Доклад на тему «Виды дизонтогенеза. Структура дефекта»

Министерство по образованию

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Факультет специальной психологии и педагогики

Контрольная работа

по «Специальная психология»

Тема: «Виды дизонтогенеза. Структура дефекта».

Выполнила: студентка 2 курса ФСПП

группа ДФ - 12

Кожухова Наталья Викторовна

Хабаровск

2014

«Психический дизонтогенез» - нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте, в результате расстройства и созревания функций и структур головного мозга. Причины: экзогенные (экология, вода, питание); патогенные (соц. родовые факторы негативного воздействия); сочетание биолог. и патогенных.

2 типа псих. дизонтогенеза: ретардация – запаздыване или приостановка психического развития (ЗПР). Асинхрония – опережение в развитии одних функций и отставание других (дисгармония, искажение).

Сухарева и Лебединский выделяют 6 видов псих. дизонтогенеза:

1. Общее стойкое недоразвитие (олегофрения)

2. Задержаное развитие (ЗПР)

3. Поврежденное развитие (органическая деменция)

4. Дефицитарное развитие: (связано с нарушениями отдельных анализаторных систем: слух, зрение, речь, опорно-двигательный аппарат, инвалидизирующие хронические соматические заболевания).

5. Искаженное развитие (РДА).

6. Дизгармоничное развитие (детская шизофрения).

Согласно классификации отечественных ученых (Лубовский Д. В., Лурия А. Р.) структура дефекта выглядит так:

1. Ядерные (первичные) дефекты

2. Системные (вторичные) дефекты

3. Факультативные (третичные) дефекты

В своей работе я хочу разложить несколько видов дизонтогенеза по структуре дефекта.

Общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость): наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Этиология: генетические пороки развития, диффузные поражения незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий. Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.

К первичным или ядерным дефектам относится: тотальное недоразвитие мозговых систем. Недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышление и личность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.

В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, в связи с чем особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию, выделение четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Для детей с олигофренией характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях.

Вторичный дефект имеет сложный характер. Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов при олигофрении неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия.

При диагностике олигофрении выделение основного расстройства познавательной деятельности позволяет правильно понять всю структуру дефекта, т. е. взаимосвязь и взаимообусловленность симптомов в целостной клинической картине. Таким ведущим симптомом при олигофрении является недоразвитие познавательной деятельности. Дефект познавательной деятельности характерен для всякого олигофренического слабоумия вне зависимости от степени его выраженности. Именно недоразвитие познавательной деятельности при неосложненной форме олигофрении приводит к специфическим нарушениям речи, аффективно-волевой сферы, моторики и личности. Особенностью речи при олигофрении является не только более позднее развитие активной речи, но и значительное отставание в понимании обращенной речи.

При олигофрении отмечается недостаточная форсированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.

Особенностью эмоциональной сферы детей с олигофренией является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций, наиболее поздно развивающихся в постнатальном онтогенезе. В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем они могут давать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения.

Для ослабления или полного устранения вторичных дефектов используют различные методы компенсации или коррекции. К ним относится работа с педагогами-логопедами, обучение в коррекционных школах. Для коррекции эмоционально-личностных дефектов детей водят на различные экскурсии, проводится работа с психологами.

К третичным или факультативным дефектам относится дизориентация в социуме, неспособность автономного существования в окружающей среде. Если качественно проводится коррекционное и компенсаторное обучение при вторичных дефектах, то факультативных проблем может и не возникнуть или быть но в слабой степени выраженности (по крайней мере при малой степени слабоумия).

Задержанное развитие:  характерно замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией а более ранних возрастных этапах. Этиология: может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хрон.заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), церебрально-органическая недостаточность резидуального характера (инфекции, интоксикации, , травмы мозга). При этом задержанное развитие эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантов инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Характерна мозаичность поражения, при которых наряду с дефицитными функциями имеются и сохранные.

Это отставание в развитии психической деятельности ребенка. В значительном количестве случаев имеет временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Первичным дефектом ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленной ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания.

К вторичным дефектам неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других — сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности. Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны.

Коррекционными мероприятиями в таких случаях могут быть работа с логопедом, а так же сами педагоги должны взять такого ребенка под особый контроль и воспитывать усидчивость и сосредоточенность. Важно не забывать про навыки общения с другими детьми и взрослыми. Такие дети при качественном контроле вполне могут догнать в развитии своих сверстников. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии. Поэтому для такого ребенка необходимо создать по возможности самую благоприятную социальную обстановку.

К третичным дефектам можно отнести дисгармонию личности. Т. е. если ребенка с ЗПР не обучать по более напряженной программе и не приобщать к правильной коммуникации, то у него впоследствии может сформироваться чувство обиды, недоверия, агрессии к окружающему миру. Конечно каждой из форм ЗПР присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Но все эти виды схожи между собой выше перечисленными характеристиками.

Дефицитарное развитие: связано с нарушениями (грубым недоразвитием или повреждением) отдельных анализаторных систем: слух, зрение, речь, опорно-двигательный аппарат, инвалидизирующие хронические соматические заболевания. Первичный дефект  анализатора либо определений соматической системы ведет к недоразвитию функций связанных с пострадавшей опосредованно.  Нарушения частных психических функций тормозят развитие в целом. Прогноз такого развития связан с глубиной поражения данной функции, решающие значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей, осуществляется за счет адекватно воспитания и обучения.

Клинико-психологическая  структура дефицитарного  развития:         

Модель  Выготского о законах аномального  развития (соотношение первичного и  вторичного дефекта). Параметры первичного дефекта определяют формирование вторичного дефекта. 

1)     Степень выраженности сенсорного дефекта: чем менее выражен дефект, тем больше возможность его компенсации. 

2)     Время воздействия дефекта – специфика определяется временем  возникновения дефекта. 

Вторичные дефекты: Первичные дефицит анализатора оказывает сложное многомерное влияние на другие функции: формируется сложная иерархия нарушений. Существует обратная зависимость, уровень культурального развития влияет на первичный дефект. При не полной утрате слуха и отсутствию обучения речи дефект слуха усугубляется. Максимальное стимулирование развития речи уменьшает степень дефекта до определенных пределов. Ярко выражена гетерохрония развития. Развитие отдельных функций идет не равномерно, дефект определенных систем тормозит общее развитие, к вторичным образованиям при сенсорных дефектах относятся не только нарушение различных функций, но и компенсаторные механизмы, помогающие ребенку приспособиться к требованиям среды. В организации резервных возможностей ЦНС, высокая пластичность в формировании высших корковых функций, запускаются функции перестройки. У глухих отсутствие вербальной речи компенсируется жестовой речью; компенсация у слепых в шестом чувстве, способность улавливать близость к предметам даже не касаясь их, обладание очень тонким осязанием. Компенсация идет по пути усиления функций способных заменить утраченную функцию, полной компенсации не возможно.

Нарушения речи: 
         Определенное значение для развития  речевой деятельности имеют первые  три года жизни ребенка. Как известно появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета  у детей с ринолалией, дизартрией.
         У детей с алалией компенсаторно  более активно, чем речевые,  развиваются средства  общения (мимика, жесты). У детей с тяжелыми речевыми нарушениями  отмечаются более поздние сроки  появления первыхслов и фразовой  речи. При попытке вступить в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм. Нарушается фонематическое восприятие у всех детей с нарушениями речи, которое находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что обусловлено общим развитием ребенка.
   Психическая функция отстает в своем развитии от нормы, характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Внимание  детей неустойчивое, более низкий уровнь показателей произвольного внимания. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу.

В ее процессе  отмечается значительное увеличение  длительности пауз, наблюдается  истощение деятельности. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижного, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. 

Глухие дети — с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети — с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15—20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Третичные дефекты можно обобщить так: для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Ребенок может отличаться замкнутостью, агрессивностью, неуверенностью в себе и т. д. Для предотвращения таких последствий необходимо создавать вокруг него благоприятную обстановку, приобщать к жизни в социуме. Конечно же проводить обучение в специально-отведенных для таких детей учереждениях.