Работа с текстами как средство развития орфографической зоркости.
Учителя, родителей, учащихся всегда волновал вопрос: почему в письменных работах много ошибок? Почему детей так пугают слова «диктант», «изложение», «сочинение», «творческая самостоятельная работа»? Школьники устно прекрасно рассказывают о правилах правописания, а в словах при письме орфограмм не видят, теряются при определении места орфограммы, не могут подобрать проверочное слово. Дизорфография сопровождает ученика все годы обучения, и не секрет, что и взрослое население нашей страны не обладает достаточным навыком грамотного письма. На мой взгляд, беда в том, что падает престиж русского языка в мире; мы утрачиваем культуру языка, его богатство; мало боремся за его чистоту; уменьшается интерес к классической литературе, к тем профессиям, которые призваны оберегать культуру. Детям трудно дается изучение русского языка, следствием этого является то, что предмет «русский язык» попадает в разряд нелюбимых и кажется недоступным. Многие современные дети не любят читать, а плохое чтение — прямая дорога к безграмотному письму.
Наших детей нельзя оторвать от телевизора, компьютера. Это хорошо, что они развиваются, расширяют свой кругозор, но книгу заменить нельзя ничем. Чтение без желания приводит к тому, что дети читают невнимательно, не вглядываясь, не вдумываясь, не запоминают читаемые слова. Внимание и зрительная память при таком чтении не работают.
Грамотность — орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучения русскому языку является формирование орфографической зоркости. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Сформировать орфографическую зоркость — значит научить ребенка думать над языком, а не заучивать десятки правил и определений, не запоминать исключения из правил, не переписывать сотни упражнений из учебников в тетрадь. Научить слышать и видеть орфограммы, развивать способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующим надобность в правилах и умении грамотно писать.
Думать и получать положительный «опыт сотрудничества» с русским языком, который абсолютно обязателен именно в начальных классах, вот основная задача, иначе вся дальнейшая работа учителей- словесников и предметников пропадет даром. Для учителя - прежде всего важно научить, а для того, кто пишет, — научиться ставить перед собой орфографические задачи и затем постепенно учиться их решать. В процессе работы я пришла к выводу, что только на литературных текстах можно развить орфографическую зоркость учащихся и добиться хороших результатов.
Каждый урок русского языка целесообразно начинать с орфографической разминки, для которой подбираются стихи, отрывки из рассказов, сказок. Учащиеся выразительно читают, анализируют, высказывают свои мнения по содержанию, а затем работают над орфограммами.
Например, в III классе тема урока «Парные согласные в середине слова» Берём стихотворение Н. Рыленкова «После дождя».
1 слайд
Кусты в серебряных сережках
Стоят, глядят по сторонам,
Где русый дождь на тонких ножках
Перебежал дорогу нам.
А дождь свернул за речку круто
В луга и там исчез из глаз,
И грянул птичий хор, как будто
Он поджидал лишь только нас!
2 слайд
Задания:
Найдите и назовите изученные орфограммы.
Докажите правильность написания.
Сгруппируйте слова по орфограммам.
Докажите правильность группировки слов:
дождь
глаз
в серёжках
на ножках
исчез
5. По какому принципу можно данные слова распределить на две группы, на три группы?
6. Какой вывод вы можете сделать?
Третьеклассники самостоятельно обозначают тему, задачи урока и выводят правило.
Работая с отрывками из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина детям предлагаются следующие задания:
3 слайд
1. Найдите из текста слова на заданную орфограмму, назовите ее, проверьте.
2. Продолжите ряд слов из текста сказки: старик, ловил, с травою морскою,...
жили, чудо, не печалься,...
рыбка, сапожки,...
Докажите свой выбор.
После выразительного чтения отрывка из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного паркета...» можно предложить детям узнать орфограмму в написанных на доске словах и продолжить ряды слов примерами из стихотворения.
4 слайд
Например:
поход, сугроб,... (народ, лед, снег, брег)
сердце, солнце,... (радостный)
свечка, точка,... (речка, звучно)
бежит, скрипит,... (тяжелый, скользит)
вьюга, друзья,... (вьется)
А какой благодатный материал для развития орфографической зоркости нам дают русские народные сказки! Для развития навыков грамотного письма можно использовать элементы игры, соревнования, учить детей проводить исследовательскую работу.
К русской народной сказке «Мужик и медведь» даём такие задания:
5 слайд
Кто больше назовет орфограмм, которые он нашел в сказке?
Посмотрите на доску и скажите, на какую орфограмму не приведены примеры?
1группа — называет слова из сказки.
II группа— обозначает орфограмму.
III группа — доказывает написание данной орфограммы.
Найдите в сказке слова с двумя, тремя орфограммами.
После чтения сказки-загадки «Старик-годовик» В.И. Даля можно предложить своим ученикам подчеркнуть в тексте те слова, в которых нет никаких орфограмм.
С первых дней обучения родному языку необходимо приучать школьников читать тексты с обязательным комментированием изученных орфограмм.
Комментированные упражнения органически объединяют повторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма способствует повышению успеваемости учащихся.
Комментируемое письмо — это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса.
Оно заключается в следующем:
6 слайд
учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;
один из учеников (вначале это лучший по успеваемости, а за ним тянутся остальные), не вставая с места и работая вместе с классом, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;
затем он же комментирует (объясняет правописание) слово (второе предупреждение);
ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;
если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание слова и замолкает, его сразу заменяет другой ученик;
молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово
Выполненная таким образом работа не требует вторичной проверки в классе. В ней не должно быть ошибок.
Комментированные упражнения, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), обеспечивают обратную связь: дают учителю возможность контролировать уровень знаний учащихся, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками.
Комментированное письмо помогает предупредить ошибочные написания, повторить и закрепить учебный материал не только предыдущего урока, но и материал, пройденный ранее, что способствует переходу материала из кратковременной памяти в долговременную. Оно обеспечивает более устойчивое внимание учащихся, вырабатывает правилосообразные ассоциации, на уроке создается творческое сотрудничество, что является основой для овладения знаниями и развития детей. Комментируя ключевыми словами, младшие школьники учатся строить мыслительную речь, усваивать смысл и формулировку правил, удерживать ход основной мысли. Реализуется и основной метод при обучении языку — предупреждение ошибок.
Орфограмма как объект изучения
в начальной школе.
Проблема формирования у школьников умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы, или так называемой орфографической зоркости, является наиболее обсуждаемой и в теории, и в практике обучения орфографии. Важность формирования этого умения ни у кого не вызывает сомнений. Изначальным умением, обеспечивающим отношение к письму, мотивирующим обращение к правилу (теории), к словарю, является умение замечать при письме орфограммы. Пока ученик не обнаружил орфограмму, потребности в применении орфографического правила он не испытывает.
Однако в школе сложилась традиция обучения орфографии, которую можно охарактеризовать как правилоцентризм: в центре внимания авторов большинства учебников и программ, учителей и соответственно учащихся находятся не орфограммы, а орфографические правила. Но орфографические правила — это следствия существования таких явлений, как орфограммы. Представляется, что познание следствий каких-либо явлений без познания самих явлений не может быть полноценным. Поэтому все попытки формировать орфографическую зоркость не будут приводить к желаемым результатам до тех пор, пока содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе не станет именно орфограмма.
При формулировании названий орфограмм соблюдаются следующие взаимосвязанные требования.
7 слайд
Поскольку орфограмма — это написание, а не звук, то роль ключевого элемента в названии должен выполнять именно графический знак (буква, дефис, пробел).
Название не должно провоцировать смешение звука и буквы учащимися.
Название должно (по возможности) отражать проблему выбора написания применительно к орфограмме данного вида.
Прокомментируем первое и второе требования. При несоблюдении первого требования возникают такие названия орфограмм, как «Безударные гласные в корне слова», «Парные звонкие и глухие согласные в корне слова» и т.п. Указание в названии орфограммы не на графический знак, а на фонетические признаки орфограмм (звуки) в одних случаях приводит к ошибочному выводу о том, что орфограммой является звук (например, безударный гласный, парный по звонкости — глухости согласный и т.п.), а в других случаях становится причиной неоправданного переноса признаков звуков на буквы и появления лингвистически некорректных и поэтому недопустимых названий орфограмм, например, «Безударная гласная в корне слова», «Непроизносимая согласная в корне слова». Для предупреждения таких негативных явлений, как ложные обобщения, смешение звуков и букв учащимися и учителями, произведена унификация названий орфограмм. С этой целью во все названия орфограмм, приведенные в таблице, включено указание на написание либо варианты написаний.
8 слайд
| № орфограммы | Название орфограммы | Примеры с графическим обозначением орфограммы |
| 1 | Заглавная буква в начале предложения | Завтра мы поедем на экскурсию. |
| 2 | Заглавная буква в именах собственных | Нева, Наташа, Москва. |
| 3 | Буквы и, у, а после букв, обозначающих шипящие согласные | этажи, чаща |
| 4 | Мягкий знак для обозначения мягкости согласных | печка, мощный, мечта |
| 5 | Буквы для обозначения безударных гласных в корне слова (проверяемые) | диво — удивительный стены — стена |
| 6 | Буквы для обозначения парных звонких и глухих согласных в корне слова (проверяемые) | клювик – клюв шкафы - шкаф
|
| 7 | Буквы для обозначения непроизносимых согласных в корне слова (проверяемые) | счастье — счастливый место — местность, вкус — вкусный |
| 8 | Непроверяемые гласные и согласные буквы в корне слова | класс, вокзал, чувство |
| 9 | Разделительные ъ и ь | шью, съел |
| 10 | Раздельное написание предлогов и слитное написание приставок | поехать по дороге; увидеть у них. |
| 11 | Гласные и согласные буквы в приставках | пошёл, подпрыгнул |
| 12 | Мягкий знак на конце имен существительных после букв, обозначающих шипящие согласные | дочь — ж. р., врач — м. р. |
| 13 | Буквы для обозначения безударных гласных в падежных окончаниях имен существительных | 3 скл., в П. п. стоял на площади |
| 15 | Буквы для обозначения безударных гласных в падежных окончаниях имен прилагательных | на небе (каком?) ясном, весеннем— прил. в ср. р., в П. п. |
| 16 | Не с глаголами | не был — глаг. |
| 17 | Мягкий знак на конце глаголов 2-го лица ед. ч. | читаешь — глаг. 2-го л., в ед. ч. |
| 18 | Буквы для обозначения безударных гласных в личных окончаниях глаголов | ученик пишет, писать — I спр.; мальчик видит, видеть — II спр. (искл.) |
| 19 | Буквы для обозначения безударных гласных в окончаниях глаголов прошедшего времени | ср. р. Солнце светило. |
| 20 | Буквы для обозначения безударных гласных в суффиксах глаголов прошедшего времени | неопр.ф. пр. вр. таять — таял |
| 21 | Перенос слов | май-ка, ран-ний ру-чьи, ули-ца |
Знание признаков орфограмм необходимо не только учащимся, но и учителям, поскольку нередко в общении с учениками они называют признаки не вполне корректно. Например, представляется нецелесообразным использовать следующие варианты словесного обозначения признаков орфограмм: «опасное место», «сомнительная согласная», «звук, который неясно (нечетко) слышится». Подобные характеристики, во-первых, неконкретны и достаточно субъективны, поэтому не способствуют созданию полноценной ориентировочной основы орфографических действий; во-вторых, могут быть источником стресса для учащихся, создавая, ощущение постоянной опасности ошибок. Возможность допустить ошибку, как известно, существует при решении не только орфографических, но и математических, физических, химических и других задач, однако традиция использования выражения «опасное место» закрепилась только по отношению к орфографическим задачам.
2 999
16 319 
