Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 4 г. Боготол
Доклад
Тема: «Нарушения связной речи и ее развитие у детей c легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
Учитель-логопед: Коновалова Т.Л.
2020 год
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения.
Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.
В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения. Возникновение связной речи происходит еще в дошкольный период.
Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.)
Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно отсталых детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
У умственно отсталых школьников нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи.
Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех умственно отсталых детей. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картине. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображенных на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картине такие опорные последовательные звенья отсутствуют.
Рассказы по сюжетной картине трудны умственно отсталым детям и характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.
Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов, нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника.
Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.
Развитие связной речи
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание с самого начала логопедической работы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
В процессе работы по формированию диалогической речи обучающиеся должны научиться слушать и понимать вопросы, сами задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.
Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация. Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы и концовка. Во вступлении внимание детей привлекается к теме беседы. В конце беседы подводится итог.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.
Использование приемов театрализации способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.
Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: развитие смыслового программирования текста и овладение языковыми средствами оформления связного текста.
При этом необходимо учитывать опережающие развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста. Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
– развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
– формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
– развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
– развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
– формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
– развитие умения связывать предложения в тексте.
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работ способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:
а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения; б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик – сачок, дедушка – лопата, девочка – кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:
а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
в) определить место «выпавшей» картинки среди других;
г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;
ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
з) «распутать» два события. Детям предлагают вперемешку сюжетные картинки двух серий. Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.
4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:
а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;
б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено;
в) добавить одно – два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);
г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);
д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);
е) работа с деформированным текстом.
С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:
а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе – словами медведь, он, зверь);
б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующие лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);
в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;
г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);
д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.
Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинку, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.
Литература
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М .: ВЛАДОС, 2004.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1999.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М., 1970.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 2004.
347
108 790 
