Доклад по самообразованию учителя начальных классов.

МБОУ «Мухоршибирская средняя общеобразовательная школа № 2»

Тема: «Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.»

Автор: Куйдина Марина Константиновна

с.Мухоршибирь

2016 год

Оглавление:

1. Введение.

2. Глава 1. Теоритические основы активизации познавательной деятельности младших школьников.

1. Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников в педагогической науке.

2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

1. Глава 2 Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе.

2. Заключение.

Введение.

“Как правило, можно принять, 
что учитель знает свой предмет
и владеет соответствующим 
материалом, но не всегда
он умеет сделать его интересным.
Вот где корень зла. Если учитель
вокруг себя распространяет 
дыхание скуки, то в такой 
атмосфере все захиреет. Умеет
учить тот, кто учит интересно”.
А.Эйнштейн

В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях не всегда оправданы. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать ученика знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. “Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”.

Поэтому стремлюсь процесс обучения сделать радостным, интересным, увлекательным. Учитывая возрастные и психологические особенности младших школьников, поддерживаю связь обучения с жизнью, игрой, трудом. Считаю, что одним из условий успешности обучения является самостоятельная активность ребёнка, образно говоря, “…знания должны усваиваться с аппетитом”, ведь “Знания – дети удивления и любопытства”.

Проработав несколько лет по развивающему обучению (с.Занкова), заметила, что в традиционной системе обучения низкий уровень познавательной активности, механическое усвоение знаний, неумение найти выход из затруднительной ситуации. Деятельность учащихся имела репродуктивный характер. Когда учитель сам преподносит новый материал, давая его в готовом виде, это, как правило, не вызывает у учащихся большого познавательного энтузиазма, что не гарантирует понимания информации большинством учащихся класса. Обучение основывается, в основном, на процессах восприятия и памяти. Ученики, получая информацию от учителя в готовом виде, воспринимают её, запоминают, а затем воспроизводят (если запомнили). А учащиеся, имеющие кратковременную память, не могут запомнить большой поток информации и переходят в разряд “слабых”. “Сильными” могут быть только дети с хорошей памятью. Происходит и искажение учебной мотивации - “учусь, чтобы получать “5”, “учусь потому, что родители заставляют”, “учусь потому, что все учатся.

Проанализировав результаты обучения в традиционной системе, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность, т. е. репродуктивная деятельность сменялась бы продуктивной.

Все сказанное обусловило выбор темы самообразования:

“Использование проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников”.

Предмет исследования: использование проблемной ситуации на уроках в начальной школе как средства активизации познавательной активности.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Цель исследования. Определить степень влияния проблемной ситуации на активизацию познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в активизации познавательной деятельности школьников.

3. Проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках в начальной школе.

4. Выявить, способствует ли использование проблемной ситуации на уроке активизации познавательной деятельности учащихся.

5. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при изучении отдельных тем.

Гипотеза: уровень активности работы младших школьников повышается при использовании на уроках системы заданий с разной степенью проблемности.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме работы, наблюдение, беседа.

Практическая значимость нашей работы состоит в разработке системы уроков с использованием проблемных ситуаций, карточек с различной степенью проблемности одного и того же задания для учащихся с разными уровнями развития.

Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников.

1.1 Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников в педагогической науке.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали методические пути превращения учебной деятельности в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский. Его “Великая дидактика” содержит указания на “необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению” (9).

Французский философ Жан-Жак Руссо четко выражал идею обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идею самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Сторонником активного обучения был и К.Д.Ушинский, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. “Ученикам следует передавать не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания”, – писал он (22).

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Одним из наиболее эффективных средств активизации учебной деятельности учащихся является проблемное обучение. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению:

И.Я.Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что “учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем” (11).

М.И.Махмутов: “Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности” (14).

Основными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и учебная проблема. А решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Что же включает в себя проблемная ситуация?

В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Уже факт столкновения с трудностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивации.

Как возникают проблемные ситуации?

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

Другие проблемные ситуации – это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, это – следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

• поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

• обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

• помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения;

• помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности.

Но всегда ли ученик может самостоятельно выйти из создавшегося познавательного затруднения?

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

1) учитель сам ставит и решает проблему;
2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
3) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
4) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, выполнение заданий повышенной трудности, мотивированные интересом и эмоциональностью.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. У младшего школьника, как правило, высокая самооценка, они более раскрепощены внутренне. Это большие плюсы, на которые нужно опираться при введении проблемного обучения в начальной школе.

ГЛАВА 2. Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать.

Считаю, что как раз проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.

Цель и назначение проблемного обучения вижу в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.

Освоила теоретические основы технологии проблемного обучения, изучив работы М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской, И.А. Ильницкой, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной и др. Апробировала данную технологию в работе с учащимися начальных классов в обычной средней школе, где обучаются дети с разными учебными возможностями. В основе моего опыта лежит технология, направленная на приобретение ЗУНов через включение учащихся в творческий процесс, развитие познавательных и творческих способностей, усвоение способов самостоятельной деятельности, становление младшего школьника как субъекта учения.

Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”. При проблемном обучении ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего образования.

Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. Однако, по мнению И.Я. Лернера, “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Оно должно строиться в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал”.

Внедряя данную технологию, на своих уроках применяю систему проблемных вопросов, задач и заданий по русскому языку, чтению, математике и по окружающему миру, цель которых – активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность.

Постоянно интересуюсь новинками и опытом педагогов страны по данной теме, использую в работе приемлемые для меня приёмы.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создаю на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

Приемы проблемного изложения материала происходят на всех этапах урока.

На минутке чистописания использую занимательные задания, которые развивают мышление учащихся и способствуют активизации их познавательной деятельности.

– Определите буквы, с которыми мы будем работать на минутке чистописания. Их две. Они находятся в словах загадки.

В лесу живет,
Бурый цвет ему идет.

Первая буква находится в группе существительных. Вторая буква находится в местоимении и обозначает согласный – непарный по звонкости-глухости.

“Открытие” детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний включаю задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличия, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией “затруднения” в деятельности. Возникает проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачивается диалог.

Урок русского языка во 2 классе по теме “Сложные слова”.

Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами “получают” необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При формировании категории рода имени существительного во 2 классе строю объяснение, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются эти знания.

– Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц: воробей, ворона, сорока, корова, собака, заяц, лиса, волк.

– Распределите их в две группы по любому признаку. (Ученики распределили их по трем признакам: птицы, и звери, домашние животные и дикие животные, слова мужского и женского рода.)

– Замените эти слова на более короткие ОН и ОНА.

– Прочитайте слова: окно, дерево, поле, здоровье. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА?

– Значит, существует еще одна группа слов. Подберите к ней короткое слов.

– Прочитай слова.

– Понимаешь, почему слова объединены именно в такие группы?

– Какой группой руководит слово ОН?

– Какими словами управляют слова ОНА, ОНО?

Вывод: слова-названия предметов, которыми командует слово ОН, – мужского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово ОНА, – женского рода. Слова – названия предметов, которыми командует слово Оно, – среднего рода.

Затем вывод соотносится с правилом в учебнике.

На уроках закрепления использовались следующие задания:

1.Запишите слова, распределив их в три столбика.

- На сколько групп и по какому признаку вы это сделаете?
Ягода, трактор, поле, кузнец, окно, море, лес, школа, песня, орехи.

2.Придумайте предложения с существительным ж.р., обозначающем время года, явление природы.

3. Определите род имен существительных.
Седой туман поднимался над рекой. Возле нашего поселка есть озеро. Наступила золотая осень.

4. Выпишите имена существительные, определите род.

Скинуло кафтан зеленый лето,
Отсвистели жаворонки всласть,
Осень в шубу желтую одета,
По лесам с метелкою прошлась.

5.. Составьте предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определите род.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.
Кукушка, бору, куковала, в.
Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.
Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило. Рассмотрим изучение имени существительного в 3-м классе.

Тема “Имя существительное”.

Задание 1: Запиши предложение.

В лесу росли дубы, сосны и ели.

– Определи, какие существительные являются главными членами предложения, а какие –второстепенными.

– Подчеркни основу предложения.

– Запиши существительные в два столбика:

1) существительные в форме ед.числа,
2) существительные в форме мн.числа.

– Определи род существительных и распредели их в два столбика по родам.

!!! В ходе работы возникает проблемная ситуация: как определить род существительных мн.числа? Разворачивается диалог. Выслушиваются разные мнения. Учитель подводит к правильному выводу: Чтобы определить род существительного, стоящего во множественном числе, надо поставить его в начальную форму.

– Что же можно сказать о такой части речи, как имя существительное?

!!! Дети делают вывод, который затем сопоставляется с определением на плакате Летучей Мыши.

Вывод: имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет. В начальной форме отвечает на вопросы: кто? что? Имеет род, может изменяться по числам и по команде вопросов. В предложении является главным или второстепенным членом.

Тема “Одушевленные и неодушевленные имена существительные”.

Задание.

Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Иртыш, Омск, лопата, Мурка, Москва.

– Можно ли среди этих слов выделить две группы?

– Если можно, то, по какому принципу? (По написанию.)

Вывод: одни слова пишутся с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

– А по какому принципу еще можно разделить эти слова на две группы?

!!!Возникает проблемная ситуация.

– На какой вопрос отвечают все эти слова.

Вывод: одушевленные существительные называют живые предметы и отвечают на вопрос кто?, а неодушевленные существительные – неживые предметы и отвечают на вопрос что?

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:

1) Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

2) Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму. Укажи род.

Золотое солнце
В яркой синеве,
Золотые тени
Движутся в траве.

Ведущим средством проблемности на этапе проверки является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.

1) Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор.

Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.

2) Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных на тему природы, школы, посуды.

3) Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

Машина, цветок, корова, Мурка, часы, лопата, Жучка, сорока;

4). Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки. Растут сугробы.

– Подчеркните имена существительные.

– Поставьте вопрос.

– Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления природы.

5) – На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?

– На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?

– Выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные предметы.

Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок. Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.

6) Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают на вопрос кто? а затем на вопрос что?

– Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);

– Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло – в речку утекло (снег);

– Кто зимой белый, а летом серый (заяц);

– Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж);

– Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб);

– Не будильник, а разбудит, запоет – проснутся люди (петух).

7) Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.

Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб – хищная птица. Белый медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот – полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.

8) Составить рассказ из 3–5 предложений по картине. Подчеркните имена существительные. Определите число и род.

В конце изучения темы был проведен констатирующий срез на знание грамматических признаков имени существительного.

В парке.

Ночью вьюга намела большие сугробы. В город пришла зима. Чистый ковер лег на крыши домов.В парке старые липы махали мерзлыми ветками. Хлопья снега падали на землю. На ветку сел снегирь. Алла и Витя дали птице корм.

Грамматическое задание: подчеркнуть имена существительные, определить род и одушевленность.

Учащиеся со всеми заданиями справились.

При творческом подходе на уроках основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных связей в коре головного мозга, а, следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно – следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.

На уроках математики в начальной школе дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к активной познавательной деятельности.

Уже в 1 классе возникают проблемные ситуации. Например, учитель просит детей раздать тетради. На вопрос учителя: “Хватит ли тетрадей для всех?”, дети затрудняются ответить. Возникает несколько мнений. Проверкой предположений детей будет раздача тетрадей. Дети, не осознавая до конца этой проблемы, уже учатся сравнивать множества.

Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых проблемных ситуаций. В сущности, большинство текстовых задач и других заданий, представленных в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься.

Введение математических понятий представляет много возможностей для создания проблемных ситуаций.

Ученики получают задание: вычисли 3 + 5*2 =

У детей получаются разные результаты: 
3 + 5*2 = 16 
3 + 5*2 = 13

После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два результата могут быть правильными и зависит это от порядка действий. Возникает проблемный вопрос: “Как записать эти примеры, чтобы результаты были верными?” Так ребята приходят к понятию скобок и порядку действий в выражениях со скобками. 
(3  +5)*2 =16
3 + (5*2) =13

Проблемная ситуация на уроке так же решает и проблему эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связаны интерес и увлеченность обсуждаемой темой, проблемой.

Например, на уроке математике в 3 классе при изучении темы:

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цель урока:

Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера.

Установить соотношение между всеми известными единицами измерения массы.

Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность на уроке.

Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке.

На этапе актуализации знаний дети получили задание на преобразование известных единиц массы. В ходе выполнения они натолкнулись на что-то непонятное.

Вырази:

3792 г = …..кг….г
62 кг 407 г = ……..г
3000 г =………кг
20 кг 200 г =………г
20 т = ……….кг
70 ц = …..т
20 т = ….ц
23 ц =….кг

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они все делали правильно. Дети могут обратиться за помощью к учителю или к учебнику. Задача учителя состоит в том, чтобы направить детей на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебника. “А кто бы мог, с помощью учебника, найти ответ и устранить возникшее затруднение?” – спрашивает учитель. Учащиеся самостоятельно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебником.

Любая текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него появляется удивление и ощущение трудности, которое он должен преодолеть. При составлении учебника авторы использовали типологию задач, предложенную психологом В.А.Крутецким:

• задачи с несформированным вопросом,

• задачи с недостающими данными,

• задачи с несколькими решениями,

• задачи с меняющимся содержанием,

• задачи на соображение, логическое мышление.

Все эти виды текстовых задач присутствуют в учебном материале.

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемной ситуации на уроках математики в начальной школе требует лишь правильного использования все тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным материалам относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные, факты, которые нельзя “открыть”, задачи, которые решаются по образцу.

Поэтому мы говорим только об использовании элементов проблемного обучения.

Заключение.

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого учится самостоятельно “добывать знания”.

Психологами доказано, что “проблемная ситуация” являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся.

После применения элементов проблемного обучения на уроках отметила, что уровень активности детей повышается. Дети учатся видеть в задании проблему, находить способы ее решения. У детей повышается интерес к учебе, новым знаниям, исчезает страх перед неизвестным, усиливается желание самостоятельно выполнять задания. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов. А связь между формированием положительной учебной мотивацией и проблемным обучением уже доказана.

Кроме того, проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения.

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнять одну из самых важных задач школьного обучения: активизировать познавательную деятельность учащихся с целью повышения познавательных мотивов. При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся становится доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. Включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными приемами самостоятельной работы. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что использование проблемных ситуаций создает благоприятные условия для общего развития каждого ребенка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу обществу.