Доклад на районное МО учителей музыки на тему "Слушание музыки"

Доклад

на районное МО

учителей музыки

на тему

«Слушание музыки»

Подготовила: Иляш Ольга Викторовна

учитель музыки

МАОУ «Доватороская СОШ»

Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее они начнут испытывать его на себе, тем лучше для них.” В.Г.Белинский

Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной деятельности. На уроках музыки учащиеся, знакомясь с инструментальными и вокальными произведениями, учатся понимать их, приобретают знания, умения и навыки необходимые для осознанного, эмоционального, глубокого восприятия музыкального образа.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности. Учащиеся постепенно знакомятся с музыкальной речью, учатся осознанно анализировать музыкальные произведения, «рисовать» их музыкальный образ.

Основными видами музыкальной деятельности на уроке музыка являются:

• Слушание, восприятие музыки;

• Разучивание, исполнение музыкального произведения;

• Музыкально-ритмические движения;

• Игра на детских музыкальных инструментах

Восприятие музыки

Восприятие музыки – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности.

Музыка воздействует на человека благодаря целому комплексу выразительных средств. Это:

• Ладогармонический склад (лад мажорный, минорный, переменный. Гармонический склад – различные виды аккомпанементов: аккорды мелодические и гармонические в зависимости от музыкального образа произведения.)

• Ритм (песенный, песенно-танцевальный, песенно-маршевый, танцевальный, танцевально-песенный, танцевально-маршевый, маршевый, маршево-песенный, маршево-танцевальный)

• Тембр (окраска голоса или инструмента. В данном случае анализируется какой инструмент или группа инструментов или оркестр может воссоздать определенный  музыкальный образ);

• Темп (скорость исполнения музыкального произведения);

• Динамика (сила; звучания: громко, средне громко, тихо средне тихо и т.д.)

Восприятие музыки происходит в результате творческой деятельности  слушателя, так как включает его собственный  музыкально-слуховой и жизненный опыт.

Работу над восприятием музыкального произведения можно условно разделить на четыре этапа.

Первый этап.

1. Эмоциональный рассказ учителя, подготавливающий учащихся к слушанию музыкального произведения. Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки осуществляется разными методами и приёмами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства – литературы, живописи, которые по характеру и настроению созвучны с музыкальным произведением.

Перед слушанием музыкального произведения можно дать учащимся задание:

• Определить жанровую принадлежность;

• В какие тона и оттенки можно «окрасить» данное произведение;

• Какие из литературных или живописных фрагментов созвучны данному произведению;

• Попробовать «увидеть» музыкальный образ.

• Определить музыкальную форму;

• Музыка выразительная или изобразительная?

• Какой инструмент или инструменты, или какой оркестр исполняет данное произведение?

Второй этап.

Непосредственное слушание музыкального произведения. (напомнить ребятам, что они в данный момент являются слушателями, а слушатели сидят в удобной для них позе)

При первом прослушивании произведения учитель слушает вместе с ребятами так, как будто слышит данное произведение в первый раз: внимательно и заинтересованно. На втором прослушивании учитель может комментировать средства музыкальной выразительности, обращая на них ребят.)

Третий этап.

Третий этап включает в себя анализ прослушанного произведения. Учитель повторно задаёт учащимся вопросы, которые он задавал перед прослушанием музыкального произведения. Ответы должны быть развернутыми, подробными.

Учащиеся должны суметь отстоять свою точку зрения по тому или иному вопросу. Почему учащиеся «увидели» тот или иной музыкальный образ.

Четвертый этап.

Повторное слушание, которое предполагает более глубокое и осмысленное восприятие музыкального языка произведения.

На данном этапе учитель дает учащимся задание по прослушанному произведению:

• подобрать литературный или стихотворный текст в соответствии с данным музыкальным образам;

• нарисовать иллюстрацию.

(Н. Л. ГРОДЗЕНСКАЯ.)

О слушании музыки в школе I,II ступени

Для того чтобы воспринимать музыкальные произведения, требуется некоторая подготовка, привычка слушать музыку. Да­леко не все дети охотно слушают музыку, не все ею интересуют­ся. Это относится и к взрослым. Задача часов слушания музыки — вызвать любовь и интерес к музыке у детей, развить музы­кальную восприимчивость, дать им возможность несколько ориентироваться в мире звуков.

Со всех сторон слышны возражения против термина «слушание музыки», как против термина неясного и неточного. Это — совершенно верно, но, пока не найден термин более удачный, будем пользоваться имеющимся.

Нужно ли вызывать интерес и любовь к музыке? Может ли и должен ли ребенок всем интересоваться и все любить?

У огромного большинства детей влечение к музыке есть, но в зачаточном состоянии. Нужно в нем это влечение развить, пробудить. Нам же, музыкантам, да и всему педагогическому миру ясно, что для ребенка, как и для взрослого, возможность жить в музыкальной сфере — это огромное, обогащение жизни, как эмоциональной, так и интеллектуальной, поскольку музыка является явлением человеческого интеллекта, человеческой мысли.

Почему же требуются часы слушания музыки, почему недостаточно концертов, на которых можно слушать музыку?

Концерты имеют огромное значение для музыкального развития масс, но в них нет тех моментов, которые необходимы для планомерной работы. Концерты бывают длинные, в программах много материала, и дети теряются в массе звуков, в массе впечатлений. Дети не имеют возможности вслушаться в те произведения, которые привлекли бы их внимание. Затем — внешняя не­обычная обстановка, масса народу, личность исполнителей отвле­кают детей от самой музыки. Конечно, это относится не ко всем концертам, не ко всякой программе и не ко всем детям; бывают случаи, когда одно услышанное произведение или мелодия креп­ко запада ют в память ребенка и пробуждают в нем настоящий интерес и любовь к музыке. Наконец, в концертах невозможна проработка музыкального материала, что является одним из главных элементов часов «слушания музыки».

Итак, «слушание музыки» в школе ставит себе задачей пла­номерное и постепенное введение ребенка в музыку, приобщение к ней. На первых порах нам надо привлечь ребят к музыке, так сказать, сагитировать их в пользу музыки и приучить к ней. В дальнейшем мы постепенно начинаем ее изучать, и во II ступе­ни уже можно говорить не только о слушании или введении в музыку, но об изучении музыкального искусства.

«Слушание музыки» предполагает некоторые пояснения руко­водителей, высказывание детей, беседы, учет работы, поэтому об­становка желательна такая, какая бывает при обычных школь­ных занятиях, а именно: класс, нормальная по количеству груп­па детей, однородная по возрасту и по общему развитию.

Перед руководителем стоит сложная задача суметь овладеть вниманием класса,. подобрать нужный материал, преподнести вещь, показать ее, вызвать в классе оживленную беседу. Здесь требуется умение заниматься с классом. Совсем особое умение: педагогическое чутье и такт. Нужно уметь еще наблюдать и ин­дивидуализировать подход к каждой детской аудитории. Вести слушание музыки гораздо сложнее, чем вести фортепианный класс и даже хор. Здесь требуется, помимо способностей педа­гогических, широкое музыкальное образование.

В каком количестве, какой материал и в каком порядке его преподносить детям?

Количество материала должно быть рассчитано на то, чтобы дети его усвоили, а в таком случае более трех новых пьес за один урок давать не следует, старые же вещи, им уже известные, могут исполняться на данном уроке в значительно большем ко­личестве. Какой материал? Те пьесы из художественной музы­кальной литературы, которые детям будут доступны, интерес­ны, которые будут им нравиться. Тут может возникнуть вопрос, следует ли строить программу только на детском вкусе (понят:: довольно сомнительном и неустойчивом) и даст ли это возможность развивать их вкус дальше. Мой опыт подсказывает опреде­ленный ответ. Вначале непременно давать только то, что прини­мается детьми без оговорок. Нам нужно завоевать их симпатии к музыке, доверие; не следует их расхолаживать пьесами, им чуждыми.

Когда я говорю о необходимости вначале считаться со вкусом детей, я не предлагаю давать негодный в художественном отношении материал. В музыкальной литературе есть достаточно ценных произведений, могущих удовлетворить запросы детей. Весь склад ребенка не позволяет ему слушать длинные вещи.Конечно, тихо сидеть и слушать они смогут, возможно, и дольше, но это уже будет в порядке дисциплины т. е. не то, что нам нужно. Охотнее слуша­ют музыку бодрую, с напряженной мелодией, четким ритмом. Слушать они будут музыку и медленную, но в очень небольшой дозе.

Давать ли ребятам на первых порах музыку изобразитель­ную? Мне думается, непременно. Это вносит разнообразие в про­грамму и связывает музыку с окружающим миром, делает ее близкой и понятной; нельзя только злоупотреблять ею, давать ее слишком много.Есть такая точка зрения, что, привыкая к музыке изобразительной, ребята потом чуждаются другой. Опыт этого не подтверждает. Важен здесь вопрос о пояснениях такой музыки.

С какой музыки начинать, с вокальной или инструменталь­ной? Вопрос спорный. Большинство склоняется к тому, что надо начинать с вокальной; здесь помогает текст, голос. С первого взгляда это как будто и так, но я, начиная заниматься с новой аудиторией, обычно прошу дать возможность провести занятия первые разы одной, и никогда еще об этом не жалела, кроме двух-трех случаев. Мне думается, если начать с пения, нам не избежать того, что внимание школь­ника будет занято текстом, а на музыку он обратит внимания мало. Кроме того, дети очень много внимания обращают на то, как поет певица, манеру петь, мимику и пр. Все это отвлекает от самой музыки.При слушании же инструмента, в частности рояля, дети значительно меньше следят за исполнительской стороной и все внимание уходит на самую музыку. В моей практике был только один случай, когда мальчик обратил внимание на движение пальцев..

С какой музыки предпочтительно начинать, с русской или иной, мне кажется, что все равно, лишь бы вещи были восприняты детьми. На первых же уроках могут исполняться отдельные вещи и Грига, и Шумана, и Лядова, и Чайковского. Мои наблюдения мне показали, что только произведения с ярко выраженным национальным (но не русским) колоритом и не танцевального характера тормозят вос­приятие их детьми, да и то это только на первых порах.

В каком же порядке все-таки идти? От простого к сложному. Я отлично понимаю, что понятие «простое» отнюдь не простое, а очень сложное, но здесь легко сбиться, если заняться его точ­ной формулировкой. Я имею в виду доступность музыки для дан­ной аудитории. В каждом отдельном случае педагогу в процессе работы и в очень большой зависимости от аудитории видно, что именно ребятам доступно. Ка­кая-то «норма» детской аудитории есть. Иначе невозможны бы­ли бы вообще какие бы то ни было программы для школ. Нам нужно выдержать единство плана всего учебного года, единство данного урока или занятия, несмотря на все трудности этого. В каждом уроке должен быть какой-то стержень, какая-то основная идея или тема. (Конечно, здесь возможны и отклоне­ния.) Кроме того, данное занятие следует как-то связать с предыдущим и последующим.

Темы же могут быть взяты, во-первых, из музыкальной гра­моты, понимаемой широко, как элементарной энциклопедии му­зыкальных знаний, во-вторых, из истории музыки, в-третьих, из окружающего нас музыкального быта и, в-четвертых, из трех стержней, на которых мы основываем все школьное обучение. Эти три стерж­ня: а) человек и природа, б) труд и в) общество. Обычно какая-нибудь подтема разрабатывается школой, и, если есть соответствующий музыкальный материал, желательно его использовать.

Теперь по поводу пояснений на уроках слушания музыки. Есть музыканты, которые считают, что всякие пояснения излишни, что ни только портят впечатление. Слово «пояснение» — слово страшное и многих пугает. Не пояс­нением того, что означает музыка, нам надо заниматься. Нужно зафиксировать внимание детей на данной пьесе, привлечь их вни­мание. Рассказывать же о том, что описывает, что хочет сказать данная музыка, — этот путь опасен, мне кажется, не только во II ступени... но и на I ступени. Здесь трудно избежать собствен­ного фантазирования, произвольного и часто не обоснованного. Вообще говоря, лучше поменьше давать пояс­нений и побольше вызывать на это самих детей. Нам нужно го­ворить не о пояснении, но о том, в каком направлении вести с детьми беседу, в какую сторону направить их внимание.

Мы пользуемся беседами не только для того, чтобы помочь восприятию данного произведения, но и для того, чтобы дать ре­бятам некоторые знания, которые помогут им разобраться в му­зыке, повысят их интерес и углубят восприятие.

Но есть моменты, когда мы, так сказать, оставляем ребят в покое, даем им возможность отдохнуть, непосредственно воспринимать музыку и радоваться ей; и подобные моменты я практикую почти на каждом уроке. В таких случаях мы берем произведения, которые «сами за себя постоят», которые радуют детей. Если это новые вещи, то главным образом танцевального характера, в части марши; здесь очень уместно повторение старых, уже знакомых вещей, которые они постоянно просят повторять.

Кстати о повторениях. Повторение пьес — это необходимый прием при занятиях; только при повторениях, когда пьеса или песня им становится знакомой, ребята начинают ее любить. С каждым разом углубляется впечатление, они замечают новые фоны. Дети с энтузиазмом встречают знакомые произведения в концертах или в домашнем исполнении. Тогда, когда они вещь могут спеть или мысленно воспроизвести, она становится как бы их собственной. Здесь они по-настоящему приобщаются к музыке и подходят к ней вплотную.

На уроках слушания музыки наши педагоги часто очень зло­употребляют биографиями, и всякая беседа сводится к изложе­нию биографии исполняемого композитора. Это, конечно, непра­вильно.

Вообще же в своей практике я пользуюсь биографиями очень мало, только в некоторых случаях, когда в них имеется интерес­ный для детей материал, если эти композиторы часто встречают­ся или будут встречаться в нашей практике, если, наконец, ком­позитор занимает первостепенное значение в музыке. Совершен­но излишне знакомить детей с биографиями всех исполняемых композиторов, даже излишне их называть. Одни имена им ниче­го не дадут, да дети их и не запомнят. Другое дело — назвать композитора, им уже известного. Мне думается, что 3—4 композитора это максимум, на которых стоит остановить внимание детей в течение года. Брать же темой данного урока творчество композитора возможно с детьми только среднего или старшего возраста, имеющими некоторую подготовку. Дети младшего возраста стиля композитора не схватывают, а тогда это ни к чему.

Как учесть музыкальную восприимчивость детей к той или пьесе? Как фиксируются детские впечатления? Есть такой метод, который предлагает детям записывать или зарисовывать и впечатления от прослушанного. Если у самого ребенка яв­ится в этом потребность записать или зарисовать, — это его право. К тому же, чтобы предлагать зарисовывать или записывать впечатления детям школьного возраста, я отношусь отрицательно; мне ка­жется, что ни зарисовка, ни запись, ни движение под данную му­зыку не тождественны с действительным музыкальным впечат­лением.

Существенным является вопрос об учете успехов детей в их музыкальном развитии.

Такой учет успехов производится в течение всего учебного года на основании бесед и вопросов, на которые отвечают все дети в данном классе.

Желательно, вообще, чтобы каждый из детей, хотя бы протокольно, записывал все то, что ими пройдено, что прослушано и какие они сведения получили попутно. Если время не позволяет это делать на каждом уроке, то следовало бы это делать хотя бы время от времени.

Вот несколько примерных вопросов. Проигрываю им знако­мую вещь или отрывок из нее - и предлагаю назвать ее. Даю пьесу в трех темпах и прошу определить, какой из них считают правильным для данной вещи, играю в разных регистрах, и дети должны определить правильный. Дети определяли размер данной вещи, мажор и минор, указывали, из каких частей состоит данная вещь, подъем руки указывали начало новой части, повторение первой. Тут же исполнялось новое произведение, причем в некоторых случаях предлага­лось определить, которому из двух, трех или четырех названных и известных им композиторов вещь принадлежит; конечно, композиторы брались очень различные между собой.

ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. На своих уроках я стремлюсь наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением уделять значительное место пластическому интонированию, импровизации.

Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, произошло с фрагментом из “Утра” Грига. Ребята по-разному называли его: “Весна”, “Восход солнца”, “Цветы распускаются”, “Утро в лесу”. Я постепенно подвожу их к правильному названию. Нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Я прибегаю к “подсказкам”, полагая, что они помогают восприятию музыки. А чуткая “подсказка” может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды.

Умение слышать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения. Когда, в связи с темой урока в первом классе школы (“Марш”), мне пришлось сыграть первые такты траурного марша Шопена, почти все ребята сразу же сказали, что это “похоронный марш” и что музыку эту они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку в деревне хоронили его дедушку. Для этого мальчишки шопеновская музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто “похоронным маршем”. Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже.

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Я часто практикую письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы (особенно в старших классах). Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями, творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление.

Как лишить скуки на уроке себя и своих учеников? Как заразить их собственным творчеством? Все дело в атмосфере урока. Не в моих навыках - в вокальных, дирижерских, а в умении ладить с ребятами, уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце урока или учебного года.