55
Доклад
| на тему |
Коррекция звуковой стороны речи у старших дошкольников с дизартрией в процессе игровой деятельности. |
Введение…………………………………………………………………….…….3
Глава 1. Теоретические основы нарушений речи у детей с дизартрией
1.1 Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией…………………………………………………………………….…..7
1.2. Современные подходы к коррекции нарушения звукопроизношения у детей - дизартриков……………………………………………………………...10
1.3. Коррекционные возможности игры…………………………………..……20
Глава 2. Система работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией с использованием игровых методов.
2.1. Методы обследования звукопроизношения
у дошкольников с дизартрией…………………………………………………..23
2.2. Характеристика особенностей нарушения звукопроизношения
у детей экспериментальной группы…………………………..…………..........29
Глава 3. Преодоления нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией с использованием игровых методов.
3.1. Планирование и организация игр по формированию
правильного звукопроизношения у дошкольников с дизартрией……………35
3.2. Анализ результатов использования коррекционно-развивающих
игр с детьми по преодолению дизартрии………………………………………47
Заключение………………………………………………………………….50
Список литературы………………………………………………................52
Приложение…………………………………………………………………57
Введение
Ежегодно количество детей с речевой патологией имеют тенденцию к увеличению. Нарушения речи негативно влияют на развитие умственных
способностей, поведение и социализацию ребенка в целом. Заметно снижается успеваемость в школе и зачастую это является причиной школьной дезадаптации. Необходимо устранить все недостатки звукопроизношения ещё в дошкольном возрасте до того как они превращаются в стойкий сложный дефект. Очень важно учесть, что сложное нарушение звукопроизношения, может повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и дефектов устной и письменной речи ребенка, которые отрицательно влияют на процессы овладения ребенком чтением и письмом и значительно снижают уровень обучения ребенка в школе.
При дизартрии нарушения звукопроизношения появляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеют место отдельные искажения звуков, «смазная речь», а в более тяжёлых наблюдаются и искажения и замены, а так же пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится нечетким, невнятным. Дизартрическое нарушение речи наблюдается при различных органических поражениях мозга. Прежде всего у детей частота дизартрии связана с частотой перинатальной патологии (поражение нервной системы плода и новорожденного).
В исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Николиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, И.К. Колновской и др. можно заметить, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и произносительной стороны речи.
Исследования отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Н.А. Николиной,
Л.Ф. Спировой и др.) показали , что нарушение письма рассматривается как результат недостаточной подготовленности ранних степеней речевого развития к переходу на следующие его ступени, т.е. результат недоразвития устной речи ребенка. Такие нарушения устной речи повлекут за собой серьезные отклонения в формировании письма, а это , в свою очередь создаст большие проблемы в дальнейшем обучении ребенка в школе.
Исследования отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и психологии доказывают, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Игра обладает психологическими преимуществами:
- не позволяет существенно сократить время для накопления необходимой информации, приобретения тех или иных навыков и умений;
- имитирует различные виды социальной деятельности, помогает ориентироваться в различных жизненных ситуациях.
У детей с речевыми нарушениями в ходе игровой деятельности происходит развитие познавательных и психологических процессов формирования личности. Но при определенных условиях игра может выступать и средством коррекции нарушения развития.
Поиск путей оптимизации игровой деятельности для решения коррекционных задач определили актуальность данной проблемы и выбор темы исследования «Коррекция нарушения звуковой стороны речи с использованием игровых методов у детей с дизартрией».
Цель – выявить педагогические условия коррекции звукопроизношения с использованием игровых методов у детей – дизартриков.
Объект - нарушение звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Предмет – коррекция нарушений звуковой стороны речи с использованием игровых методов у детей с дизартрией.
Гипотеза – эффективность коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией зависит от соблюдения условий:
выбор преимущественных игровых методов коррекции звукопроизношения;
дифференциация содержания и сложности игровых заданий в зависимости от степени выраженности нарушений;
включение игровых заданий на развитие звукопроизношения в регламентированную и самостоятельную деятельность детей.
Задачи:
проанализировать состояние проблемы исследования в специальной научно-методической литературе;
выявить особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с дизартрией;
разработать систему коррекции нарушенного звукопроизношения у детей дизартриков с использованием игровых методов.
Методы исследования:
- изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме;
- изучение игровых методов у детей дошкольного возраста;
- исследование звуковой стороны речи у детей дизартриков.
База проведения исследования:
МБДОУ ДС«Весна» г. Волгодонска, группа детей с дизартрией старшего дошкольного возраста в количестве 10 человек.
Структура работы:
В введении представлен научный аппарат исследования. В І главе раскрыты особенности исследования игровых методов у детей дошкольников с дизартрией. Во ІІ главе описаны нарушение звуковой стороны речи у детей дизартриков. В ІІІ главе рассматривается преодоление нарушений звуковой стороны речи у детей дизартриков. В заключении сформулированы основные выводы по теоретической и практической главам, обозначены перспективные направления дальнейших исследованных.
Список используемой литературы содержит 61 наименования. В приложении представлены результаты констатирующего и контрольного экспериментов; игры творческие и с правилами; упражнения развитие речевого слуха, артикуляционной моторики, речевого дыхания, фонематического восприятия.
Этапы исследования:
Организационный.
Определение проблемы, темы исследования, научного аппарата, разработка методик констатирующего и формирующего экспериментов.
Исследовательский.
Проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ полученных результатов.
Обобщающий.
Обобщение полученных результатов, оформление дипломной работы.
Глава 1. Теоретические основы нарушений речи у детей с дизартрией
1.1. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольников с дизартрией.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения, обусловленное органическим поражение центральной нервной системы.
Дизартрия как нарушение произносительной стороны речи, обусловленного недостаточностью иннервации речевого аппарата. [28]
По локализации очага поражения центрального отдела речедвигательного анализатора различают корковую, экстрапирамидную, бульбарную, псевдобульбарную, мозжечковую формы дизартрии.
Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие [с, с’, з, з’, ц], шипящие [ш, ж, ч, щ], сонорные [л, л’, р, р’, i], заднеязычные [к, к’, г, г ’, х, х’], звонкие [в, з, ж, б, д, г], мягкие [т’, д’, н’].
У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушается одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное. [56]
В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:
- искаженное произношение звука. Например: [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;
- отсутствие звука в речи ребенка, т.е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова);
- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).
Причиной искаженного произношения звуков является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. При этом дети могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится не точно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонетические или моторные), т.к. при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит скаженно, но это не влияет на смысл слова. [56]
Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонетического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницу между звуком и его заменителем (например, между [р и л]). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или сенсорные), т.к. при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак». Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой – искажаются. Например, свистящие [с, з, ц] заменяются звуками [т, д] (собака – «тобака», цапля – «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. [32]
Нарушения групп звуков обозначаются терминами, которые происходят от названия греческих букв.
- фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, фонематические – парасигматизмы - от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук [с];
- фонематические – параламбдацизмы, фонетические нарушения звуков [ л и л’] называются ламбдацизмы от греческой буквы ламбда [л];
- фонетические нарушения звуков [ р, р’] называются ротацизмы, а фонематические – параротацизмы – от названия греческой буквы ро, обозначающей [р];
- фонетические нарушения звука [ i ] называются йотацизмы, а фонематические – парайотацизмы – от названия греческой буквы йота, обозначающей [i];
- фонетические нарушения заднеязычных звуков называется каппацизмы, фонематические – паракаппацизмы - от названия греческой буквы каппа, обозначающей [к].
Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных терминов не имеют их называть:
-дефекты озвончения;
-дефекты смягчения.
Т.о. мы можем говорить о семи видах неправильного произношения согласных звуков русского языка.
В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков. [55]
Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу ( «Послушай как воздух свистит когда выходит из насоса, ссс. Посвисти и ты так).
Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно ( а иногда даже может повторить его в отдельных словах), но искажает или пропускает во всех словах или во фразовой речи, т.е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.
Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с-т, з-ж, с’-щ, ц-ч, л-р, б-п, д-т, г-к.
Фраза «Бабушка сушила мокрое бельё на веревке» ребенок может произнести так: «Бабушка сусыла моклое белье на велевке». Необходимо учитывать воспитателю уровень неправильного произношения звука, т.к. от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень, автоматизировать – постоянно вводить в речь (второй уровень), проводить дифференциацию с другим звуком (третий уровень). [46]
Неправильное произношение встречается очень рано. Бывают временные нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточной сформированностью речевого слуха или артикуляционного аппарата. Имеются случаи патологического нарушения звукопроизношения, характеризуются стойкостью неправильного употребления звуков, обусловлены, как нарушение речевого слуха, артикуляционного аппарата, так и расстройством нейродинамики недостаточной дифференцировки возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга, несформированностью межанализаторных связей. [56]
Патологические нарушения звуконарушения требуют оказания ребенку специальной помощи, и от ее своевременности будет зависеть успешная подготовка ребенка к обучению в школе.
Современные подходы к коррекции нарушения звукопроизношения у детей дизартриков.
В соответствии с принципом индивидуального подхода способ постановки звуков определяется индивидуально исходя из их характера и уровня нарушения звукопроизношения.
Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушении произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции выбираются те фонеме, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации, которые наиболее просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например, звук, который отражению произносится правильно [25].
Наиболее распространенными нарушениями при дизартрии является недостаточный подъем кончика языка, нарушенная скорость при образовании смычки, неправильные структуры, используемые в контексте, недостаточное или чрезмерное напряжение и неправильное направление воздушного потока.
При подборе комплекса упражнений необходимо провести кинестетический анализ дефектных звуков и артикуляционной моторики, что позволит определить моторный механизм нарушений звукопроизношения и обосновать программу коррекционной работы. [25]
Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и в случаях замены одного звука другим или смешения их – этап дифференциация [55]
Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах логопед воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, т.е. все то что, поможет ребенку хорошо учиться.
Поскольку новый навык вырабатывается не сразу и требует продолжительного закрепления, на каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа. [55]
Подготовительный этап.
Цель – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
На этом этапе идет одновременно по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.
Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы.
Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.
Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка, т.е. логопед выделяет, что и как нарушено. Так при правильном произношении звука с боковые края языка плотно примыкают к верхним коренным зубам. Если же, например, у ребенка левый (правый) край языка опускается и пропускает воздушную струю в бок, логопед подбирает игровые упражнения для его укрепления [32]
Упражнения, выполняемые ребенком должен контролировать каждое движение логопед. Ребенок должен ощущать, осознавать свои действия. Сначала движения делаются перед зеркалом вместе с логопедом, т.е. для достижения результата используется зрительный контроль. После того, как ребенок научился выполнять движения перед зеркалом, зеркало убирают и функцию контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения.
Каждому упражнению в соответствии с выполняемыми действиями дается название «Качели», «Маятник» (приложение 1).
Если какие-либо упражнения не получаются, например, поднять язык «прибегают» к помощи нужного шпателя.
Итак, картинка - образ дается ребенку для того, чтобы он знал какое упражнение и как он должен выполнять, а подробная запись ведется для родителей, чтобы они могли правильно осуществлять контроль во время занятий дома. При этом у ребенка развивается память, внимание, самоконтроль. Он становится активным участником учебного процесса. Произнесение большинства звуков в русском языке требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения для укрепления мышц и щек.
Затем нужно научить ребенка образовывать узкую щель между растянутыми губами в мелкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты к зубам.) Струю воздуха, направленную в эту щель, ребёнок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен упр. «Надуй шар» (приложение 2)
Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнений для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук, различная пальчиковая гимнастика. ( приложение 3)
Одним из видов работы по развитию фонематического слуха является воспитанием у ребенка умений улавливать разницу правильным и искажённым звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец логопеда и сравнивать с его собственным искажённым произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.
Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка звуков, сходных с нарушенными по артикуляции, месту или способу образования. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.[56]
Таким образом, отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Всё это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановки и автоматизации нарушенного звука. [55]
Постановка звука.
Цель – добиться правильного звучания изолированного звука.
Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и содержание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.[32]
Различают три основных способа постановки звука.
Первый способ - по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для содержанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука [ч] или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребенку предлагают произнести звук и (логопед контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук [с].
Второй способ – с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточного зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка логопед может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук [с], логопед с помощью зонда или чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук [ш]. [55]
Третий способ – смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели – постановки правильного произношения изолированного звука.
При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки, подсказывающей воспитателю, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное. [55]
Постановка звука – это выработка у ребенка новых связей и затормаживания неправильно сформулированные ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, логопед на первых порах не говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание. Например, при поставке звука [3] логопед, создавая правильную артикуляционную базу, говорит ребенку: «Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, положи широкий язык за нижние зубы, чуть приоткрой рот, сделай узенькую щель, пусти по языку длинный «ветерок » и дай голос». Если ребенок выполнял все инструкции правильно, у него получится чистый звук [3].(Если звук искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь нужного положения органов артикуляции). Как только логопед услышит правильно произнесенный звук, он вводит соответствующее звукоподражание: «Слышишь, как у тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так позвени». Когда звук будет поставлен, логопед соотносит звукоподражание с этим звуком. Он говорит ребенку: «Звонок звенит также, как я произношу 333. Скажи и ты длинный звук 3: 333». Для каждого звука, который ставит логопед, он должен подобрать предметную картинку – символ и перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка – понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук.
Картинку - символ ребенок раскрашивает. Логопед так подбирает цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-то артикуляционный признак звука.
Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей, таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный, слуховой, двигательный, тактильный. Все это дает возможность усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи. (приложение 4)
Автоматизация звука.
Цель – добиться правильного произношения звука во фразовой речи.
Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка (к новому материалу можно переходить, если усвоен предыдущий).
При автоматизации звука в слогах мы соединением закрепляем согласные с гласными а, ы, о, у сначала в прямые со-сы-са-су; обратные ус-ос-ыс-ас и т.д.
Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр. Например, «Здравствуй пальчик!» Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при этом ребенок каждый раз произносит одинаковые или различные приветствия: слоги са, сы, со, су или др.
Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине, конце – подбирают по 20-30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т.е. берутся картинки, в названиях которых отработанные слоги [52]
Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова и т.д. затем сложные: салфетка, скамейка и т.д.
Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они даны в тетради ребенка.
Желательно, чтобы в каждом слове, входящим в предложение был автоматизируемый звук, и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки. Например, Соня ест сама суп.
Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях воспитатель подбирает соответствующий материал. Например, «Са-са-са – у Сони длинная коса» - говорит логопед. Потом он только называет слоги (са-са-са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение («Под сосной сидит лиса»).
Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления. [55]
Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихи начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим необходима автоматизация звука в рассказах. Затем ребенок начинает пересказывать тексты. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сложенной картинке, по серии последовательных картинок из личного опыта.
Дифференциация звуков.
Цель – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.
Содержание работы: постепенная последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.
Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.
Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов. Например, при дифференциации [з] и [ж] ребенка рисуют в тетрадь такие картинки: на левой странице звонок, на правой – жук. Вместе с логопедом ребенок уточняет произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции. Например, губы – при [з]- в улыбке, при [ж] – округляясь, слегка выдвигаются вперед; язык – при [з] – за нижними зубами, при [ж] - поднимается к бугоркам за верхние зубы: воздушная струя при [з] – холодная, узкая, при [ж] – теплая, широкая. Далее логопед поочередно показывает картинки – символы, а ребенок: 1) называет соответствующие им звуки, 2) не показывая звук, говорит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опираясь на их артикуляционные признаки [55]
Для артикуляции по акустическим признакам логопед называет поочередно звуки [з, ж], прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук должен показать соответствующую картинку-символ.
Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребенку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят (за…, зы…, зо., зу…) и жужжат (жа…, жи…, жо…, жу…). Показывает на картинках ризные звоночки и разных жуков, а ребенок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом логопед произносит разные слоги (за, жи, жо, зу, зо, и др), а ребенок показывает соответствующие картинки-символы.
Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук [з] или [ж].
При дифференциации по акустическим признакам логопед берет картинку, называет ее, а ребенок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.
Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошкольников (внимание, память и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей подчиненных общей теме и задачам.[55]
Таким образом, каждое занятие требует от логопеда тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребенка.
Коррекционные возможности игры.
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и логопедов, но и философов, этнографов, искусствоведов.
Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К.Гроосом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры происходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктом. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природы игры – как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.) [19]
Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.
Наиболее точное определение игре дает Д.Б.Эльконин «Человеческая игра – это тонкая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития. [60]
Игра является ведущей деятельностью дошкольников и отражается в следующих ее признаках (по А.Н. Леонтьеву):
обучение и развитие дошкольника им через игру;
ведущая деятельность – это та деятельность, в ходе которой формируются или развиваются отдельные психические процессы (активное воображение, отвлеченное мышление и т.п.)
от игры зависит развитие основных психологических изменений личности ребенка (общественные функции и нормы поведения людей, освоившихся в игре). Таким образом, ведущей мы показываем такую деятельность ребенка, которая обуславливает ведущие изменения психических особенностей личности ребенка на данной стадии развития.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности позволяет определить ее сущность: игра есть образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и должна готовить молодое поколение к труду и жизни.
Не случайно И.М. Семенов говорит о врожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понять окружающий мир. У ребенка это выражается в вопросах, обращенных к взрослому, и в играх, призванных удовлетворять потребности ребенка к подражанию.
В современной педагогической литературе выделяются творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, строительные) и игры с правилами (подвижные, дидактические, настольно-печатные).[19]
Творческие игры: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют роли, подбирают нужные игрушки.
Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее устанавливают последовательность действий. Главное поставленной задачи, соблюдение правил.
При организации игровой деятельности учитывать их психофизиологические особенности.
Наличие речевого дефекта ведет к изменениям в психической сфере: к появлению повышенной раздраженности, возбудимости, замкнутости, к депрессивным состояниям, негативному, заторможенности, апатичности, чувству, ущемленности.
Эффективность работы по развитию речи детей определяется, безусловно, квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая материал, на котором строятся занятия с детьми. Исходя их этого, практически каждая из игр может быть варьирована и использована так, как удобно и для него, и для детей. Важным при использовании игр будет включения в работу тех детей, уровень речевого развития которых ниже поставленной в игре задачи. Вовлечение в игру детей с низкими речевыми возможностями заставляют их реализовать свои, пусть малые, знания. Создание такого стимула у ребенка зависит от мастерства, желания логопеда и его веры в потенциальные возможности ребенка. Без этой веры логопедическая работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, становится тяжелым и малоперспективным трудом. [19]
Известно, что у детей с нарушениями речи не все речевые навыки и умения складываются равномерно. В связи с этим общая задача работы по развитию речевых умений и навыков в процессе дидактической игры должна решаться дифференцировано. Это осложняет работу, но повышает ее эффективность.
Следовательно, игра, как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста является фактором, определяющим его всестороннее развитие. Особенно важную роль игра занимает в речевом развитии дошкольника, в частности в развитии разговорной речи, так как именно игра обеспечивает непосредственное, мотивированное общение между ее участниками. Игра как ведущая деятельность дошкольника обеспечивает речевое общение в естественной для него ситуации.
Глава 2. Система работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией с использование игровых методов.
2.1. Методы обследования звукопроизношения у дошкольников с дизартрией.
Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков (свистящих, шипящих и др.) надо четко знать разновидности сигматизмов и парасигматизмов и т.д., их отличия от нормы, как по артикуляции, так и по звучанию. Но одних теоретических знаний недостаточно – логопед, воспитатель должны выбрать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки:
- Умение слышать, т.е. выделять из речевого потока дефектный звук и определить, как он нарушен;
- Умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произношении нарушенного звука: видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;
- Умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе, которой проверяется произношения звуков в речевом потоке, в отдельных словах, при их изолированном произнесении). [56]
Нужно составить план работы по исправлению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого логопед заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки ребенка.
В первую очередь выявляют, какая группа (группы) звуков нарушена. Для этого детям младшего возраста можно дать картинку с простым изображением. Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а логопед отмечает дефекты его произношения в тетради. С левой стороны в столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков:
I – свистящие: [с, з, ц, с׳, з׳];
II – шипящие: [ш, ж, ч, щ];
III – сонорные: [л, л׳, р, р׳, i];
IV – заднеязычные: [к, г, х, х׳, к׳, г׳];
V – звонкие: [в, б, д, и др.];
VI – мягкие: [т׳, д׳, н׳]
Справа напротив каждого звука записывают дефекты его произношения. Старшим детям логопед может предложить повторить за ним предложения, в которых так же встречаются все группы звуков. Например: Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома.[29]
Логопед определяет простое или сложное нарушение у ребенка выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого, решить, какое это нарушение – фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое, установить его вид (сигматизм, парасигматизм).
Необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, логопед, предлагает ребенку назвать предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет особенности звучания исследуемых звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы. [56]
Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок произнести изолированный звук, логопед просит ребенка повторить этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки – символы. Затем ребенку дают предметные картинки, и он произносит звук в различных словах.
Логопед отмечает в тетради результаты проверки (произнесение изолированного звука, в словах, во фразах), определяет уровень нарушения и делает выводы о характере коррекционной работы (постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком - заменителем).
Так как фонематический дефект звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического слуха, логопед должен проверить его состояние. Для этого логопед определяет умение ребенка дифференцировать (различать на слух следующие группы звуков: свистящие – шипящие [с-ш, з-ж, с׳-щ, ц-ч], сонорные [л-р], звонкие – глухие [б-п, д-т, г-к], твердые – мягкие [т-т׳, д-д׳, н-н׳].
Наиболее доступный прием проверки: логопед просит ребенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например: са-ша ши-сы, со-шо, шу-суи др. для детей 5-ти , 6-ти летним детям можно предлагать для воспроизведения по 3 слога, например: са-ша-са; сы-сы-ши и др. проговаривая слоги, логопед закрывает рот листом бумаги, который держит на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не смог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляции ( с губ в улыбке, при [ш] округленные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух. Сначала логопед звуки произносит медленно, потом постепенно ускоряет темп. [56]
Можно также использовать другие приемы:
-Разложить на стол в произвольном порядке несколько картинок, название которых отличаются друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например: крыша-крыса, бочки-почки и т.д.
Логопед называет слова, а ребенок дает ему соответствующие картинки.
-Просит ребенка повторить за взрослым знакомые ему слова, отличающиеся одним звуком, например: кит-кот-кот; сок-сок-сук. Если ребенок допускает ошибки, это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха.[11]
Т.к. фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушениями речедвигательного анализатора, логопед должен зафиксировать все отключения в строении органов артикуляционного аппарата, челюсти, зубов, твердого неба, наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные нарушения прикуса (соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях):
Прогения – передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед;
Прогнатия – передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед;
Открытый прикус – при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами, при сомкнутых боковых, это передний открытый прикус, если промежуток наблюдается между боковыми зубами, при сомкнутых передних, это боковой прикус. [56]
Отмечаются также и особенности строения твердого неба, т.к. от его формы будут зависеть движения и положения языка. Так при постановке шипящих звуков, если у ребенка высокое, узкое (готическое) неба необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих.
Далее логопед проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата – умение ребенка выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения по отдельности, а потом переключаются с одного движения на другое противоположное первому.
Таких пар движений шесть:
1) растянуть губы в улыбочке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбочке на положение вытянутые трубочкой (без движения нижней челюсти);
2) зубы сомкнуты, губы в улыбочке, обнажают резцы, зубы разомкнуты (примерно на 2 см), губы в улыбке обнажают резцы. Чередовать движение нижней челюсти – смыкание размыкание зубов (без участия губ и выдвижение нижней челюсти вперед); [34]
3)зубы разомкнуты примерно на 2 см губы в улыбке, обнажают резцы. Высунуть язык и повернуть к правому углу рта, тоже, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и, наоборот, при положении губ в улыбке (без движений челюсти влево вправо);
4) широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте (без движений губ);
5) поднять широкий кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз;
6) приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка. Чередовать движения языка вперед назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы (без движения нижняя челюсть). [56]
При выполнении ребенком этих движений логопед оценивает их количество по следующим критериям:
Четкость – ребенок знает направление движений губ или языка старается выполнить их в полном объеме;
Плавность – движение производится легко, плавно без подергиваний толчков;
Дифференцированность – выполнение движения только одним (языком) органом артикуляционного аппарата, без вспомогательных или сопутствующих движений других органов (губ, нижней челюсти);
Точность – достижение правильного конечного результата, т.е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка;
Равномерность – симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата;
Устойчивость – удерживание полученного положения без изменений некоторое время (обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постоянным увеличением его до 10);
Переключаемость – умение совершать многократный, легкий, плавный, достаточно быстрый переход от одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств - движения.
Обычно у детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук.
Для ее проверки используются следующие упражнения:
Одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх, то ладонями, то тыльной стороной (при поворотах обычно ребенок должен приподнять кисти рук, а не прижимать ладони к стулу (столу);
- Кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы, при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол;
- Положить кисти обеих рук на стол, левую ладонь вниз, правую ладонь вверх, затем одновременно перевернуть ладони [34];
- Положить кисти обеих рук на стол – ладонь левой руки сжать в кулак, а правой – раскрыть, затем одновременно поменять эти положения, т.е. разжимать левую руку и сжимать правую в кулак;
- Поочередно прижимать большой палец ко всем другим («здороваться») при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит по столу;
- Последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.
Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок сидел за столом, на стуле нужной высоты, спина прямая, ноги на твердой опоре.
Итак, в ходе обследования логопед фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребенком. Анализ результатов обследования даст логопеду возможность определить нарушения и наметить наиболее эффективный путь его коррекции. Далее логопед приглашает родителей, чтобы показать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук.
Родители должны знать, что надо делать. Необходимо чтобы они стали социальными и заинтересованными помощниками логопеду в работе по устранению недостатков звукопроизношения у ребенка.[56]
2.2. Характеристика особенностей нарушения звукопроизношения у детей дошкольников экспериментальной группы.
Экспериментальная часть данного исследования проводилась в логопедической группе МБДОУ ДС «Весна» г.Волгодонска.
В эксперименте принимали участие 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией.
Таблица 1.Характеристика речевого развития детей дошкольников экспериментальной группы.
| № п/п | Ф.И. ребёнка | Возраст | Диагноз |
| 1 | Дима Ж. | 5 лет | Дизартрия |
| 2 | Женя К. | 5,5 лет | Дизартрия |
| 3 | Олеся З. | 5 лет | Дизартрия |
| 4 | Эдик З. | 6 лет | Дизартрия |
| 5 | Коля Б. | 6 лет | Дизартрия |
| 6 | Алёна Л. | 5,9 лет | Дизартрия |
| 7 | Лиля М. | 5,1 лет | Дизартрия |
| № п/п | Ф.И. ребёнка | Возраст | Диагноз |
| 8 | Саша Т. | 5,5 лет | Дизартрия |
| 9 | Лиза К. | 5,7 лет | Дизартрия |
| 10 | Тимофей Б. | 5,1 лет | Дизартрия |
Для достижения поставленной в исследовании цели нам необходимо было выявить особенности развития звукопроизношения у дошкольников с дизартрией. Это и явилось целью констатирующего этапа эксперимента.
Нами были решены следующие задачи:
выделены направления диагностики;
определены критерии оценки по выделенным направлениям;
выделены уровни развития звукопроизношения;
в соответствии с разработанной методикой проведена диагностика звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией;
систематизировать методы диагностики звукопроизношения.
Диагностика осуществлялась с учетом следующих принципов:
системность логопедической диагностики;
индивидуальный подход;
качественно количественный подход к оценке результатов.
Основным направлением диагностики явилось обследование звукопроизношения у детей дошкольников с дизартрией при этом мы ориентировались на следующие критерии оценки:
- количество нарушенных звуков;
- характер нарушения звукопроизношения;
- стойкость нарушения.
Изучив несколько методик обследования звукопроизношения детей с дизартрией, мы остановились на схеме обследования Г.А. Волковой. [5]
Цель данной методики: изучение речевого развития детей с дизартрией. Данная методика была нами переработана и апробирована на практике в МООУ «Вишенки» г.Волгодонска на логопедической группе №4. Данная методика включает в себя следующие задания:
1. Фонематическое восприятие.
2. Артикуляционная моторика.
3. Звукопроизношение.
4. Звуковая структура слова.
Для того чтобы выявить уровни речевого развития детей, нами были подобраны критерии оценки для каждого задания:
1.Фонематическое восприятие.
Оценка:
3 бал. – правильное выполнение (повторение);
2 бал. – переспрашивание;
1 бал. – искажение слогов (необусловленное дефектами произношения).
Максимальная оценка 36 балов.
2.Артикуляционная моторика.
Оценка:
3 бал. – точное и правильное выполнение;
2 бал. – замедленное и напряженное выполнение;
1 бал. – невыполнение или наличие ошибок.
Максимальная оценка 36 балов.
3.Звукопроизношение.
Оценка:
3 бал. – нормативное произношение всех звуков группы;
2 бал. –все звуки произносятся правильно но в спонтанной речи один звук или несколько звуков группы подвергаются искажениям или заменам (т.е. не достаточно автоматизированы);
1 бал. – искажается или заменяется либо несколько звуков группы, либо все звуки.
Максимальная оценка 36 балов.
4. Звуко-слоговая структура слова.
Оценка:
3 бал. – четкое и правильное воспроизведение слова;
2 бал. – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушений структуры;
1 бал. – нарушение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки, уподобление звуков внутри слова) или невыполнение.
Максимальная оценка 36 балов.
Т.о., диагностическая методика включает 4 задания. Все задания с одинаковыми максимальными оценками в 36 баллов:
1 уровень высокий- 36-30 бал.
2 уровень средний- 29-21 бал.
3 уровень низкий- 20-12 бал.
Определение индивидуального речевого профиля позволило нам реализовать один из важнейших методологических принципов анализ речевых нарушений – принцип количественно-качественного подхода, индивидуального подхода и системности.
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с дизартрией использовался количественный метод обработки данных (балльно-уровневая система оценки, затем переведенная в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на ее основе индивидуальный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у детей экспериментальной группы не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетания количественного и качественного подходов обеспечивает объективную картину состояния речи у ребенка с дизартрией.
В начале коррекционной работы было исследовано 10 человек группы старшего дошкольного возраста МБДОУ ДС "Весна г. Волгодонска .
После проведения обследования были составлены таблицы и диаграммы уровня развития звукопроизносительной стороны речи детей. Результаты диагностики представлены в приложении.
Таким образом, мы увидели что исследование фонематического восприятия на начало года у 10% детей (Коля Б.) высокий уровень фонематического восприятия, у 20% детей (Дима Ж., Алена Л.) средний уровень фонематического восприятия, у 70% детей (Женя К., Олеся З., Эдик З., Лиля М., Саша Т., Тимофей Б., Лиза К.) низкий уровень фонематического восприятия.
Таблица 2.Характеристика развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группе.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 10 |
| 2 средний | 20 |
| 3 низкий | 70 |
Исследования артикуляционной моторики на начало года показало ,что у 20%детей (Коля Б., Алёна Л.,) высокий уровень , у 20% детей (Тимофей Б., Эдик З.) средний уровень, у 60% детей (Дима Ж., Женя К., Олеся З., Лиля М., Саша Т., Лиза К.) низкий уровень развития артикуляционной моторики.
Таблица 3.Характеристика развития артикуляционной моторики у детей экспериментальной группы.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высший | 20 |
| 2 средний | 20 |
| 3 низкий | 60 |
Исследования звукопроизношения на начало года показало что у 10% детей (Коля Б.,) высокий уровень развития звукопроизношения, у 30% детей (Лиза К., Тимофей Б., Эдик З.) средний уровень, у 60% детей (Дима Ж., Женя К., Олеся З., Алёна Л., Лиля М., Саша Т.) низкий уровень развития звукопроизношения.
Таблица 4. Характеристика развития звукопроизношения у детей экспериментальной группы.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 10 |
| 2 средний | 30 |
| 3 низкий | 60 |
Исследования звуко-слоговой структуры слова на начало года показало, что у 10% детей (Алёна Л.) высокий уровень развития звукослоговой структуры слова, у 20% детей (Коля Б., Тимофей Б.) средний уровень, у 70% детей (Олеся З., Дима Ж., Женя К., Эдик З., Лиля М., Саша Т., Лиза К.) имеют низкий уровень развития звукослоговой структуры слова.
Таблица 5. Характеристика развития звукослоговой структуры слова у детей экспериментальной группы.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 10 |
| 2 средний | 20 |
| 3 низкий | 70 |
Таким образом, перед нами встала задача разработки системы логопедических занятий с использованием игр и упражнений на каждом этапе работы над правильным звукопроизношением. Кроме того, нам предстояло оптимизировать деятельность специалистов ДОУ и родителей детей по данному направлению работы. Разработанная нами система коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с дизартрией методами игры представлена в следующей главе.
Глава 3. Преодоления нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией с использование игровых методов.
Планирование и организация игр по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с дизартрией.
Целью формирующего эксперимента являлась: разработка системы логопедической работы по коррекции нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией с использованием игровых методов.
Для этого необходимо решить следующие задачи:
определить принципы коррекционной работы;
выделить этапы коррекционной работы и задачи решаемые на каждом из них;
систематизировать методы коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией с использованием игровых методов;
проверить эффективность предлагаемой системы в ходе экспериментального обучения.
При разработке системы игр и упражнений в коррекционно-логопедической работе с детьми – дизартриками, мы руководствовались принципами:
- комплексности, т.е. достижение эффективности коррекционно-развивающей работы.
- принцип коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов.
- принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.
- принцип индивидуального и дифференцированного обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольников.
- принцип деятельного подхода.
Применение принципа деятельного подхода, активное использование в логопедической работе продуктивной и игровой деятельности позволило ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной форме.
Т.к. работа направлена на решение образовательных воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с дошкольниками, преимущественность в требованиях к ним, а также в учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразия средств развития речи и устранение ёё недостатков, использование ведущего вида игровой деятельности – залог успеха в логопедической работе. Основные этапы:
подготовительный (подготовка познавательного процесса);
коррекционный (коррекция звуковой стороны речи);
пропедевтический (овладения элементами грамоты).
Перед началом коррекционной работы мы изучили содержания исследований по преодолению нарушения звукопроизношения у детей – дизартриков. И использовали эти упражнения и задания в планировании фронтальных и индивидуальных занятий по развитию речи.
Логопед определял общие и частные задачи развития речи детей, совместно с воспитателем намечал объём и содержание всей речевой работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель планировал свои фронтальные занятия по развитию речи, совместно с логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с дизартрией и соответствующим календарным планом логопедической работы.
Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с дизартрией в детском саду стали:
1) формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
2) формирование звукопроизношения;
3) формирование слоговой структуры слова;
4) формирование звуко – слогового анализа и синтеза слова;
5)развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания);
6) развитие мелкой моторики рук;
Преодоление речи достигалось путем целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания детей с дизартрией включала коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой. Коррекционное обучение предусматривало развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Коррекционная работа с детьми, имеющими дизартрию, была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.
На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.
На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями и общим уровнем речевого развития объединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря. Это психогимнастика, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия сочиняли дети.
Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались Г.А.Каше, А.И.Максаков, А.И.Максимова, Ф.А.Сохина, Г.А. Тумакова, О.С.Ушакова. Игровые приёмы предлагалось использовать при устранении заикания (Г.А.Волкова, И.Г.Выгодская, Е.А. Пеллингер), при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (М.Г. Генинг, Н.А.Герман, А.И.Максаков, Г.А. Тумакова, Г.С. Швайко).
При разработке содержания логопедических занятий мы ориентировались на содержание программы воспитание и обучение детей с ОНР . [50]
Мы использовали также методические рекомендации Е.Г.Астафьевой, Т.П.Бессоновой, С.А.Васильевой, Ю.Ф.Гаркуша, О.Е.Грибовой, Е.В.Колесниковой, Л.Г.Парамоновой, Е.А. Пожиленко, Н.В.Соколовой, М.Ф.Фомичевой, Т.А. Фотековой, А.В. Ястребовой и др.
Нами учитывались методические разработки Серебряковой Н. В. по перспективному планированию.
В системе занятий реализовался принцип специального образования принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность - в эмоциональном общении с педагогом.
Требования в программе распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логопедической группе:
1. Цель и тема занятия пронизывают все этапы, все виды работы.
2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом.
3. Сочетание учебных и игровых форм (интегрированные, комбинированные занятия).
4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа и содержания работы.
5. Систематическая работа над развитием мышления, внимания, памяти.
6. Проведение работы по звукобуквенному анализу и синтезу.
7. Развитие связной речи по нарастающей сложности.
8. Недопустимость использования дефектных звуков.
При организации фронтальных занятий по коррекции произношения у дошкольников использовался игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей. Для достижения поставленных целей использовались методические приёмы, которые носят развивающий характер.
Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматривались задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществлялась подготовка к обучению грамоте. Всё это легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры. По мере того, как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в пословицах и поговорках, сочиняют сказки, стихи, чистоговороки. Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Некоторые варианты организации занятий с использованием:
- сказочных сюжетов;
- воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;
- литературных персонажей;
- известных и придуманных игр;
- элементов сюжетно-дидактической игры;
- сюжетных и пейзажных картин;
- специально изготовленных пособий - рисунков, коллажей, мозаик, панно;
- настольно-печатных игр;
- сюжетов и героев мультфильмов.
Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:
- развитию всех компонентов речи;
- формированию навыка звуко – слогового анализа и синтеза; развитию познавательных процессов; развитию творческих способностей детей; воспитанию нравственно-эстетических чувств.
Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:
- орг.момент;
- сообщение темы занятия;
- характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;
- произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;
- произношение звуков в словах;
- физ.минутка;
-произношение звука в связной речи;
- итог занятия.
Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные;
- задания на развитие функции языкового анализа и синтеза;
- подготовка к обучению грамоте;
- лексико-грамматические задания;
- физ.паузы (взаимодействие речи и движений);
- голосовые, дыхательные, мимические упражнения;
- имитация движений и действий;
- творческие задания;
- словотворчество;
- упражнение на развитие познавательных процессов;
- стихи, диалоги.
Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка.
Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.
1. Организационный.
Цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Орг.моменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.
Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.
2. Сообщение темы занятия.
Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей - участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа - направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.
3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим
признакам.
На данном этапе реализуются следующие задачи:
- уточняется артикуляция - положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука;
- уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость;
- находится образное сравнение звука;
- звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие – зелёным цветом, твёрдые – синим, гласные – красным).
Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика - согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика - согласный, глухой, мягкий.
Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема.
4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.
Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.
Проводятся игры «Наоборотики» - преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).
5. Произношение звуков в словах.
На этом этапе занятий решаются следующие задачи:
- развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;
- уточнение и расширение лексического запаса;
- овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;
- развитие слухового внимания и зрительной памяти;
- овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.
Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй - поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Угадай, кто это?», «Улови шепот», «Где постучали?», «Какой звук лишний?», «Хлопки», «Четвертый лишний».
Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала - слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), – развивает звуковое чутьё.
Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определи место звука в слове?».
Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.
Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?» (приложение 5)
Языковый анализ и синтез - это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания - там, где это вызовет наибольший интерес у детей.
Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания - задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
6. Физ.минутка
Сюжет физ.минутки тесно связан с темой занятия и является связующим звеном со следующей частью занятия. Основные задачи физ.минутки - это:
- снять усталость и напряжение;
- внести эмоциональный заряд;
- совершенствовать общую моторику;
- вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.
Планирование физ.минуток в виде подвижных игр и физических
упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей
моторики. Планирование физ.минуток в виде пальчиковых игр с речью
способствует совершенствованию мелкой моторики. Музыка и ритмичные
движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение
детей. Физ.минутка проводилась нами и в форме психофизической
гимнастики.
7. Произношение звука в связной речи.
Основная часть этапа - совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:
- развитие воображения и творческой фантазии; развитие словотворчества;
- развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.
Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями - диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным).
Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем - целые фразы.
Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логических умозаключений. Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.). Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей.
8. Итог занятия.
Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр» (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки - зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в звуко-буквенном городе (игра «Посели букву в её квартиру»). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие согласные.
На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа: «Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. На следующем занятии будет много интересного». Обязательное условие - передача положительных эмоций.
При индивидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи - пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит.
Также важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.
Очень важно, чтобы в заключительной части прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше.
Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало развитию, поддержанию положительно эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний. Дети на логопедических занятиях вырабатывали навык продуктивной учебной деятельности, устранялась фонетико-фонематическая недостаточность, развивалась связная речь, формировался навык звукового анализа, а затем и чтение.
Анализ результатов использования коррекционно – развивающих игр с детьми по преодолению дизартрии.
Целью контрольного эксперимента является выявление динамики преодоления нарушений звуковой стороны речи у детей с дизартрией.
Сравнение результатов диагностики на этапах констатирующего и контрольного экспериментов позволяет реализовать принцип динамического изучения детей с речевой патологией для отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности логопедического воздействия.
Контрольное обследование детей проводилось нами на индивидуальных занятиях. Ведущим критерием успешности разработанной нами коррекционной работы явилось звукопроизношение детей экспериментальной группы, другие направления обследования стали дополнительными и были важны для выработки дальнейших рекомендаций для работы с дошкольниками по устранению дизартрии.
Нас интересовало как динамика звукопроизношения каждого ребенка участвующего в эксперименте. Первое было необходимо для установления индивидуальных особенностей развития, в то время как второе способствовало определению типологических закономерностей обучения и коррекции нарушений у детей с дизартрией. Диаграммы и таблицы исследования фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, звуко-слоговой структуры слова представлены в приложении 6, 7.
Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов у детей экспериментальной группы, мы увидели положительные изменения, без улучшений детей нет.
У 30% детей (Коля Б., Дима Ж., Алена Л.) высокий уровень развития фонематического восприятия. У 70% детей (Женя К., Эдик З., Тимофей Б., Лиля М., Саша Т., Лиза Т., Олеся З.) средний уровень развития фонематического восприятия.
Таблица 6. Характеристика развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы на контрольном этапе.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 30 |
| 2 средний | 70 |
| 3 низкий | 0 |
Исследования артикуляционной моторики на контрольном этапе показали, что у 20% детей (Коля Б., Алена Л.) высокий уровень развития артикуляционной моторики, у 80% детей (Женя К., Олеся З., Эдик З., Лилия М., Саша Т., Тимофей Б., Лиза К., Дима Ж.) средний уровень развития артикуляционной моторики.
Таблица 7. Характеристика уровня развития артикуляционной моторики у детей экспериментальной группы на контрольном этапе
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 20 |
| 2 средний | 80 |
| 3 низкий | 0 |
Исследования звукопроизношения на контрольном этапе показали, что у 40% детей (Коля Б., Тимофей Б., Лиза К., Эдик З.) высокий уровень развития звукопроизношения. У 60% детей (Саша Т., Лиля М., Женя К., Дима Ж., Алена М., Олеся З.) средний уровень развития звукопроизношения.
Таблица 8. Характеристика уровня развития звукопроизношения у детей экспериментальной группы на контрольном этапе.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 40 |
| 2 средний | 60 |
| 3 низкий | 0 |
Исследования звуко – слоговой структуры слова на контрольном этапе показали, что у 20% детей (Алена Л., Тимофей Б.) высокий уровень развития звуко – слоговой структуры слова. У 80% детей (Дима Ж., Женя К., Эдик З., Коля Б., Лиля М., Саша Т., Лиза К., Олеся З.) средний уровень развития звуко-слоговой структуры слова.
Таблица 9. Характеристика уровня развития звуко-слоговой структуры слова у детей экспериментальной группы на контрольном этапе.
| Уровень | Количество детей, (в %) |
| 1 высокий | 20 |
| 2 средний | 80 |
| 3 низкий | 0 |
Таким образом, улучшилась фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова. Можно сделать вывод о положительной динамике речевого развития детей и об эффективности использования игровых приемов коррекции неправильного звукопроизношения у дошкольников с дизартрией.
Заключение
Данная дипломная работа была посвящена проблеме преодоления нарушенного звукопроизношения с использованием игровых методов у детей – дизартриков.
В первой главе нами были проанализированы современные научные представления об этиологии и патогенезе дизартрии у детей дошкольного возраста и представлены данные отечественных исследований об особенностях формирования произносительной стороны речи у данной категории детей. Наиболее актуальными на современном этапе развития логопедии в отношении детей с дизартрией являются вопросы дифференциальной диагностики дизартрии от сходных речевых нарушений, а также проблема преодоления нарушенного звукопроизношения в дошкольном возрасте с целью профилактики нарушений письменной речи в школьном периоде обучения.
Результаты исследований по проблемам использования классификаций игр в логопедической практике в детском саду. Авторы определяют типологические особенности формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи и степенью выраженности и структурой речевого дефекта. Кроме того, ряд исследований отмечают специфические условия применения игр в логопедической практике (постановка, специальных коррекционных задач, обучение самой игровой деятельности исходя из ее структуры, увеличение доли наглядности и образа действий педагога, предъявление поэтапных инструкций, устный отчет ребенка о выполненном игровом действии и др.).
Третья глава содержит описания формирующего и контрольного экспериментов. Нами была определена методика диагностики уровня речевого развития детей экспериментальной группы, выявлены критерии оценок и получены экспериментальным путем две группы детей, имеющих разные уровни развития речи. Кроме того, в ходе констатирующего эксперимента нами были составлены индивидуальные речевые профили детей и определены направления коррекции в зависимости от структуры речевого дефекта. Опытно-поисковая деятельность на этапе формирующего эксперимента проводилась на уровне содержания (отбор игр в соответствии с требованиями типовой программы и с учетом спецификации речи детей), на уровне организации (игра как самостоятельное занятие, игра как часть занятия, игра вне занятий), на уровне взаимодействия участников педагогического процесса (специалисты ДОУ и родители ребенка). Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику речевого развития детей в процессе использования различных видов игр в логопедической практике с детьми, имеющими дизартрию.
Таким образом, в процессе теоретического и практического изучения данной проблемы была подтверждена гипотеза исследования о том, что использование игровой деятельности с целью коррекции нарушенного звукопроизношения дошкольников с дизартрией будет эффективно при соблюдении следующих условий:
- выбор преимущественных игровых методов коррекции звукопроизношения;
- дифференциация содержания и сложности игровых заданий в зависимости от степени выраженности нарушений;
- включение игровых заданий на развитие звукопроизношения в регламентированной и самостоятельную деятельность детей.
Список литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001.
2. Белопольская Л.Н. Азбука настроений: Эмоционально-коммуникативная игра. М., 2000.
3. Винарская Е.Н. Дизартрия – М.: АСТ: Астрель. Хранитель, 2006. – 141, (3) с. : ил., - (Библиотека логопеда).
4. Власенко И.Т., Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей недоразвитием речи. // Дефектология. – 1988. - № 4.
5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб, 2004.
6. Волкова Р.А. Методика психолого-педогогичекого обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференцированной диагностики. – Санкт – Петербург: «Детство – Пресс», 2003.
7. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожеца, М.,1995.
8. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. Журнал № 2 2006.
9. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. Журнал № 7 2006.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996.
11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие – М.: Айрис – пресс. 2005 – 96с.
14. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1990.
18. Жукова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М., 1963.
19. Калинченко Развитие игровой деятельности дошкольников. Методическое пособие – М.: Айрис – пресс 2004 – с.112 – (Дошкольное воспитание и развитие).
20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
21. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М., 2000-2001.
24. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2001.
25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
26. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
27. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.
28. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
29. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф.- М., 2000.
30. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаловской М., 2003.
31. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей: - СПб., Дельта 1997. – 256с.
32. Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи. Пособие для логопедов и родителей. СПб: Дельта 1999. – 224с.
33. Лосева П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование конспекты, занятия, игры, упражнения – М., ТЦ Сфера, 2005. – 112с.
34. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под ред. Г.В.Чиркиной. М., 2003.
35. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
36. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ по специальности № 2202. дошкольное воспитание № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» / Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева – 2-е изд.дораб. – М., Просвещение 1984. – 240с.
37. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
38. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.
39. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
40.Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В.Чиркиной. М., 2002.
41.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1967.
42.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
43.Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
44.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование развитие связной речи. – СПб., 1998.
45.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
46.Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
47.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
48. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
49. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
50. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1999.
51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
52.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., 2002.
53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1999.
54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М., 1989.
55. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
56. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
57. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.
58. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
59. Ханьшева Г.В. Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения – Изд. 2-е – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 93с.
60. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.
61. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
3 380
14 144 
