Доклад на тему: "Специальная работа по развитию речевого слуха"

ГОУ ТО Тульский областной центр образования.

Методическое объединение учителей РСВ и ПСУР

Доклад

Тема: Специальная работа по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия речи в младших классах глухих на индивидуальных занятиях.

Подготовила: Мельникова С.П.

г. Тула

Большинство детей, имеющих нарушение слуха, в настоящее время получают основное общее образование в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах I и II вида. Для осуществления образовательно-коррекционной работы необходимо создание специальных условий с учетом индивидуальных особенностей каждого. Одним из важных направлений специальной (коррекционной) работы является развитие у глухих детей речевого слуха, создание на этой базе слухозрительной основы восприятия устной речи, обучение произношению (при постоянном использовании средств электроакустической коррекции). В процессе специальной (коррекционной) работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи у глухих детей школьного возраста используются дифференцированные педагогические технологии, учитывающие их возраст, уровень речевого развития, состояние речевого слуха, индивидуальные возможности ребенка.

Созданная в нашей стране система обучения устной речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида предполагает, что развитие ее восприятия и воспроизведения осуществляется в ходе всего образовательно-коррекционного процесса в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, способствующей формированию речи как средства общения в разнообразных видах учебной и внеурочной деятельности детей. Развитие слухового восприятия у глухих детей включает также специальную (коррекционную) работу по обогащению их представлений о неречевых звучаниях окружающего мира, музыке. Обучение произношению направлено на развитие у учащихся внятной, членораздельной речи, приближающейся по звучанию к естественной, формирование самоконтроля произносительной стороной речи. Развитие восприятия устной речи (слухозрительно и на слух) и ее произносительной стороны реализуется как единый процесс, направленный на создание у глухих детей потребности в речевом общении.

Целенаправленная работа по развитию у учащихся нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи проводится на специальных (коррекционных) занятиях – индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи, фронтальных и индивидуальных занятиях в слуховом кабинете, музыкально-ритмических занятий, а также на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что у глухих детей, не имеющих дополнительных первичных нарушений развития, на начало обучения в специальных общеобразовательных учреждениях I вида отмечается принципиально разный уровень слухоречевого развития. Причинами отставания детей в слухоречевом развитии являются:

- отсутствие или поздно начатая коррекционная работа

- наличие у детей хронических соматических заболеваний

- неосведомленность родителей о современных достижениях сурдопедагогики.

Технология дифференцированного обучения восприятию и воспроизведению устной речи базируется на данных комплексного обследования нарушенной слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи каждого ученика. Данное обследования является частью общего медико-психолого-педагогического изучения особенностей развития учащихся на начало школьного обучения, по результатам которого школьным психолого-педагогическим консилиумом определяются программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения учеников.

Реализация дифференцированного подхода предполагает использование в младших классах разноуровневых программ, разработанных с учетом слухоречевого развития типичных групп учащихся. При этом обучение детей осуществляется на основе действующих программ [4] с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика.

Разноуровневые программы по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи для одного года обучения отличаются, прежде всего, требованиями к слуховому словарю – его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на слух. Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию слухозрительного восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем («В классе», «Я и моя семья», «Здоровье», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы» и др.), включающих необходимый детям в общении и знакомый речевой материал. При этом темы в разноуровневых программах для одного года обучения совпадают, отражают типичные ситуации устной коммуникации, в которых участвуют глухие младшие школьники. В начале школьного обучения программы отличаются также требованиями к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха. Формирование речевого слуха учащихся первой группы (не владеющих фразовой речью, речевой слух не развит, произношение в большинстве случаев невнятное) в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительно воспринимать простые фразы, необходимые им для устной коммуникации в учебное и внеурочное время, и короткие тексты, состоящие из двух – четырех знакомых фраз. Развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется при использовании, прежде всего, фраз как основной коммуникативной единицы языка, а также слов, словосочетаний и текстов.

Разноуровневые программы на первом-втором годах обучения отличаются и по требованиям к способам первичного восприятия детьми речевого материала: слухозрительно или сразу на слух. Так, дети с существенным отставанием в слухоречевом развитии сначала учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, а затем на слух, в то время как ученики, отнесенные к третьей группе, уже в первом классе фразы, слова, словосочетания и тексты воспринимают сразу на слух. Программы различаются также по срокам начала работы по развитию восприятия текстов, требованиями к их объему, лексическому составу, грамматическим и синтаксическим конструкциям входящих фраз, а также по способам их первичного восприятия глухими детьми (слухозрительно или сразу на слух). В данных программах предусмотрены и разные требования к условиям восприятия учениками речевого материала: различение при ограниченном наглядном выборе после предъявления учителем образца звучания данной речевой единицы, опознавание знакомого речевого материала или сразу распознавание незнакомого материала на слух и, в дальнейшем, его опознавание в сочетании со знакомым материалом. Так, ученики, отнесенные к третьей группе, в первом классе учатся сначала различать и опознавать на слух речевой материал, но уже со второго полугодия – сразу распознавать на слух новый, незнакомый по звучанию речевой материал; дети с отставанием в слухоречевом развитии учатся сначала различать и опознавать на слух речевой материал; распознаванию на слух новых фраз, слов, словосочетаний они начинают учиться, как правило, только на втором году обучения, когда у них накапливается определенный слуховой словарь, слуховые образы становятся более четкими и дифференцированными. В разноуровневых программах по обучению произношению учащихся младших классов представлены последовательно усложняющиеся требования по развитию речевого дыхания, голоса, воспроизведению звукового состава речи, элементов ритмико-интонационной структуры, слов, фраз, а также текстов, использованию при устной коммуникации естественных невербальных средств, к овладению детьми самоконтролем произношения. При разработке программных требований к обучению детей с невнятной речью учитывалось, что устранение отдельных дефектов, «постановка» одного или нескольких новых звуков не приводят к быстрому и существенному улучшению качества речи. Повышению ее внятности способствует, прежде всего, работа над словами и простыми фразами, состоящими из звуков, которые дети умеют произносить правильно (при этом в дополнение к сокращенной системе фонем разрешаются допустимые замены, рекомендованные Н.Ф. Слезиной) и которые закрепляются в данный период обучения в их речи.

При проведении специальной работы по автоматизации произносительных навыков важное значение придается текстам диалогического и монологического характера. Работа по развитию восприятия и воспроизведения устной речи с использованием текстов, разработанных с учетом типичных ситуаций общения воспитанников в учебной и социально-бытовой деятельности, способствует активизации их устной коммуникации сначала с близким кругом речевых партеров (учителя, воспитатели, обслуживающий персонал, родители, родственники, соседи, врачи и др.) в школе и вне школы, а затем, при расширении социальных связей, с более широким кругом слышащих людей.

Невыполнение учениками требований программы, по которой велось обучение в течение учебного года, является основанием для специального обсуждения на школьном психолого-педагогическом консилиуме с целью выявления причин и выработки рекомендаций, обеспечивающих слухоречевое развитие воспитанников с учетом индивидуальных особенностей.

У небольшой части воспитанников, направленных при поступлении в школу в классы основного общего образования, имеются значительные затруднения в обучении в целом, включая овладение устной речью (ее восприятием и воспроизведением). Эти дети находятся под динамическим наблюдением школьного психолого-педагогического консилиума, направленным, в том числе, на уточнение структуры нарушения развития.

В средних классах, начиная с шестого, и в старших классах основное внимание уделяется закреплению и совершенствованию навыков слухозрительного восприятия устной речи ( с помощью индивидуальных слуховых аппаратов), ее внятного и достаточно естественного воспроизведения. На индивидуальных занятиях у учеников развивается слухозрительное восприятие (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) адаптированных и неадаптированных текстов монологического и диалогического характера разговорного, официально-делового, научного, публицистического и художественного стилей разных функционально-смысловых типов (повествование, рассуждение, описание – бытовое, пейзажное, портретное). Постепенно увеличивается количество входящих в текст предложений (до 10-15), расширяется лексический состав и усложняются синтаксические конструкции фраз. Дети учатся также слухозрительно воспринимать микродиалоги (от двух до шести реплик), представляющие типичные ситуации речевого общения в образовательных учреждениях, в общественных местах и в семье. Ведется целенаправленная работа по развитию слухозрительного восприятия фраз, слов и словосочетаний по темам, необходимым при устной коммуникации в различных видах учебной и социально – бытовой деятельности. В средних и старших классах продолжается работа по развитию речевого слуха, прежде всего, навыков распознавания речевого материала на слух. Целенаправленная работа по развитию восприятия и воспроизведения устной речи способствуют более полноценному достижению планируемых результатов в данном направлении образовательно-коррекционной работы.

Важнейшим условием развития устной речи детей с нарушением слуха является создание слухо-речевой среды, которая предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют прежде всего педагоги школы и родители, а так же другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Литература.

1. Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И., Никольская О.С., Гончарова Е.Л. Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2013

2. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: метод. пособие М.: Изд –во НЦ ЭНАС, 2001

3. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи: учеб. пособие для студ. учрежд. высшего проф. образования. Под ред. Назаровой Н.М. М.: Издательский центр «Академия», 2011

4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для глухих детей). М.: Просвещение, 2003. E. Z. JAKHNINA CURRENT TRENDS IN THE TEACHING OF HEARING PERCEPTION AND REPRODUCTION OF