нравственные чувства, речь, воображение, мышление, наблюдательность, память.

Вокальный процесс это общение с музыкальным искусством и поэтому он несет в себе сильный развивающих и воспитательный фактор. Например, рекомендуя ребенку сделать оценку качества своего голосового звучания, как правило, ставить цель – развить аналитические способности подростка. Тренируя способность ученика различать эмоциональную выразительность вокального произведения, мы создаем у него способность замечать настроение людей окружающих его, их внутреннее состояние, вызывали у подростка чувство сострадания, желание прийти всегда на помощь, т.е. воспитание чуткости к человеку.

В вокальной педагогике развивающий и воспитывающий характер обучения связан с принципом научности, который исходит из объективно существующих явлений вокального процесса, из закономерностей их взаимосвязи. Особое значение приобретает соблюдение принципа научности при вокальном обучении так как знания учителя должны совпадать с объективным данным для верного воздействия на развитие голосового аппарата учащегося среднего школьного возраста. Для осуществления данной цели учителю следует самому хорошо понимать природу каждого вокального явления (дыхание, атаки, певческий регистр и т.д.), знать физиологические и психологические особенности каждого подростка, научить ученика на сознательном уровне воспринимать практическую ценность усваиваемых навыков. Необходимы знания причин образования нежелательных качеств звука (сиплого, носового, горлового звука) и способом их исправления. Современные научные данные о вокальном голосе и процессе голосообразования обеспечивают исполнение принципа научности вокального обучения.

На научный принцип основывается принцип физиологической доступности обучения, который понимается не как легкость, а как мера посильной трудности обучения. Без знания процесса голосообразования, путей воздействия на него, без точного представления уровня музыкального, художественного, возрастного и физиологического, а также вокально-технического развития ученика, возможно, определить, что для него посильно в каждый определенный период обучения. Верное определение уровня развития подростка зависит от опоры на нужные объективные научные данные.

Принцип системности и последовательности тесно связан с принципом доступности. Он предполагает обязательное следование от легкого к трудному, от простого к сложному при развитии вокальных навыков и освоении учебного материала (вокализы, вокальные упражнения, художественное произведение с текстом).

Большинство вокальных навыков, в особенности гибкость и подвижность, легко теряются, как только делается перерыв в занятиях. Во избежание этого, необходимо поддерживать и развивать те успехи, которые были доступны в процессе обучения.

Успех обучения обеспечивается, главным образом, знанием учителя всех своих учащихся: качеств их характера, личности, своеобразной познавательной деятельности и музыкального формирования и т.д. Такие знания возможны лишь при серьезном и правильном изучении подростков и лишь тогда обеспечивает принцип учета индивидуальных особенностей подростков.

Особое значение в процессе вокального обучения приобретает общее положение педагогики об индивидуальном подходе к ученику. В классе сольного пения на главный план выдвигается необходимость учета особенностей звучания голоса и голосообразования каждого ребенка, которые обусловлены особенностями строения и работы его голосового аппарата. Границы возможностей каждого подростка разные, так как выносливость голоса имеет индивидуальный предел и часто не зависит от общей физической выносливости. Если учитывать взрослые особенности подростка (мутация), мы не должны допускать чтоб голос ученика переутомлялся и должны следовать правилам: петь понемногу, но чаще и систематически. С начинающими учащимися первые занятия должны продолжаться 15-20 минут. С течением времени, продолжительность занятий увеличивается и ограничивается первыми признаками утомления.

Принцип единства технических и художественных сторон обучения являются основополагающими в музыкальной и вокальной педагогике. Задачей технического развития вокального голоса подростков полностью подчинена художественным целям. У вокального исполнителя, в отличие от инструменталистов, его «инструмент» находится в нем самом и является частью его организма. При вокальном обучении органы голосового аппарата специальным образом приспосабливаются к выполнению вокальных задач. Следует отметить, что большая часть голосового аппарата, включительно гортань, не подчиняются нашему сознанию. Многие органы голосового аппарата управляются через представления о звуке, через органы слуха, которые влияют на двигательные центры, которые связаны с пением. Представление о вокальном звуке, характер звучания определяется его эмоциональным содержанием, музыкально-смысловой выразительностью, существенно влияющие на работу голосового аппарата, на налаживание его функции.

Принцип единства эмоционального подтекста и художественной выразительности лежит в основе развития технических навыков. В процессе вокального обучения эмоции играют ведущую роль. Не может быть ничего не выражающего вокального звука. В нем всегда проявляется эмоциональное состояние исполнителя. Когда музыка завлекает детей, процесс обучения дает хороший результат, и наоборот.

Существуют также профессиональные требования к вокальному звуку: близкость, звонкость, опертое красивое звучание - тесно связаны с оптимистическим настроем. Такой настрой создает важный тонус организма, который благоприятно влияет на развитие всех вокально-технических навыков. В работе с детьми среднего школьного возраста наша задача состояла в заинтересованности и привлечении подростков вокальной деятельности и развитии вокальных навыков.

Принцип положительного фона обучения тесно связано с принципами художественной выразительности и единствами эмоционального подтекста. Эмоциональное состояние подростка всегда оказывается на результатах работы над голосом. В состоянии огорчения память и мышление не сильно активны, как при радостном, спокойном или состоянии бодрствования. Вследствие этого в работе с детьми среднего возраста мы создаем должны создать эмоционально приподнятую атмосферу. Мы стараемся быть оптимистически настроенными, жизнерадостными, стремится не проявлять досады, неудовлетворения и разочарования.

На первых этапах развития вокальных навыков, стремясь развить яркие эмоциональные реакции ученика, учитель регулирует эмоциональные проявления подростка. Такая необходимость вызывается тем, что сильная эмоциональность часто может вызвать скованность и напряженность. На поздних этапах – эмоциональная возбудимость будет фактором, ускоряющим процесс обучения.

Принцип предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию. Каждый новое музыкальное понятие или термин, включаемый в процесс обучения, основывается на полученном ранее слуховом восприятии подростка. Сперва происходит разучивание мотива, фразы или всей песни в целом, лишь потом включается новое понятие через серию вопросов, стимулирующих мышление учащегося; после проводится анализ способов исполнения, выделяются элементы музыкального языка и осмысливается их выразительное значение. Для того чтобы выполнить даже самое простое упражнение, мы советуем ученику сперва представить звук в уме, и после попытаться его воспроизвести.

Принцип творческой активности и сознательности учеников состоит из сознательного отношения к вокальной деятельности, понимания нужности преодолевать трудности в учебном процессе, а также сознательно усваивать знания, формировать умения и навыки.

Все задачи по развитию вокального голоса будут осуществлены успешно лишь в том случае, если ученик научится осознанно контролировать звучание собственного голоса. Например, при освоении певческого вдоха, подростку нужно знать, чем такой вдох имеет отличие от обычного, какими качествами характеризуется, как выполняется, как влияет на певческую фонацию, каким должен быть правильный звук, уметь его воспроизвести и хорошо представлять, что надо сделать для того чтобы образовалось нужное звучание. Благодаря этим знаниям можно реализовать принцип сознательности.

В данном параграфе мы рассматривали принципы и содержание вокального обучения, направленный на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста и можем сделать следующие выводы:

1. Исходя из традиционных компонентов содержания образования, вокальное обучение, нацеленное на музыкально-певческое развитие детей, учитывает:

- опыт эмоционально-волевого отношения;

- опыт творческой деятельности;

- систему знаний и навыков.

2. В основе успешной реализации проблемы музыкально-певческого развития в процессе вокального обучения учащихся среднего школьного возраста лежит совокупность специальных педагогических принципов.

1. Методы и приемы работы с детьми среднего школьного возраста в классе вокала.

Совокупность педагогических методов вокального обучения, направленные на музыкально-певческом развитии детей среднего школьного возраста является основой реализации целей и задач нашего исследования.

Функциональную сущность и значение методов мы выявляли исходя из общенаучного, философского и педагогического представления о них.

Термин метод (греч. methodos) означает – способ продвижения к истине, путь, способ практического или теоретического осуществления чего-либо, другими словами способ достижения какой-либо цели, решения конкретных задач, набор операций и приемов, необходимых для этого. Упорядоченным способом для достижения учебно-воспитательных целей в процессе обучения является метод.

В педагогике, метод обучения определяют как способ взаимообусловленной и взаимосвязанной деятельности учеников и педагога, ориентированный на достижение целей обучения, или как систему целенаправленных действий учителя, организующих практическую и познавательную деятельность учеников и обеспечивающих решение задач обучения. [16, с.68]

Процесс вокального обучения это взаимосвязанная деятельность ученика и учителя. Методика вокального обучения это комплекс методов, благодаря которым осуществляется данная взаимосвязанная деятельность.

Методы вокального обучения учащихся многообразны и сложны, они состоят из познавательных процессов с практическими умениями и основываются на процессах мышления. Из этого следует, что методы обучения выступают как способы организации установленной учебной деятельности детей по решению задач и достижению дидактических целей, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний; б) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков; в) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике.

Из всех методов музыкально-певческого обучения, нами были выбраны и классифицированы следующие, согласно поставленным в работе задачами:

- специальные, вокальные: вокальных ощущений, фонетический, мысленного пения и зрительной наглядности, концентрический;

- применения знаний на практике и выработке навыков и умений: упражнений, работа над произведением;

- активизирования музыкальной деятельности: эмоционального воздействия, поощрения успеха;

- самостоятельной работы учащихся по усвоению и осмыслению нового материала: исследовательский, эвристический и эмоциональный, репродуктивный, сравнительного анализа;

- получения новых знаний: иллюстративно-объяснительный (показ, объяснение).

Классификация методов вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста может быть представления следующим образом (рис.2.1):

Рис. 2.1. Классификация методов вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие детей

Проанализируем особенности и сущность использования вышеуказанных методов и приемов в процессе вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста.

Главной опорой используемого нами ряда методов являлось сплетение умственных операций с эмоциональной отзывчивостью детей в процессе выполнения тех или иных заданий.

В работе с подростками большое значение имеет иллюстративно-объяснительный метод, который состоит в сообщении учителем готовой информации о вокальном звуке, голосообразовании и не содержит элементов проблемности. Данный метод формирует и развивает голосовую функцию подростка, одновременно влиять на его волевую, двигательную и эмоциональную сферы. Он состоит из традиционных методов: объяснение с помощью демонстрации, устного слова профессионального вокального звучания и способов работы голосового аппарата, создающих такое звучание.

Объяснение – словесный, устный или вербальный метод, чаще всего применяется при изложении такого материала, который требует анализа, описательности.

Благодаря словесному методу, (рассказ) учитель сможет настроить учеников на восприятие музыкального произведения, интересной информации из жизни композитора, события, связанные с его творчеством.

Ассоциативность и образность имеет большое значение при объяснении качеств певческого тембра и звука. Ребенку может быть трудно понять, что от него требует учитель, говоря: «подними мягкое небо», «опусти гортань» и т.д. В этом случае учителю следует использовать образные выражения, появляющиеся от собственной манеры исполнения и собственного ощущения звука.

При стремлении вызвать у детей правильное представление о вокальном звуке и правильную работу голосового аппарата, необходимо использовать образные выражения, которые в своем сочетании составят способ воздействия на сферу воображения подростка. При этом, можно использовать определения, связанные не только с зрительными, осязательными, слуховыми, резонаторными и даже вкусовыми ощущениями (словесный, яркий, темный, глухой, звонкий тембр; вялое, низкое, высокое, зажатое звучание; и т.д.)

Использование образных выражений, в вокальном обучении успешно проходит тогда, когда они совпадают с конкретными указаниями, с ходом показа, когда вызывают у подростка точные представления о правильной работе голосового аппарата, или его компонента, когда термин, дающий положительный результат вызывает у подростка определенные нужные действия. При использовании образных выражений следует особо учитывать ощущения, которые рождаются у ученика в связи с его ощущением звука. Те из них, которые ассоциируются у ребенка с правильным звучанием, необходимо отбирать для дальнейшей работы. Например, для того, чтобы гортань была в нужном певческом положении, либо при объяснении состояния «зевка», можно применить выражения: «горячая картошка», короткий испуг и т.д.

Иллюстративностью мы называем непосредственное восприятие доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, воздействующими на нас. Ученик может получить сильное и яркое впечатление при помощи показа, сопровождающегося разъяснениями технологии способов звукообразования с привлечением подростка к обсуждению характера звучания и интерпретации исполняемых песен. Тем не менее, объяснение и показ не смогут сразу вызвать у ученика нужное звучание, ему потребуется некоторое усвоение манеры звуковой подачи, без анализа деталей работы голосового аппарата. Каждый подросток ссылается на некоторый музыкальный опыт: если он не пел сам, то слышал, как поют другие. На базе данного опыта понятие «вокал», «пения» ему ясны.

Вместе с показом звучания при работе с начинающими подростками может широко применяться иллюстрация видимых движений различных частей тела: головы, рук и т.д. – а также артикуляционных органов: нижней челюсти, языка, губ и т.д. Такое воздействие относится к специальным способам вокального обучения – мышечным приемам, т.е. особым образом организуемыми движениям органов голосового аппарата. Основными мышечными приемами являются: зевок, сохранение вдоха во время пения, задержка дыхания.

Эвристический метод включается по мере освоения вокально-технических и художественных навыков. Он состоит в том, что учитель организует выполнение учениками отдельных шагов поиска. Часто это может быть задание по поиску характера звучания, соответствующего осваиваемому вокальному произведению. Учитель подводит ученика к выполнению задания, помогает ему выявить эмоционально-смысловое содержания вокального произведения. На базе выявленного содержания подросток, актуализируя, привлекая имеющиеся у него навыки и знания, формирует необходимое звучание, мотивирует его качества.

В работе с детьми среднего школьного возраста часто применяется метод сравнительного анализа. Благодаря данному анализу ученик учится делать оценку собственному исполнению, что способствует развитию навыка самоконтроля в процессе обучения. Данный метод мы использовали с первых уроков: учитель включал два образца одного и того же звука или способа звукообразования и просил подростка сделать сравнение и ответить какой из них лучше. Постепенно, сравнивая разные виды звучания голоса, подростки учатся анализируя воспринимать отдельные компоненты вокальной техники, различать правильное и неправильное звучание. В процессе обучения уместно применять записи голоса на телефон для прослушивания и анализа подростком собственного исполнения. Это поможет ребенку, услышать и проанализировать свои ошибки и недостатки, найти способ их исправления.

Благодаря данному методу у учащегося среднего школьного возраста интенсивно развиваются мыслительные способности, художественный вкус и вокальный слух.

Наиболее распространенным в практике музыкального воспитания является сравнительный метод. Данный метод помогает создать ситуации, вызывающие у детей интерес. При выполнении творческих заданий делается анализ музыки, а значит, подростки должны будут вслушаться в нее, следить за изменениями звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Метод сравнения также применяется и для развития эмоциональной отзывчивости и представления о выразительности музыкального языка. В процессе исполнения учителем знакомого для детей произведения немного иначе – с изменением одного из выразительных средств, например темпа, создается ситуация, вызывающая у ребенка интерес. Предлагая проанализировать, отчего изменился характер музыки, учитель активизирует внимание подростка. Благодаря выполненному заданию подросток способен ощутить выразительность используемых музыкальных средств композитора.

Исследовательский метод является способом организации творческой, поисковой деятельности подростка. В вокальном обучении данный метод применяется в анализе учеником музыкального и поэтического текста, эмоционального содержания осваиваемого художественного произведения, поиску средств вокальной выразительности, к созданию своего собственного исполнения, интерпретация произведения.

Метод стимулирования музыкальной деятельности является важным методом для создания творческой и эмоциональной атмосферы в процессе вокальной деятельности. Сутью метода эмоционального воздействия является выражение учителем своего отношения к музыкальному произведению мимикой, словом, жестами. Например, голос учителя может изменяться в зависимости от характера произведения и музыкального настроения: голос звучит ласково, нежно, тепло при рассказе о колыбельной; торжественно, с мужественной интонацией, если это патриотическая песня. Все приемы выразительности преподаватель использует для увеличения эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений детей.

Метод эмоционального воздействия эффективен лишь в том случае, если между учеником и учителем складываются хорошее отношение, если учителя является авторитетом в классе: сольное эмоциональное воздействие на ребенка можно оказать лишь в атмосфере взаимопонимания и доверия. Учителю, обучающему ребенка на протяжении многих лет, очень важно замечать происходящие изменения в ученике и вовремя перейти к более серьезному, «взрослому» тону занятий, что подростки очень любят.

Ученики всегда нуждаются в оценке и поощрении проделанной работы, лучше в словесной форме, чем с помощью балла. Активизирование интереса ученика к музыкальной деятельности способствует созданию ситуации успеха. Поощрение очень важно особенно в тех ситуациях, когда ребенок старается, но испытывает затруднения, например, из-за отсутствия связи между голосом и слухом, не может достичь чистого интонирования. Поощряя ученика, преподаватель создают ситуацию успеха, а радостные переживания придает подростку силу, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением произведения. Имеются и подростки испытывающие чувство неуверенности, боязнь при выполнении творческих заданий, когда учитель предлагает сочинить свою песню. Положительная оценка и подбадривание помогают создать обстановку непринужденности, раскованности, которая необходима в творческом процессе.

Фонетический метод – является специальным эффективным методом в вокальном обучении детей среднего школьного возраста. Данный метод опирается на речевой опыт учеников, привлекает организованные, четкие речевые стереотипы. Таким образом, в процессе работы с детьми мутирующими, акцент дается на речевую интонацию с дальнейшим его пропеванием. При чередовании данных функций мы можем добиться легкого перехода от разговора к пению и обратно. И в это же время это воспитывает координации, характерные для каждой функции в отдельности.

Регулирование положения гортани при вокальном исполнении разных фонем является главным требованием в достижении ровности тембрового звучания. Каждый слог, фонема и слово целостно организует работу голосового аппарата в определенном направлении.

В группу специальных вокальных методов также относится «концентрический» метод. По этому методу обучение нужно начинать с середины диапазона голоса ученика (примарных тонов), от тонов, берущихся без всякого усилия, с формирования на них необходимых профессиональных качеств звучания. И после, постепенно распространять такое звучание вниз и вверх по диапазону голоса. Главной спецификой данного метода является глубокий индивидуальный подход при обучении подростка.

Этот метод основывается на ряде положений:

- непринужденное, свободное голосообразование;

- соблюдение последовательности при исполнении вокальных упражнений;

- попадание в ноты без «подъездов», с точностью;

- пение ровным по тембру звуком на всем диапазоне;

- умение тянуть долго ноту ровным по силе голосом;

- избегание форсированного звука;

- умение открывать рот умеренно, без усилий и гримас;

- плавное без придыхания пение;

- не допускать утомления подростка.

Метод мысленного пения также несет в себе эффективность в работе с подростками. Данный метод используют не только в вокале, но и в процессе обучения игре на инструментах. Данный метод направлен на формирование вокально-слуховых представлений, которые касаются не только высоты тона, а охватывают все вокально-исполнительские компоненты.

При работе с плохо интонирующими учениками среднего школьного возраста на самом начальном этапе обучения необходимо применение данного метода, так как он анализирует слуховое внимание, которое направлено на запоминание и восприятие звукового примера для подражания. В процессе вокального исполнения ученик учится правильному интонированию и воспроизведению звука, метод мысленного пения подготавливает почву для обучения, при этом, не подменяя тренировку. Иными словами, интонация улучшается при регулярном воспроизведении звуков определенной высоты, когда ребенок путем ошибок и проб пытается подстроиться своим голосом к тому звуку, который он слышит.

Мысленное пение – это эффективный метод развития вокально-слуховых представлений. Это способ обучения, ускоряет процесс разучивания песни, усвоения вокальных навыков. Он учит развитию творческого воображения, внутренней сосредоточенности, необходимое для большей выразительности в исполнении.

Благодаря слуховому восприятию у подростков активизируется сочетание метода зрительной наглядности и мысленного пения. Основываясь на образном воображении и мышлении подростка, учитель при помощи рисунков, графиков, ручных знаков, дыхательных движений и артикуляций, может смоделировать качество звукового примера.

В процессе нашей работы с учащимися среднего школьного возраста с первых же уроков вводится система ручных знаков, благодаря которым у детей развивается ассоциативное представление о правильном звукообразовании. Каждый такой знак имеет определенное значение: место расположения формирующего звука (полетный, близкий), интонационная высота (ниже, выше), объем звука (округлый, плоский) и т.д. Ручные знаки являются помошниками в корректировке певческой деятельности ученика, не прерывая процесс голосообразования. Таким образом, в момент пения произведения или упражнения подростком, учитель знаками рук, указывает на способ устранения недостатка звуковедения. Данный метод дает возможность на расстоянии и оперативно вмешаться в процесс голосообразования и устранить недостатки, что очень важно в процессе концертного исполнения.

Благодаря методу упражнений у подростков формируются вокальные навыки.

Сущностью данного метода является многократные действия, тренировка в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляет знания, разрабатывает соответствующие навыки и умения, а также развивает свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения должны:

- проводиться только тогда, когда ученик хорошо усвоил и осмыслил изученный материал;

- способствовать дальнейшему углублению знаний;

- содействовать развитию творческих способностей подростка.

На осуществление тренировочной деятельности большое влияние оказывает характер тех навыков, которые необходимо развивать у подростков. Исходя из этого, можно выделить следующие упражнения:

1. дыхательное (Приложением 2. Упражнение №2);

2. творческие (художественно-образное мышление);

3. вокально-певческая фонация (разные виды техники) (Приложение 3);

4. слуховые (развитие музыкального слуха и т.д.) (Приложение 2);

5. дикционные и речевые – речевая фонация (правильно и четко произносить слова) (Приложение 4. Упражнения и скороговорки для формирования хорошей дикции);

6. артикуляционные (работа губ, языка и т.д. Упражнение №3 «Разминка для лица»);

В процессе проведения тренировочных упражнений учителю необходимо так же использовать следующие приемы, которые способствуют формированию умений и навыков:

- учитель, опираясь на усвоенные учениками теоретические знания, объясняет ему цель и задачи дальнейшей тренировочной деятельности;

- учитель показывает, как необходимо выполнять упражнение;

- первоначальное воспроизведение учеником действий по применению знаний на практике;

- дальнейшая тренировочная деятельность ученика, нацеленная на совершенствование формируемых вокальных навыков.

Стоит отметить, что не всегда данные этапы выступают с достаточной четкостью, тем не менее, такая ступенчатость в той или иной мере присуща процессу формирования вокальных навыков.

Первые тренировочные упражнения по использованию навыков на практике могут начинаться с предварительного показа преподавателя и носить игровой характер. Например, для плохо интонирующего подростка хорошо подойдут игры (Приложение 2. Игры «Допевалка», «Услышь ноту!», «Выше, выше, выше» и т.д.).

По мере освоения подростком навыков упражнения усложняются. Упражнения должны быть новыми и не требовать от ученика творческого подхода и вдумчивости.

Таким образом, учебная деятельность усложняется и приобретает самостоятельно-творческий характер.

Следующим методом по использованию знаний на практике и выработке навыков и умений является работа над произведением.

Проблема отбора оптимального, дидактически продуманного вокального репертуара, является важным в музыкальной педагогике. Решающей точкой при подборе репертуара является:

- методы прогнозирования результатов применения того или иного музыкального материала в рамках занятий;

- диалектика условий дидактических задач и уровня восприятия музыкальных сочинений;

- выявление методов отбора результатов анализа сочинения, для использования на различных возрастных уровнях;

- выявление структуры анализа музыкального произведения;

- определение содержания произведения, рекомендованного для занятий и выявление основных критериев и оценочных факторов.

Правильный подбор вокального репертуара, примененного при обучении, обеспечивает возможность применения знаний на практике и выработке учениками вокальных навыков.

Исходя из этого, каждый подросток для педагога оказывается неповторимой задачей, которую ему приходится решать, гибко преломляя и сочетая приемы и методы педагогического воздействия. При построении плана работы с учеником среднего школьного возраста, основное внимание необходимо направить на методы обучения, ведь они и явятся решающими в интенсификации музыкально-певческого развития подростка.

От средств организации процесса обучения зависит посильность, доступность для детей, преподаваемых им знаний. Методы выступают в качестве основы воспитания у подростков самостоятельности в усвоении знаний, умений и навыков.

Подведя итоги данного параграфа, мы пришли к следующему выводу:

1. Проанализированные нами методы, во-первых, создают благоприятную среду для музыкально-певческого развития подростков, во-вторых – для осуществления широких социальных задач – развитие личности и самосовершенствования подростка.

2. Один из главных средств вокального обучения, нацеленное на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста, распространенных в данном параграфе – использование таких заданий, выполнение которых требует от подростка активной поисковой деятельности, что возможно при организации проблемных ситуаций, где ребенок сталкивается с трудностями, которые он не может решить при помощи имеющихся у него запасов знаний, убеждая в необходимости получения новых знаний или использования старых в новой ситуации.

3. Данная методика имеет много преимуществ, влияющих на успешное протекание процесса музыкально-певческого развития в процессе вокального обучения учащихся среднего школьного возраста. К ним можно включить растущий у ребенка интерес к музыкальному искусству, развитие навыков самостоятельного обучения, активизацию различных видов памяти и восприятия подростков, развитие навыков исследования, выдумки, увеличение количества и качества усвоенного учебного материала.

2.3. Эффективность экспериментального вокального обучения детей среднего школьного возраста

Данная часть исследования выражает часть экспериментальной работы, приведенный на базе двух средне образовательных школ Гагаузии. В экспериментальной работе принимали участие 22 ученика, в возрасте 12 – 15 лет, проявляющие желание обучаться вокалу и находящиеся в различном уровне музыкальной подготовленности (многие дети не имели желания обучаться музыке, а некоторые ученики считались музыкально неспособными).

Целью данного исследования является создание эффективной методики вокального обучения детей среднего школьного возраста, ориентированный на музыкально-певческое развитие детей.

Основными задачами эксперимента являются:

- создание исследовательских процедур (системы показателей и их оценочных критериев, методов измерений);

- анализ современных методик вокального обучения детей;

- экспериментальная проверка продуктивности предлагаемой методики.

Экспериментальная часть содержала констатирующий, формирующий и завершающий этапы.

В констатирующей стадии эксперимента:

- мы изучили методическую литературу и опыт педагогической работы с детьми среднего школьного возраста по развитию вокальных навыков и развитию музыкальных способностей;

- мы провели диагностику уровня вокального и общего музыкального развития подростков в классе общего вокала;

- мы разработали рекомендации по репертуару.

Благодаря изучению педагогической и методической литературы по проблеме музыкального развития и вокального обучения подростков, мы разработали методику вокального обучения детей среднего школьного возраста, акцентированный на музыкально-певческое формирование подростков.

Для исследования начального уровня обучения детей среднего школьного возраста были использованы следующие методы: индивидуальное прослушивание (песни, список заданий, состоящая из разнообразных попевок и упражнений). Здесь уделялось внимание физическим характеристикам голоса детей:

- интонационный – чистое интонирование; диапазон звука, звуковысотность;

- тембральный – обертоновый состав звука; регистровая сглаженность; «полетность» и легкость голоса; выравненности и округлость гласных звуков; качество вибрато в певческом голосе;

- динамический – ширина динамического диапазона;

При случае, если подросток неправильно интонировал, необходимо было найти причину детонации. Главным образом это было связано с нехваткой опыта формирования вокального звука, с нарушением взаимосвязи голоса и слуха, в виду начального процесса возрастных изменений в организме детей среднего школьного возраста (мутации). В каждой ситуации, любой плохо интонировавший ученик требовал нашего внимательного и бдительного нашего отношения.

Оценивание исходного уровня музыкально-певческого развития осуществлялась, опираясь на содержание вокального обучения, по ниже изложенным показателям: звукообразование, артикуляция, певческое дыхание, навыки эмоциональной выразительности, слуховые навыки, опыт творческой деятельности.

Оценивание каждого показателя осуществлялась по пятибальной системе. Каждая цифра означала определенный уровень: 1 – низкий (н), 2 – ниже среднего (н/с), 3 – средний (с), 4 – выше среднего (в/с), 5 – высокий (в). Уровни промежуточные (выше среднего, ниже среднего) выявлялись исходя из заданного высокой и низкой отметкой пространства, а также среднего ориентира музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста.

Термин «звукообразование» включает в себя: качество тембра ( чистота, резонирование, степень напряженности звучания голоса, легкость и полетность голоса), атака звука, звуковысотный диапазон.

Низкий уровень – придыхательная атака – звуку предшествует шум воздуха при выдыхании, или твердая – голосовые связки смыкаются плотно до начала выхода; тембр глухой, сиплый, крикливый, напряженный; звуковысотный диапазон меньше квинты.

Средний уровень – звуковая атака мягкая, тем не менее иногда случаются «подъезды»; тембр не всегда ровный, бедный, но не напряженный; Звуковысотный диапазон квинта-октава.

Высокий уровень – мягкая атака, звук берется «сверху», без призвуков; звонкий, не напряженный и достаточно насыщенный тембр; звуковысотный диапазон больше октавы.

Певческое дыхание выражается в следующем: умение контролировать подачу дыхания в связи с задачей постепенного ослабления и усиления звука (динамический диапазон); владение экономный и постепенным выдохом (продолжительность фонационного выдоха); стремление сохранения вдыхательной остановки при пении, создающая ощущение опоры явка на дыхание.

Низкий уровень – поверхностный, шумный вдох при помощи поднятия плеч, отсутствует опора на дыхание, звук постепенно затухает и не выдерживается на одной высоте; короткий фонационный выдох.

Средний уровень – есть опора на дыхание, но сохраняется на короткий срок времени; динамический диапазон mf-mp; упражнения выполняются с постепенным затуханием голоса; средняя продолжительность фонационного выдоха.

Высокий уровень – опора на дыхание хорошая, упражнения поются ровным голосом, звук выдерживается без затухания на одной высоте, выдох экономный и постепенный, диапазон динамический f-pp.

Термин «артикуляция» включает в себя: ровность тембра на различных гласных на всем диапазоне, качество дикции (грамотное, разборчивое, осмысленное произношение).

Низкий уровень – артикуляционные движения вялые – неразборчивая дикция или работа губ, языка и нижней челюсти слишком энергичная – малоприятное, «пестрое», излишне открытое звучание гласных.

Средний уровень–не всегда разборчивая дикция; тем не менее, на всем диапазоне гласные не «пестрят».

Высокий уровень – разборчивая, четкая дикция; на всем диапазоне на всех гласных ровный тембр.

Слуховые навыки выражаются в следующем: чувство лада, звуковысотный слух, чувство ритма, а также: восприятие качества певческого голоса, чистота интонирования, музыкальная память и оценка учениками качества вокального исполнения и самооценка.

Низкий уровень–слуховые особенности низкие, плохая точность звуковысотного интонирования; отсутствие музыкальной памяти.

Средний уровень – средняя точность звуковысотного интонирования; музыкальная память непродолжительная, при наличии каких-либо музыкальных знаний и слуховых представлений, ребенок не может их применить в новой ситуации.

Высокий уровень – хорошая точность звуковысотного интонирования; способность ориентироваться и тонко слышать в певческом звучании, способность слышать особенности звука: его позицию (низкую и высокую), степень округления, яркость и т.д.; хорошая память.

Навыки эмоциональной выразительности: развитое эмоциональное восприятие, интерес к певческой деятельности, владение различными эмоциональными состояниями и чувствами, личное отношение к музыке, жест, движение, мимика, внутренний настрой от понимания содержания и смысла исполняемого и умение сопереживать.

Низкий уровень – отношение к певческой вокальной деятельности безразличное, ограниченная эмоциональность, исполнение на выразительное (движения – скованные, мимика – вялая, эмоциональный настрой не совпадает с содержанием песни).

Средний уровень – не стабильный интерес вокальной деятельности, недостаточно выразительное исполнение при эмоциональной отзывчивости (вялая мимика, скованные движения, тем не менее внутренний настрой способен передавать содержание исполняемого произведения).

Высокий уровень – интерес к певческой деятельности активный, способность сопереживать музыке и эмоциональная отзывчивость высокая, выразительное исполнение.

Опыт творческой деятельности предполагает в процессе прослушивания произведения овладевать навыком наблюдения, умение передавать свои впечатления и самостоятельно разобрать песню, стремление развиваться, художественный кругозор подростка, инициатива и активность участия в разборе произведения, применение нового опыта в иных сферах, познавательный интерес.

Низкий уровень–характер деятельности ребенка пассивный, отсутствует познавательный интерес, аналитическое способности низкие, неспособность объяснить свои чувства и мысли вызванные музыкой, неумение создания логической модели музыкального произведения, неспособность использования личного опыта, ассоциативное и образное мышление слабое.

Средний уровень – выражение спокойной готовности к урокам, старательность, интерес к пению не может быть назван как ситуативный, в процессе разборки содержания произведения ребенок не проявляет свою инициативу, тем не менее на наводящие вопросы активно отвечает, применяет разные представления, личный опыт и ассоциации, но только после педагогической подсказки, в случае наличия каких-либо музыкальных знаний или слуховых представления, ребенок не способен их применить в новой ситуации.

Высокий уровень – ученик интенсивно интересуется вокальной деятельностью, выразительное исполнение предложенного произведения, проявление высокого познавательной и творческой активности, владение широким художественным кругозором, легкое применение нового опыта в иных сферах, активное участие в разборе произведения, предложение собственного варианта интерпретации вокального произведения.

В «Таблице 2.1.» представлены результаты оценивания уровня музыкально певческого развития детей среднего школьного возраста. Данные результаты были получены в процессе индивидуального прослушивания и беседы с учащимися. В «Диаграмме 2.2.» даются результаты диагностики в процентном соотношении.

«Таблица 2.1.»

Результаты диагностики исходного уровня музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста

Учебное заведение	Фамилия, Имя ученика	показатели						Средний бал		Уровень
		Звукообразование	Певческое дыхание	Артикуляция	Слуховые навыки	Эмоциональная выразительность	Опыт творческой деятельности
		Баллы
Гимназия - детский сад им. Марко Вовчок с.Ферапонтьевка	Г. Иван	3	4	4	5	4	5		4,2		в/с
	Б. Богдан	3	4	4	5	4	5		4,2		в/с
	Б. Валерия	3	4	4	5	4	5		4,2		в/с
	Б. Анна	2	3	3	3	2	4		2,8		с
	П. Сергей	1	2	1	1	1	2		1,3		н
	Л. Иван	1	2	1	1	2	1		1,3		н
	Ч. Ксения	2	3	2	2	2	3		2,3		н/с
	П. Ева	2	4	2	4	3	3		3,0		с
	К. Артемий	1	2	2	3	2	2		2,0		н/с
	К. Марина	2	3	3	2	1	3		2,3		н/с
	Т. Никита	2	4	4	3	3	4		3,3		с
Комратская средняя школа №6	А. Надежда	1	2	1	1	4	4		2,2		н/с
	К. Петр	3	3	3	3	3	5		3,3		н/с
	К. Александр	2	3	2	2	4	4		2,8		с
	А. Наталья	1	2	2	2	2	3		2,0		п/с
	С. Мария	3	2	3	4	3	5		3,3		с
	Ч. Артем	3	3	3	3	3	4		3,2		с
	Т. Иван	1	1	1	1	2	2		1,3		н
	Н. Мария	2	2	2	2	2	3		2,2		н/с
	Г. Ольга	2	3	3	3	4	5		3,3		с
	К. Елена	1	1	1	2	2	1		1,3		н
	Г.Сергей	1	2	1	2	3	3		2,0		н/с
Средний балл		1,9	2,7	2,4	2,7	2,7	3,5		2,6		с

Отобразим полученные данные на диаграмме рис.2.

Рис. 2. Оценка уровня комплексности музыкально-певческого развития детей на начальном этапе обучения.

При приведенной таблицы и диаграммы видно, что первичный уровень музыкально-певческого развития учеников был различный. «Низкий» уровень, был отмечен у 4 человек (18%), «ниже среднего» - 7 учеников (32%), средний - 8 (36%), «выше среднего» -3 человека, что составило 14% от общего числа учащихся и ни один ученик не показал высокого уровня (0%). Таким образом, согласно итогам выполнения комплекса заданий средний балл, полученный детьми, составил – 2,6, что соответствовало показателям «среднего» уровня.

В процессе распределения показателей (средний балл, полученный в ходе анализа каждого вида навыка (по столбцам)) мы обнаружили: артикуляция - 2,4 балла; звукообразование – 1,9 балла; опыт творческой активности – 3,5 балла; слуховые навыки, эмоциональная выразительность и певческое дыхание – 1,9 балла. Благодаря результатам, полученные в процессе выявления исходного уровня музыкально-певческого развития учеников, выявили дальнейший план учебной деятельности. Значительное внимание направлялось на формирование навыков артикуляции и звукообразования. Тем не менее, формирование вышеуказанных навыков происходила в сочетании друг с другом.

Для того чтобы наблюдение за вокальным развитием детей в начале эксперимента было удобным, на каждого подростка были созданы индивидуальные карты (Приложение 1), в которых фиксировались главные показатели, выявленные в процессе диагностики. В качестве примера, ниже, приведем один из примеров индивидуальной карты учащегося 6 класса П. Сергей (Гимназия - детский сад им. Марко Вовчок с.Ферапонтьевка) Данный ученик имеет следующие показатели:

- дыхание – 2 балла:

- продолжительность фонационного выдоха – средняя;

- динамический диапазон – mp-p;

- стремление сохранить вдыхательную установку при вокале – нет;

- звукообразование – 1 балл:

- качество тембра: чистота – нет; резонирование – нет; степень напряженности звучания голоса – да; полетность – нет;

- звуковысотный диапазон – ч.5;

- атака – предыхательная;

- музыкальный слух – 1 балл:

- интонационное качество – плохое;

- музыкальная память – непродолжительная;

- вокальный слух – не разделяет особенностей певческого звука;

- чувство ритма – аритмична, не развито;

- артикуляция – 1 балл:

- ровность тембра на различных гласных на всем диапазоне –нет;

- разборчивость дикции – плохая;

- навыки эмоциональной выразительности – 1 балл:

-эмоциональное восприятие – не эмоциональная;

- личное отношение к музыке и способность сопереживать: движения – скованные; эмоциональный настрой – не соответствует содержанию песни; мимика – вялая;

- интерес к певческой деятельности – ситуативный, не стабильны;

- опыт творческой деятельности – 2 балла:

- способность передать свои музыкальные впечатления – нет;

- инициатива и активность участия в разборе произведения: отвечает только на наводящие вопросы, не проявляется инициатива;

- навыки наблюдения при прослушивании произведения – нет;

- познавательный интерес – не устойчивый;

Примечание:

- индивидуальные свойства голоса:

- дефект речи – нет;

- координационное нарушение между голосом и слухом – да; (причина) – отсутствие опыта формирования вокального звука;

- индивидуальные психологические особенности: не уравновешенность – нет; раздражительность – нет; стеснительность – да; другое – обидчивость.

Средний балл - 1,3, соответствующий уровню «низкий».

В карте А. Надежды ученицы 5 класса (Комратская средняя школа №6) были представлены следующие показатели:

- дыхание – 2 балла:

- продолжительность фонационного выдоха – средняя;

- динамический диапазон – mp-p;

- стремление сохранить вдыхательную установку при вокале – нет;

- звукообразование – 2 балла:

- качество тембра: чистота – сип; резонирование – нет; степень напряженности звучания голоса – не напряженный; полетность – нет;

- звуковысотный диапазон – ч.5;

- атака – мягкая, но случаются и «подъезды»;

- музыкальный слух – 2 балла:

- интонационное качество – среднее;

- музыкальная память – непродолжительная;

- вокальный слух – не разделяет особенностей певческого звука;

- чувство ритма – среднеразвитое;

- артикуляция – 1 балл:

- ровность тембра на различных гласных на всем диапазоне –нет;

- разборчивость дикции – не всегда разборчивая;

- навыки эмоциональной выразительности – 1 балл:

-эмоциональное восприятие – эмоциональная;

- личное отношение к музыке и способность сопереживать: движения – вялое; эмоциональный настрой – не соответствует содержанию песни; мимика – вялая;

- интерес к певческой деятельности – ситуативный, не стабильны;

- опыт творческой деятельности – 3 балла:

- способность передать свои музыкальные впечатления – нет;

- инициатива и активность участия в разборе произведения: отвечает только на наводящие вопросы, не проявляется инициатива;

- навыки наблюдения при прослушивании произведения – нет;

- познавательный интерес – не устойчивый;

Примечание:

- индивидуальные свойства голоса:

- дефект речи – нет;

- координационное нарушение между голосом и слухом – да; (причина) – отсутствие опыта формирования вокального звука;

- индивидуальные психологические особенности: неуравновешенность – нет; раздражительность – нет; стеснительность – нет; другое – балованность.

Средний балл –2,2, соответствующий уровню «ниже среднего».

Схожие, индивидуальные карты были заполнены на всех детей. Благодаря детальному знакомству преподавателя с учениками, было создание индивидуального плана, в котором отмечались способы исправления недостатков голосообразования.

В принцип формирующего этапа эксперимента была включена проверка эффективности методики вокального обучения, концентрированный на музыкально-певческом развитии учащихся среднего школьного возраста.

Основной задачей данного этапа являлось – создание базы для усиленного музыкально-певческого развития подростков, тем самым ввести их из категории «музыкально не способные дети». Существенную роль в данном процессе сыграли следующие формы:

- воспитание слухового самоконтроля и внимания;

- взаимосвязь мыслительных операция с эмоциональным откликом на музыку;

-активность и сознательность в развитии вокальных навыков;

- координация голоса и звука как фактор, позволяющий пройти трудности в развитии вокальных и слуховых навыков.

На уроках музыкального воспитания внимание подростка обращалось на главные приемы формирования вокального звука, на то, какой звук ему предстоит спеть. Для того, чтобы ученику были ясны объяснения сложного механизма голосообразования, нами были отмечены шесть главных правил пения:

С первых уроков внимание ученика обращалось на основные приемы формирования певческого звука, на то, какой звук ему нужно будет спеть. Рассмотрим выделенные нами шесть основных правил пения благодаря которым подростку легче будет понять сложный механизм голосообразования:

1. Звук светлый, звонкий – близкая вокальная позиция. Данный звук обладает яркой «металличностью», четкой направленностью и точной сформированностью. Хорошо ощущается на произнесении слога «mä» при протягивании звука «m» и мягкого перехода в гласную «ä» (Приложение 3. Упражнение №6 «Kimä yar şaşér»). При исполнении, звук находится как бы на верхних зубах, кончике губах и языка, а так же «как будто висит на кончике носа».

2. Звук умеренно округлый, вытянут вертикально, опертый на дыхании. Можно представить его в виде «большой фасолины». Буква «О» по укладу артикуляционных органов ближе всего к этим характеристикам. Поэтому, она и есть наша «большая фасолина».

3. Ровность звучания гласных. Вокальный звук можно как большую букву «О», другие буквы должны быть «вписаны в эту «О» и меть такую же форму, втянутую вертикально. При исполнении важно выравнивать звучание гласных, округляя звонкие и приближая к ним звучание глухих (Приложение 3. Упражнение № 2).

4. В процессе восходящего движения интервала либо мелодии, звук направляется вверх и вперед, как по лестничному маршу. При движении вниз нижние ноты как будто подтягиваются к верхним, это дает возможность петь на высокой певческой позиции. Представьте как мы поднимаемся по лестнице. Наше движение направлено «вверх и вперед», также и со звуком.

5. Ровное звуковедение – кантилена. Звуковедение должно быть связное, все звуки между собой. В качестве примера представьте, что мы красим забор (Приложение 3. Упражнение №8). Объяснить можно размерными, дугообразными, плавным движением руки.

6. Сохранить стабильность положения гортани. При вокале гортань должна быть в устойчивом положении, это легко ощущается в момент зевка. Нужно сохранять ощущение, как будто процесс вдыхания продолжается. При этом, ни в коем случае нельзя поднимать плечи. Представьте, что у вас во рту горячая картошка, ваше действие – вы делаете глубокий вдох для того чтобы его остудить. И в этот же момент происходит зевок, который опускает гортань. Это состояние можно описать как «горячая картошка», такое же ощущение можно получить при пении «Ah, ne islää!» (Приложение 2. Упражнение №1).

Главным принципом разработанной методики вокального обучения было сплетение эмоциональной отзывчивости и умственных операций в выполнении различных видов заданий. Воспитание эстетического отношения подростков к звучанию вызвало и соответствующее качество исполнения. Слуховое внимание детей часто было направлено на то, чтобы звучание было напевным, красивым и чтобы оно затрагивало эмоционально, также чтоб и слушателям нравилось.

Дыхание является главной составляющей голосообразования. Обучение учеников правильному дыханию начиналось с простейших указаний: не следует поднимать, вдох нужно делать нижней частью грудной клетки.

В процессе выполнения упражнения «Дыхание» (Приложение 2. Упражнение №2), перед подростками стояла задача, осознать все его элементы (взять дыхание, задержать вдох и сохранить состояние вдоха во время фонации), заполнить связанные с ними ощущения, затем, путем постоянных тренировок, научиться правильно их выполнять. В первоначальном этапе обучения, ученикам предлагалось держать руки на ребрах для того, чтобы легко было контролировать свои движения.

На первых этапах обучения ученика не следует торопить. Необходимо, чтобы ребенок научился, сперва в медленном темпе, контролируя себя сознательно, готовясь к звуковой подаче. Вначале мы давали короткие упражнения в медленном темпе, не требующие большого запаса дыхания, большой опоры и длительного выдоха. (Приложение 2. Упражнения № 1,2,3).

Для того чтобы у детей развивался навык правильного звукообразования, мы применили концентрический метод. Работа над звуком начиналась с примарных тонов, с той части диапазона, которая звучит наиболее естественно, удобно и свободно. Таковыми являлись: у низких голосов: ре (первой октавы) – фа (первой октавы), у высоких голосов: ля (первой октавы) – до (второй октавы). Для начала наиболее удобна середина октавы (ми – ля первой октавы). От данных нот мы постепенно расширяли голосовой диапазон вверх и вниз.

Ученики вступавшие в период мутации и плохо интонирующие имели 3-5 «правильно берущих» звуков, близких к речевому диапазону. В таком случае мы ссылались на речевой опыт ученика, привлекая четкие речевые и хорошо организованные стереотипы (фонетический метод). При этом, каждый раз подросток пытался осмысть процесс воспроизведения каждого звука.

При работе над атакой звука учеников, мы поставили следующую задачу: стремление того, чтобы при пении ученик звук брал сразу «сверху», в таком случае атака будет без «подъездов». Для воспитания такой атаки ученикам помогали упражнения на стаккато (Приложение 3. Упражнения №4,5). Взятие звука «сверху» связано с установкой ротоглотки в положении полузевка (упражнение «Ah, ne islää!»), и начинать петь, сохраняя это ощущение.

При работе с подростками проходящие мутационный период, в достижении правильной атаки, следовало избегать малейшее напряжение и форсировку гортани.

Ученикам Л. Ивану, Г. Сергею, Т. Ивану был свойственен гортанный звук, форсировка, зажатое звучание, в данных случаях нами применились придыхательная атака. В том случае, если связки вяло смыкались (А. Наталья, К. Елена), применялась твердая атака, которая создавала точность интонации. Тем не менее, твердую атаку не применяли, как постоянный прием голосообразования.

Вокальные способности многих подростков (П. Сергей, Б. Богдан, А. Надежда, К. Марина, К. Александр, Т. Иван, Г. Сергей, К. Елена) были столь незначительны, что даже самая простая интонация была им не под силу. При работе с такими учениками мы опирались на их речевой диапазон и использовали весьма простые упражнения, такие как: проговаривание, а после исполнение на одной ноте и т.д. С музыкально неспособными детьми мы проводили работу по развитию музыкального слуха. В этом случае применялся метод мысленного пения.

Данное упражнение начиналось следующим образом: изначально ученик воспринимал высоту звука и только потом точно его воспроизводил. Восприятие высоты звука - означает слышать и зафиксировать его в памяти. Перед воспроизведением звука необходимо представление его будущего звучания. Важным составляющим в воспитании внутреннего слуха ребенка является сознательное интонирование, основанное на понимании ритмических и высотных соотношений.

В процессе уроков музыкального воспитания, вместе с развитием слуховых навыков, подростков воспитывается зрительное представление о направлении мелодии (вверх, вниз), вызываемое благодаря наглядных иллюстраций: линий на доске или при помощи жестов, знаков рук.

Важную роль в развитии вокальных навыков и навыков эмоциональной выразительности играл песенный репертуар, исполняемый ребенком среднего школьного возраста. Произведения, предназначавшиеся для разучивания, соответствовали уровню их музыкально-певческого развития, а также должны были быть ему понятны и интересны. Репертуар составлялся из гагаузских народных песен и имел огромное воспитательное и познавательное значение.

Основной задачей было побуждение интереса детей к гагаузскому народному творчеству, воспитании любви к нему, эмоциональной отзывчивости и пониманию того, что через песню они смогут узнать что-то новое. Мы не специально не включали слишком сложные и объемные произведения, так как для учеников они могли бы стать большой проблемой, которая привела бы детей к негативному юношению к песне и физическому утомлению.

Тематика песенного репертуара соответствовала возрастным особенностям подростков. В список репертуара входили гагаузские народные песни исполняющиеся как acapella, так и под аккомпонимент. (Приложение 5).

Для того чтобы работоспособность детей была высокой и эмоциональный настрой был положительный в классе применялся метод поощрения успехов учеников.

У хорошо интонирующих стало необходимым развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, и возможность их эстетического удовлетворения при исполнении произведений.

При работе над репертуаром мы стремились, чтобы дети осмысливали структуру и содержание песни.

В целях охраны голоса, работа с подростками, вступившие в период активного мутационного периода, мы не допускали даже малейшего напряжения голосового аппарата в частности и форсирования звука.

По прошествии времени, был проведен повторный анализ, который устанавливал динамику развития вокальных навыков подростков. Объектом исследования стали выступления детей на открытых уроках, оценочные критерии не менялись (Таблица 2.3.).

Таблица 2.3

Результаты диагностического уровня музыкально-певческого развития учеников на формирующем этапе.

Учебное заведение	Фамилия, Имя ученика	показатели						Средний бал		Уровень
		Звукообразование	Певческое дыхание	Артикуляция	Слуховые навыки	Эмоциональная выразительность	Опыт творческой деятельности
		Баллы
Гимназия - детский сад им. Марко Вовчок с.Ферапонтьевка	Г. Иван	3	4	5	6	7	8		9		10
	Б. Богдан	4	4	5	5	4	5		4,5		в
	Б. Валерия	4	5	4	5	5	5		4,7		в
	Б. Анна	4	4	5	5	4	5		4,5		в
	П. Сергей	3	3	3	3	3	4		3,2		с
	Л. Иван	2	2	2	1	1	2		1,7		н/с
	Ч. Ксения	2	2	1	2	2	2		1,8		н/с
	П. Ева	3	3	3	2	2	3		2,7		с
	К. Артемий	3	4	3	4	3	3		3,3		с
	К. Марина	2	2	3	3	2	3		2,5		с
	Т. Никита	3	4	4	4	3	4		3,7		в/с
Комратская средняя школа №6	А. Надежда	2	2	2	1	4	4		2,5		с
	К. Петр	3	4	4	3	3	5		3,7		в/с
	К. Александр	2	3	3	2	4	4		3,0		с
	А. Наталья	2	2	2	2	2	3		2,2		н/с
	С.Т.Мария	4	3	3	4	3	5		3,7		в/с
	Ч. Артем	4	3	4	3	3	4		3,5		в/с
	Т. Иван	2	1	2	1	2	2		1,7		н/с
	Н. Мария	3	2	3	2	2	3		2,5		с
	Г. Ольга	3	4	3	4	4	5		3,8		в/с
	К. Елена	2	2	1	2	2	2		1,8		н/с
	Г. Сергей	2	2	2	2	3	3		2,3		н/с
Средний балл		2,8	2,9	3	2,8	2,9	3,6		3		с

Таким образом, средний балл уровня музыкально-певческого развития составил «3 балла», что соответствует «среднему» уровню. При анализе полученных результатов, можно выделить рост музыкально-певческого развития подростков. Тем не менее, результаты отличаются слабой динамикой развития исследуемых показателей, а качество исполнения несет чрезмерную прямолинейность, эмоциональную выразительность и неуверенность. Средний балл за завукообразование на начальном уровне состоял (1,9) – значительно вырос, и на формирующем этапе составил 2,8 балла. Остальные критерии увеличились незначительно. (0,1 – 0,6 баллов).

В дальнейшей работе мы сделали акцент на развитии эмоциональной отзывчивости детей и активизацию их творческой деятельности, а также скорректировали некоторые методы работы, направленные на развитие слуховых и вокальных навыков. Для нас важно было научить подростка сознательно интонировать, понимать высотные и ритмические соотношения в музыке. Для развития вокального слуха мы использовали прием, плавного кантиленного пения, при котором подросток активно контролировал собственное исполнение упражнений. При этом, пение данного упражнения должно было быть правильным певчески. Для того чтобы выработать четкую координацию между голосом и слухом, а также закрепить и совершенствовать вокальные навыки очень полезно было пение произведений и упражнений без сопровождения инструмента с предварительной ладовой настройкой. Это помогало выработать более сосредоточенное внимание исполнителя к своему звучанию голоса.

В процессе работы над звукообразованием было включено упражнение – пение с закрытым ртом («мычать») (Приложение 2). Это упражнение настраивало на головное звучание, но могло приносить пользу лишь тогда, когда при нем возникали правильные резонаторные ощущения: когда вибрация хорошо ощущалась «щекотание» носа и губ.

Для того, чтобы достигнуть четкость в дикции, мы уделяли внимание работе над развитием гибкости кончика языка. Нижняя челюсть, подъязычная кость и гортань должны были быть эластичны и подвижны. Для этого, мы использовали гагаузские скороговорки в качестве упражнения (Приложение 4). По степени усвоения вокальных навыков, скороговорки стали «музыкальными» (Приложение 3. Упражнения № 13, 14, 15.).

Итоговые результаты завершающего этапа экспериментальной работы проводились после проведения диагностики уровня музыкально-певческого развития подростков (табл. 2.4.).

Таблица 2.4

Результаты диагностики уровня музыкально-певческого развития учащихся на завершающем этапе

Учебное заведение	Фамилия, Имя ученика	показатели						Средний балл		Уровень
		Звукообразование	Певческое дыхание	Артикуляция	Слуховые навыки	Эмоциональная выразительность	Опыт творческой деятельности
		Баллы
Гимназия - детский сад им. Марко Вовчок с.Ферапонтьевка	Г.Иван	5	5	5	5	5	5		5,0		в
	Б. Богдан	5	5	5	5	5	5		5,0		в
	Б. Валерия	5	5	5	5	5	5		5,0		в
	Б. Анна	4	3	4	3	4	4		3,7		в/с
	П. Сергей	3	2	2	2	3	2		2,3		н/с
	Л. Иван	3	3	2	2	2	2		2,3		н/с
	Ч. Ксения	4	4	3	2	3	3		3,2		с
	П. Ева	4	4	4	4	4	4		4,0		в/с
	К. Артемий	3	2	3	3	3	4		3,0		с
	К. Марина	4	3	4	2	3	3		3,2		с
	Т. Никита	4	4	5	4	3	4		4,0		в/с
Комратская средняя школа №6	А.Надежда	3	2	3	2	4	4		3,0		с
	К. Петр	4	5	4	4	5	5		4,5		в
	К. Александр	3	4	4	3	4	4		3,7		в/с
	А. Наталья	3	3	2	3	2	3		2,7		с
	С. Мария	5	4	5	4	4	5		4,5		в
	Ч. Артем	4	4	4	4	3	4		3,8		в/с
	Т. Иван	3	2	2	2	2	2		2,2		н/с
	Н. Мария	3	3	3	3	3	3		3,0		с
	Г. Ольга	5	5	5	5	5	5		5,0		в
	К. Елена	3	2	2	3	2	3		2,5		с
	Г. Сергей	3	3	2	2	3	3		2,7		с
Средний балл		3,8	3,5	3,5	3,3	3,5	3,7		3,6		в/с

В таблице 2.5, изложены результаты диагностики уровня музыкально-певческого развития подростков на завершающем этапе работы.

Диаграмма 2.5

Отобразим результаты диагностики музыкально-певческого уровня детей среднего школьного возраста на завершающем этапе эксперимента

Уровень музыкального развития	Количество человек	%
низкий	0	0
ниже среднего	3	14
средний	8	36
выше среднего	5	23
высокий	6	27

В таблице видно, что высокий уровень музыкально-певческого развития показали 6 человек (27%), 5 человек (23%) – продемонстрировали уровень «выше среднего», средний - 8 человек, что составило 36% от общего числа учеников, «ниже среднего» - 3 (14%), и «низкий» уровень, не был ни у одного ученика. В таком случае, общий бал – 3,6, что соответствует уровню «выше среднего».

Целью определения музыкально-певческого развития учеников на протяжении экспериментального обучения, сравним средние баллы, полученные при диагностике каждого из показателей (табл. 2.6, рис.2.2)

Таблица 2.6

Оценки показателей развития подростков

Этап эксперимента	показатели						Средний балл
	звукообразование	Певческое дыхание	Артикуляция	Слуховые навыки	Эмоциональная выразительность	Опыт творческой деятельности
	Средний балл
констатирующий	1,9	2,7	2,4	2,7	2,7	3,5	2,6
формирующий	2,8	2,9	3	2,8	2,9	3,6	3
контрольный	3,8	3,5	3,5	3,3	3,5	3,7	3,6

Рис. 2.2. Динамика поэтапного изменения среднего балла каждого из показателей музыкально-певческого развития

Для того чтобы подтвердить положительную динамику экспериментального обучения, сравним средние баллы, полученные на каждом из этапов экспериментальной работы (рис.2.3).

Рис. 2.3. Динамика поэтапного изменения среднего балла

Таким образам, по анализу результатов экспериментального обучения показал, что у всех подростков процесс музыкально-певческого развития протекал неоднородно. Установление связей между способом выполнения действия и желаемым результатом у разных учащихся протекал различно. Некоторые дети сознательно опирались на соответствующее умение, на понимание сущности данного действия. Ученики ориентировались на лучшее проявление своего голоса, отбирали в упражнениях элементы правильного звучания. Такие учащиеся развивались интенсивно, успешно и весьма продуктивно. Другие же – в течении многократных, но малоосмысленных повторений упражнений, не имели желания отличить плохое от хорошего. У таких учеников несколько замедлялся процесс развития. Тем не менее, результаты, которые выявились, после начала обучения говорят об эффективности методики вокального обучения. Дальнейшие применение данной методики способствует «ускорению» всего процесса овладения знаниями и навыками, что в свою очередь предопределит готовность учеников к усвоению нового, тем самым повышает уровень их музыкально-певческого развития.

Если исходить из традиционных элементов образования, вокальное обучение, нацеленное на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста берет во внимание:

- опыт эмоционально-волевого отношения;

- опыт творческой деятельности;

- систему знаний.

Развитие вокальных навыков в процессе вокального обучения детей среднего школьного возраста способствует музыкально-певческому развитию учеников. Данные диагностики помогли нам создать методику вокального обучения, направленного на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста.

Методы вокального обучения нацеленные на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста, основаны на сплетении эмоциональной отзывчивости и умственных операциях подростков в процессе выполнения заданий.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность исходного положения о том, что применение данной методики вокального обучения учащихся среднего школьного возраста ориентирован на музыкально-певческом развитии подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное нами исследовательская работа является неким обогащением и продолжением существующих в области музыкальной педагогики поисков, имеющих связь с музыкально-певческим развитием детей. Основываясь современной научно-теоретической базой, включающей в себя информацию из области смежных музыкально-теоретических дисциплин, общей и музыкальной физиологии, психологии, педагогики, нам удалось обосновать с новой позиции необходимость индивидуального вокального обучения подростков, как эффективного средства их музыкально-певческого развития.

Проведя теоретико-методологический анализ предмета исследования, мы определили ряд недостаточно изученных аспектов и противоречий вокального обучения, ориентированный на музыкально-певческом развитии подростков, которые требуют своего разрешения и разработки в связи с их практической и теоретической значимостью на современном этапе формирования психолого-педагогической практики и теории. Также, нами была раскрыта недостаточная точная проработанность сущности, содержания, структуры вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста.

При проведении анализа различной литературы и исследований по исследуемой проблеме, мы обнаружили дефицитность методического материала по вопросам вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие детей. В небольшом количестве ранее упомянутых методиках выделялась коллективная, хоровая форма обучения, а учащиеся среднего школьного возраста требуют личностно-ориентированного, индивидуального подхода в процессе обучения. Исходя из этого, перед нами возникла следующая задача – разработать методику вокального обучения, нацеленного на музыкально-певческое развитие учеников.

Созданные методы вокального обучения, которое было направлено на музыкально-певческое развитие учащихся среднего школьного возраста нашли свое экспериментальное обоснование в процессе реализации эмпирической части исследования.

Пройденная практика подтверждает, что проблема музыкально-певческого развития детей в процессе вокального обучения отвечает современным потребностям и требованиям общества, являясь одной из актуальных проблем музыкальной педагогики.

В процессе исследования были решены следующие задачи:

1. Исходя из возрастных физиологических и психолого-педагогических особенностей развития учащихся среднего школьного возраста, созданы и внедрены в практику методы вокального обучения, ориентированные на музыкально-певческом развитии подростков;

2. с помощью экспериментального исследования была выявлена эффективность разработанных методов вокального обучения учащихся среднего школьного возраста;

3. исследовано современное состояние практической и теоретической разработанности проблемы вокального обучения учащихся среднего школьного возраста;

Подводя итоги проведенного нами исследования, отметим, что нам удалось изложить лишь часть психолого-певческих аспектов такой многогранной и сложной проблемы как музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Gagauz D.F. Koro sayfaları. Karma, çocuk korolar için – Ch.: Pontos, 2006 – 88s.

2. Çimpoeş L.G, Çebotar P.A., Durbaylo M.A. Gagauz D.F Gagauz halk türküleri – Copecta: I. Oliinık, 2001 – 172s.

3. Kolsa M., Cornıenco G.Türklar korolar – M.Ş.İ. al Republicii Moldova, 1995 – 224p.

4. Marinoglo T., Topçu V. Seni severim, tarafım – Komrat: S.n.: 2019 – 64s.

5. Ruşika K. Şen olun! Gagauz halk türküleri hem havaları – «Safin-Grup» S.R.L, 2005 – 98s.

6. Алмазов, Е. И. О возрастных особенностях голоса у дошкольников,школьников и молодежи [Текст] / Е. И. Алмазов // Развитие детского голоса:материалы науч. конф. по вопросам вокально-хорового воспитания детей,подростков и молодежи. 26-30 марта 1961 г. / под ред. В. П. Шацкой.- М.: Изд. АПП РСФСР, 1963, С. 111-124.

7. Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе [Текст] / Ю. Б. Алиев. - Воронеж: НПО ≪МОДЭК≫, 1998.352с.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] /Б. Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977.

9. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. П. Анисимов. —М.:Владос,2004.-128с.

10. Анохин П. К. Избранные труды [Текст] / П. К. Анохин. - М.: Наука,1978 – 198c.

11. Барсов, Ю. А. Из истории русской вокальной педагогики // Вопросы вокальной педагогики: сб. статей. — Вып. 6. / ред. Л. Б. Дмитриева. -Л.: Музыка, 1982. - 6-23 с.

12. Багадуров, В. А. Вокальное воспитание детей [Текст] / В. А. Багадуров. - М: АПН РСФСР, 1953. - 96 с.

13. Губогло М.Н. Русский язык в этнополитической истории гагаузов (вторая половина ХХ в.). М., 2004, 189с.

14. Глушакова, Т. И. Комплексы вокально-хоровых упражнений в формировании певческих навыков школьников [Текст] / Т. И. Глушакова // Работа хормейстера в детском хоре: сб. науч.-метод. ст. / под ред. Г. П. Стуловой. - К.: Прометей, 1992. - С.47-65.

15. Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики /Л. Б. Дмитриев.- М.: Музыка, 1968. - 624 с.

16. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвызинский. - М.: Издательский центр ≪Академия≫, 2001. - 192 с.

17. Зданович, А. Н. Некоторые вопросы вокальной методики -М.: ≪Музыка≫, 1965. -148 с.

18. Кви­лин­ко­ва Е.Н. Га­гау­зы Мол­до­вы и Бол­га­рии. Киш., 2005 – 185c.

19. Ке­маль Х.К. Сель­джук­ско-ана­то­лий­ское про­ис­хо­ж­де­ние га­гау­зов // Эт­но­гра­фи­че­ское обо­зре­ние. 1994. – 175c.

20. Левидов, И. И. Вокальное воспитание детей -Чернигов, 1936 – 168c.

21. Левидов, И. И. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. - М., 1938 – 196c.

22. Левидов, И. И. Охрана и культура детского голоса - Л., М., 1939 – 184c.

23. Малинина, Е. М. Смена голоса у мальчиков и девочек в переходном возрасте // Воспитание и охрана детского голоса; под ред. В. А. Багадурова. - М.: АНН РСФСР, 1953. С. 42-64.

24. Мош­ков В.А. Га­гау­зы Бен­дер­ско­го уез­да // Эт­но­гра­фи­че­ское обо­зре­ние. 1900. № 1. 1901. № 1–2, 4. 1902. № 3–4

25. Музыкальное воспитание в Басарабии меязоенного периода, отраженное в программах и учебниках по музыке //Moldova: descíderl stiíntifice si cultúrale spre Uest."Congresul XUIII ai Acadesiei Roiano-fisenicane de Stiinte si Arte. - Chisinau,. 13-16 iulie 19S3. - p. 133-136.

26. Музическу Г. О духовном развитии, личности - Чернигов. 1995 – 218с.

27. Никольская-Береговская, К. Ф. Начальные этапы обучения пениюв хоре старшеклассников/ К. Ф. Никольская-Береговская // Вопросыметодики музыкального воспитания детей. - М.: Музыка, 1975. - С. 116-127.

28. Огороднов, Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: метод, пособие / Д. Е. Огороднов. — 3-еизд. - Киев: Музична Украина, 1989. - 165 с.

29. Огороднов, Д. Е. Воспитание вокально-речевой культуры детейкак основы развития их творческих музыкальных способностей// Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы: сб.тезисов VI науч. конф., апр. 1982 г. -М., 1982, - c.211-232.

30. Орлова, Н. Д. О развитии индивидуальных тембровых качествголоса детей, поющих в хоре, в связи с изучением их диапазонов // Развитие детского голоса: материалы III научной конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи 25-30 марта 1968 г. / под ред. В. Н. Шацкой. - Вып. 1. - М.: АНН СССР.1971.

31. Покровская Л.А., Чернышева М.Б. Народные песни гагаузов – М.: Сов. Композитор, 1988 – 80 с.

32. Сафонова, В. И. Возможности использования вибрационногоанализатора в качестве контролирующей системы при обучении пению в хоре// Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательнойшколы: сб. тезисов VI науч. конф., апр. 1982 г., Москва.-М.: НИИХВ,1982.-С.187-189.

33. Становление и развитие музыкального воспитания в Молдове// Науково-педагогiчнi розбудови загальноосвiтньой вколи йкраши: Тези науково-практич. конф. - К., 19S2. - с.76-78 /укр.яз.

34. Стулова, Г. П. Развитие детское голоса в процессе обучения пению. - М.: Прометей, 1992. - 270 с.

35. Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором: учебное пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ≪Владос≫, 2002. - 176 с.

36. Тевлина, В. К. Вокально-хоровая работа //Музыкальное воспитание в школе. - М., 1982. - Вып. 15. - С. 43-77.

37. Чим­по­еш Л.С. Дас­тан­ный эпос га­гау­зов. Киш., 1997 – 238 c.

38. Шацкой В.П. Детский голос: эксперимент, исследование - М.: Педагогика, 1970. - 132с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ

1. ФИО________________________________________________________

2. Дата рождения «___»________г. Возраст _____ лет;

3. Качество интонации: плохая _____________, средняя_____________, хорошая_________, отличная__________, другое__________________

4. Звуковысотный диапазон: ч.7-ч.8________, ч.8__________; другой ____________________________________________________;

5. Динамический диапазон: mp-p ________________, mf-mp ____________,f-pp ____________, другой________________________;

6. Качество тембра; резонирование _______________, чистота_________, степень напряженности звучания голоса _________________________, полетность _________________;

7. Артикуляция: разборчивость дикции ___________________, ровность тембра на различных гласных на всем диапазоне ________________;

8. Дыхание: стремление сохранить вдыхательную установку при вокале ________, владение постепенным и экономным выходом____________________________________________________;

9. Наличие-отсутствие интереса__________________________________;

10. Индивидуальные свойства голоса: дефект речи ___________________, нарушение координации между слухом и голосом ________________ (причина)_____________________________________________________________;

11. Индивидуальные психологические особенности: (стеснительность, неуровновешенность, раздражительность и т.д.____________________ ____________________________________________________________;

12. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;

Дата заполнения «______» _________________________г.

Приложение 2

Упражнение № 1. «Ah, ne islää!».

Для правильной певческой позиции, а также для развития навыка пения в «маску», предложите ученику сделать вдох через нос (как будто нюхает цветок), одновременно внушая себе состояние, которое можно охарактеризовать словами «Ah, ne islää!». При этом следует обратить внимание, что при правильном выполнении данного упражнения подросток должен ощутить острое желание зевнуть, почувствовать напряжение, так называемых «мимических» мышц лица. Учитель может предложить ученику начать выполнять это упражнение за 15-20 минут до начала урока, что поможет ему настроить голосовой аппарат на правильно организованную работу.

Упражнение № 2. Разминка для лица.

Гимнастика для мимических мышц лица способствует активной артикуляции. Выполнять упражнения нужно перед началом урока:

1. Открываем и закрываем рот.

2. Выдвигаем нижнюю челюсть вперед и возвращаем ее в первоначальное положение.

3. Открываем и закрываем рот.

4. Надуваем щеки и расслабляем.

5. Открываем и закрываем рот.

6. Двигаем нижней челюстью вбок (вправо и влево).

7. Открываем и закрываем рот.

8. Втягиваем щеки и расслабляем.

9. Открываем и закрываем рот.

10. Втягиваем губы трубочкой (как при произнесении долгой буквы «У»), возвращаемся в исходное положение.

11. Щеками производим круговые движения с открыванием и закрыванием рта.

12. Открываем и закрываем рот.

13. «Подтягиваем» губы к носу, возвращаемся в исходное положение.

Данное упражнение следует повторять 3-4 раза перед зеркалом.

Каждое упражнение повторяем по 5-6 раз.

Упражнение №3.

Данное упражнение предназначается для формирования навыка нижнее реберного диафрагмального дыхания.

В положении лежа на спине (так наиболее ощущается работа мышц спины и пресса), сделайте быстрый вдох носом в нижний отдел ребер (слегка расширьте их и удерживайте в таком состоянии), при этом слегка могут напрягаться крылья носа, приподниматься «квадратные» мышцы лица. Зафиксируйте данное положение и тонкой струйкой выпускайте воздух, образуя внимание только на работу мышц живота.

Игры для развития звуковысотного слуха

Игра «Выше, ниже». Учитель играет в медленном темпе произвольную цепь мелодических интервалов и ученик должен услышать звук, представить себе его звучание, оценить его звуковысотность и дать ответ – выше либо ниже этот звук по отношению к предыдущему, и уже потом воспроизвести его на гласную «У». При этом, нужно соблюдать основные вокальные требования (округлое, близкое на дыхание звучание). В случае правильного исполнения, учитель дает новый звук (учитывая при этом возможности ученика – диапазон), если ученик спел ноту неверно, ему следует повторить ее, и рекомендовать ученику услышать ее внутри, представить и лишь потом спеть в вокальной позиции. Дальше, действия повторяются (8-12 раз).

Игра «Услышь ноту». В этой игре условия те же. Звучит цепь мелодических интервалов. Подросток должен услышать, представить каждый звук и воспроизвести его на гласную «У». После, действия повторятся аналогично предыдущей игре (8-10 раз).

Игра «Допевалка» (1 этап). Преподаватель поет с закрытым ртом или на определенные слоги (либо проигрывает на инструменте) разные звуки гаммы и заканчивает неустойчивым звуком, а ученик поет разрешение (при всех случаях — до, ми, или соль). Например, учитель поет с закрытым ртом: до, ре, ми, ре, до, ля, ребенок поет - соль. Учитель поет соль, фа, ми, ре, си, ученик поет - до. Варианты построения музыкальных фразочек, могут быть разнообразными.

Игра «Допевалка» (2 этап - для более подвинутых). Исходные условия те же, что в игре «Допевалка» (I этап), за той лишь разницей, что преподаватель заканчивает петь на устойчивом звуке, а ученик поет смежный - неустойчивый - и возвращается на устойчивый. Например, учитель поет: до, ми, соль, а ребенок - ля, соль; учитель поет: до, ре, ми, а ученик - фа, ми. Варианты построения музыкальных фразочек, так же могут быть разнообразными.

Приложение 3

«ВОКАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ К НИМ»

Упражнение № 1.

Предназначено для развития навыков певческого дыхания. Петь терции следует в одной высокой позиции.

Упражнение № 2.

Упражнение предназначено для выравнивания гласных в одной высокой вокальной позиции, исполняя, нужно приближать их к «О». Согласные слегка утрируя, хорошо артикулировать. Исполнять в медленном темпе.

Упражнение № 3.

Данные упражнения предназначены для укрепления дыхания, улучшения кантилены. Исполнять в медленном темпе.

а) можно выполнять упражнение в подвинутом темпе, но в процессе овладения навыками дыхания темп можно варьировать:

б) усложнение упражнения, исполнять в более медленном темпе:

в) для более продвинутых учащихся можно усложнить это упражнение:

Упражнение № 4.

Упражнение исполняется как прерванное Legato опорой на обозначенные черточкой ноты. Ноты на staccato помогут приблизить звучание верхних нот трезвучия. При исполнении данного упражнения полезно рекомендовать ребенку представить ступеньки лестницы – чем выше звук, тем дальше он направлен вперед.

Упражнение № 5.

Данное упражнение предназначено для усовершенствования вокальной техники, для активизации работы диафрагмы.

Упражнение № 6.

Данная распевка была предназначена для работы над высокой вокальной позицией. Слова в распевке могут варьироваться в зависимости от поставленной задачи: работа над произношением определенных звуков, округление звучания гласных и т.д.:

Упражнение № 7.

При исполнении данного упражнения необходимо обращать внимание на округление всех гласных, на начальных занятиях можно утрировать в произнесении.

Упражнение № 8.

Упражнение имеет ценность в том случае, если все звуки звукоряда исполняются с применением принципа кантилены. Все гласные при исполнении должны сливаться, как бы в одну, прерываясь только тогда, когда произносится согласная.

Упражнение № 9.

При исполнении распевки подростку рекомендуется представить «Ступеньки лестницы», соблюдение кантиленного звучания обязательно. Темп упражнения может варьироваться.

Упражнение № 10.

Слова в распевках могут изменяться в соответствии с особенностями навыков ученика:

Упражнение № 11.

Упражнение № 12.

Для работы над интервалами рекомендуется следующее упражнение:

Следующие упражнения предназначены для развития мышц артикуляционного аппарата и работы над дикцией. Их следует пропевать с начала в медленном темпе, затем плавно двигая нижней челюстью, языков и зубами, следя за тем, чтобы не напрягались мышцы лица и шеи. По мере освоения навыка, темп упражнений можно ускорить, текст, скороговорки изменить.

Упражнение № 13.

Упражнение № 14.

Упражнение № 15.

Приложение 4

УПРАЖНЕНИЯ И СКОРОГОВОРКИ НА РАЗВИТИЕ ДИКЦИИ

Упражнение 1. На сочетание нескольких согласных с гласным звуком:

Представьте, что вы забивайте гвозди: Гбду! Гбдо! Гбдэ! Гбды! Гбда! Гбди! Гбде!

Имитируйте лошадиный топот: Птку! Птко! Птка! Пткы! Пткэ! Птки!

Представьте, что бросайте воображаемые тарелки на пол: Кчку! Кчко! Кчкэ! Кчка! Кчкы! Кчки!

Упражнение 2. На сочетание согласных с гласными звуками, с ощущение диафрагмы:

Лри-рли, мли-лми, кти-тки;

Мни-нми, взи-зви, сни-нси;

Чги-гчи, шти-тши, шни-нши;

Спи-пси, цйи-фци, тви-вти.

Gelir bizä bizim bizi;

Sarmısaatokmaklasak ta mı isäk,

Osaydıtokmaklamasak ta mı isäk;

Kırk küp, kırkıncı

Küpün kulaa – kırık küp.

Çatır-patır kaçér kırk katır.

Gülä-gülä gülleri güleräk kaçırdım gölä.

Sap-sarı saarsarér sarı sargıyı.

Diri diriyadiirennändiyip, direr kendini.

Kürklü karı karérkaarı.

Aaz-aaza dokuz kız kazdı maaza.

Dura-dura buzda, dundum, doba oldum.

Bulaşık kaşıktan kaşık bulaşérbulaşıklıkta.

Приложение 5

ПРИМЕРНЫЙ РЕПЕРТУАРНЫЙ СПИСОК

Гагаузские народные песни

Boy otunu biçelim - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Üşüdüm - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Babu hem kaz - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Ay, kızım, kızım - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Uzun damdan ses geler - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Güllü korafım - gagauz halk rürküsü, peetlärM.Köşenin;

Kısmetli gençlär - gagauz halk rürküsü, peetlärP.Moysenin;

Maavi çiçek açacek - gagauz halk rürküsü, toplayıcı K.Ruşika;

Cenklärbizädiillääzım - gagauz halk rürküsü, peetlärD.Kara Çoban;

Oglan - gagauz halk rürküsü (3 variant), toplayıcı L.Pokrovskaya;

Menevşä – gagauz halk türküsü, toplayıcı L.Pokrovskaya;

Mari, Marinke – gagauz halk türküsü, toplayıcı L.Pokrovskaya;

Daul Sesi - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

Gül gibi yärim - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

Babununtırnacıı - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

Çekirgä - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

İlkyaz olur - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

Hey, benim olsun - gagauz halk rürküsü, toplayıcı M.Kolsa;

45