Доклад «Внедрения на уроках русского языка и литературы форм и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся».

Доклад «Внедрения на уроках русского языка и литературы форм и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся».

Составила учитель русского языка и литературы МКОУ СОШ с. Преображенка Огородникова Людмила Валентиновна.

Важность понимания прочитанного - будь то учебного или художественного текста - трудно переоценить. Без этого понимания невозможно учиться. Согласитесь, как можно научиться грамотно писать, если ты не понимаешь правила? Или пересказать рассказ, смысл которого остался не ясен? К сожалению, российские школьники год от года демонстрируют довольно скромные результаты по качеству понимания текстов. То есть, читать-то читают все, а вот о чем прочитали - понимают единицы. Согласно последним, да и предпоследним исследованиям PISA мы даже в двадцатку стран, чьи подростки понимают прочитанное, не входим. Министр просвещения Ольга Васильева вообще говорит, что в стране 25% россиян, включая взрослых, не обладают навыками функционально грамотного чтения. А это уже, согласитесь, караул.

Деятельностная парадигма образования, которая лежит в основе новых ФГОСов, потребовала изменений в содержании образования, перехода от накопления информации к формированию умений её добывать, оценивать и работать с ней, развития мышления, в первую очередь критического. Безусловно, что все эти умения формируются и развиваются в процессе текстовой деятельности. Однако условием формирования таких умений становится интерактивный характер работы с текстом. Иными словами, при восприятии текста читатель не должен быть пассивен: он должен задавать тексту вопросы, выдвигать и проверять собственные гипотезы, своё понимание прочитанного. Ведь чтение, точнее – механизм чтения, представляет собой единство двух звеньев: зрительного и смыслового. Но при всём единстве звеньев эти процессы всё равно различаются. Однако в положении гоголевского Петрушки, который складывал буквы в слова, но смысла их не понимал, может оказаться любой.

Исследователи доказали, что чтение – это одновременно и извлечение информации, и мыслительный процесс, а «оптический» (фиксация глаз на строке) компонент чтения лишь средство, обеспечивающее этот процесс. Связывает же воедино эти два компонента механизм вероятностного прогнозирования: читатель, «передвигаясь» по строке, получает необходимое и достаточное количество необходимой ему информации, на её основе он может построить гипотезу о смысле читаемого, которую подтверждает или опровергает в процессе чтения.

Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. По словам В. А. Сухомлинского, «кто не умеет читать – тот не умеет мыслить». Поэтому важно научить ребёнка читать осмысленно. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь, а в дальнейшем и письменная.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части есть в структуре всех универсальных учебных действий:

- в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

- в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

- в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

Когда мы ещё ни к каким стратегиям по смысловому чтению не подходили, я давала своим детям, которые учились в 5 – 7 классах, такое задание по литературе по работе с текстом. У нас есть в каждом учебнике по литературе биография писателя. Иногда я рассказываю с применением презентации сама биографию писателя. Дети на завтра уже о писателе не помнили ничего. Тогда я решила делать следующее: разбивала детей на группы, они читали о писателе по учебнику, им разрешалось пользоваться дополнительной литературой. У меня в кабинете два компьютера, где можно посмотреть готовые презентации. Но задание было следующее: надо собрать материал о писателе и написать ему хвалебную статью. И вот эту свою хвалебную статью они мне читают минут через 15 – 20. Это тоже переработка текста учебника в тот текст, который от тебя требует учитель. Эта работа детям очень нравится. Биография писателя им запоминается надолго. Пользовалась и в этом году этой методикой. Но классы стали совсем маленькие, детей сильных мало и работа идёт с трудом по поводу составления хвалебного слова. Больше смахивает на пересказ биографии писателя.

Как же мы сами умеем извлекать информацию из текста. Сейчас мы попробуем себя в этом (демонстрирую билет в театр на слайдах с заданиями).

Несплошные тексты на уроках русского языка

Текстоориентированный подход к обучению предполагает, что основной (высшей) дидактической единицей на уроках русского языка является текст. Обычно учитель - словесник в процессе преподавания нашего предмета использует так называемые сплошные (традиционные) тексты разных типов и стилей речи. Однако в жизни человеку часто приходится сталкиваться с так называемыми несплошными текстами. Работе с несплошными текстами на уроках русского языка я уделю немного внимания.

Разновидности этих текстов выделяются на основе различных форм представления информации: сплошные тексты (без визуальных изображений) и несплошные (диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики). Сплошные тексты, как вы все знаете, включают: описание (художественное и техническое); повествование (рассказ, отчет, репортаж); объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); аргументация (научный комментарий, обоснование); инструкция (указание к выполнению работы, правила, уставы, законы). На уроках русского языка учащиеся, как правило, получают знания по разновидностям сплошных текстов.

К несплошным текстам можно отнести: формы (налоговые, визовые, анкеты); информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги); расписки (ваучеры, накладные, квитанции); сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты); призывы и объявления (приглашения, повестки); таблицы и графики; диаграммы; списки; карты.

Работа с несплошными текстами помогает формировать коммуникативную личность, развивает у учащихся такие умения, которые в дальнейшем используются в жизни. Поэтому можно утверждать, что работа с несплошными текстами на уроках русского языка реализует коммуникативно - деятельностный подход: текст является коммуникативной единицей, способной организовать дальнейшую деятельность индивида. Способности к ней формируются у школьников лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новое знание, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Я провели эксперимент на уроках смыслового чтения, целью которого было выяснить, как учащиеся 8 и 9 классов умеют понимать несплошные тексты.

Каждый ученик получил диаграммы. Задача учащихся – извлечь как можно больше фактической информации из данной таблицы (схемы, диаграммы) и переработать ее в сплошной текст.

Данная диаграмма вызвала наибольшие затруднения у учащихся 9 класса, не все смогли преобразовать информацию в сплошной текст.

Восьмиклассники, проанализировав, данные диаграммы, переработали их в сплошной текст. (Зачитываю с презентации их переработанные тексты).

Следующим этапом работы по теме явилось создание на уроках русского языка несплошных текстов самими учащимися на материале разных орфографических тем. Тема урока – «Повторение орфографии». Технология – обучение в сотрудничестве (групповая работа). Групп было две (в восьмом классе всего 4 ученика: две девочки и два мальчика). Первая группа (мальчики) работала с текстом-таблицей и повторяла правило: «Правописание приставок при-, пре -». Второй группе достался текст-диаграмма, и они выбрали непростую орфограмму: «Правописание Н – НН в разных частях речи». Общим же для всех групп было наличие созданного ими в результате работы несплошного текста, который должен был отражать основное содержание выбранной темы.

Вывод по этой части проведённого нами исследования следующий: на основании известного орфографического материала восьмиклассники вполне успешно умеют «сворачивать» те или иные сведения, демонстрируя репродуктивнй уровень изложения материала.

На уроках русского языка в 5 классе провожу работу по созданию несплошных текстов. При изучении темы «Краткие прилагательные» поставила перед своим пятиклассником задачу, что в конце урока он должен будет начертить таблицу и сравнить в ней полные и краткие прилагательные.

Сначала мы с ним повторили правило о прилагательном: что обозначает, на какие вопросы отвечает, как изменяется, с чем в предложении связано, каким членом предложения бывает.

Затем перешли к новой теме. Записали два предложения и сравнили их:

Стойкий народ одолеет врага. Враг боек, да наш народ стоек.

Нашли прилагательные в предложениях, выяснили, на какой вопрос они отвечают, определили, какие прилагательные краткие, какие полные, какими членами предложения они являются.

А затем дала самостоятельно заполнить таблицу, которая состояла из двух колонок.

полные	краткие
Изменяются по падежам, родам, числам, т. е. склоняются	Изменяются по родам и числам
Отвечают на вопросы какой? Какая? Какое? Какие?	Отвечают на вопросы каков? Какова? Каково? Каковы?
В предложении являются определением.	Являются сказуемым.

И мой ученик успешно справился, то есть из сплошного текста, который есть в параграфе, он получил несплошной, т. е. составил таблицу.

Шестиклассники перерабатывали тоже несплошной текст. Я им выдала проспекты некоторых отелей и попросила их переделать в сплошной текст. Поставила перед ними задачу: найти, как можно больше информации из данного проспекта. Хорошо справляются те, у кого богатый лексикон, воображение, сами по себе коммуникативны.

Очень популярна у нас работа по различным билетам. Вопросов по билетам можно придумать массу и проверить, как дети вникают в такой текст. Умеют ли они быть внимательны, умеют ли добывать информацию из текста. Иногда в билете даже дату не видят.

Основные трудности при создании несплошных текстов связаны с нарушением логики изложения материала или с неправильным выбором основания для классификации по тем или иным признакам.

Как показывает школьная практика, установка на создание текста и сами тексты воспринимаются всеми учащимися по-разному, это связано с индивидуальными особенностями личности. Поэтому, обрабатывая и оценивая ученические работы, необходимо учитывать не только результат, но и затраченные усилия на ту или иную работу. При погружении в работу по созданию собственных несплошных текстов наблюдается дифференциация по некоторым признакам (по скорости создания текстов и выполнения того или иного задания, по уровню сложности, по объему, по закономерностям усвоения материала). Технологии сотрудничества помогает даже слабому ученику осуществить работу с несплошными текстами, стимулируя его к деятельности, поскольку он видит пример учебной личностной активности других учеников, пример учебной коммуникации на лингвистические темы.

Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что работа с несплошными текстами на уроках русского языка – перспективное направление в деятельности учителя-словесника, позволяющее развивать языковую личность учащегося (речь)

Сегодня в учебниках по-прежнему представлены преимущественно «сплошные» тексты, в то время как жизнь требует, чтобы школьники уже в начальной школе умели вычитывать и обобщать информацию из «несплошных» текстов (таблиц, пиктограмм, графиков, диаграмм, проспектов, рекламных материалов и т.п.).

В 5 и 6класс нашей школы уже второй год проверяют смысловое чтение, т. е. делают диагностику читательской компетентности. В прошлом году в 5 классе был один сплошной текст, а в этом году в 6 классе было уже два больших текста, ученики должны были сравнивать из двух текстов, например, орангутанов, сами вычерчивать таблицу, писать для неё заголовки, вносить в неё данные. А на основании чего они должны были это делать? Да, конечно, на основании того, чему мы их на всех уроках научили, как работать с текстами или с текстом, как продуктивно выискивать информацию, как её перерабатывать.

И ещё расскажу об одном приеме, который я применяю уже много лет. Как можно иногда детей заставить всматриваться в содержание параграфа, находить нужный материал.

Для иллюстрации расскажу об одном уроке, который проходил под девизом "Использование элементов неожиданности и игры на уроке объяснения нового материала".

Урок в 6 классе по теме "Несклоняемые имена существительные". Урок можно начать с небольшого словарного диктанта (дети работают с тетрадями и у доски): Дюма, Гюго, Лингрен, Дефо, Свифт, Твен, Верн, Метерлинк, Скотт, Кристи, Толстой, Родари, Лагерлёф, Стивенсон, Рабле.

Обязательно надо обращать на ударение в этих словах. После написания беседуем с учащимися.

- Какова особенность этого диктанта? (Это фамилии писателей).

- Знакомы ли вам их произведения?

- Нет ли здесь "лишних" фамилий? (Толстой).

- Почему она "лишняя"? (Русский писатель).

- А в чём особенность большей части приведённых фамилий писателей?

Этот вопрос вызывает затруднение, и приходится подводить к нему учащихся. Звучат слова об их "неизменяемости", "несклоняемости". Тут же возникает мысль о том, что в диктанте есть ещё "лишние " слова: Твен, Верн, Свифт, Метерлинк, Скотт, Стивенсон, так как они могут изменятся по падежам.

Обозначим их "крестиками".

- Чем же, по - вашему, мы сегодня будем заниматься на уроке?

После ответа - запись темы урока: "Несклоняемые имена существительные".

- Открываем учебник - стр. 75.

- внимательно читаем всё, что написано на этой странице (время - 5 минут).

- закрыли учебник.

И вот они неожиданные для учеников вопросы:

- Сколько строчек на странице? (35)

- Сколько абзацев? (10)

- Какие особые знаки, кроме букв и прочего, здесь использованы? (Полоса, звёздочка, квадратик, транскрипция).

- Назовите номера упражнений (195, 196).

- Сколько абзацев в правиле? (6).

- Какие буквы использованы авторами учебника для выделения пунктов правила? (а, б, в, г).

- С чего начинается правило? (Некоторые существительные.).

- Продолжаем по строчкам. (Это один из самых интересных моментов - некоторые ученики просто поражают своей способностью запоминать).

- Попробуем произвести правило целиком.

- Так ли важно это правило, рассказ о несклоняемых существительных?

- А к нашему классу непосредственно имеет ли это правило отношение?

Такую работу проводят не очень часто: всё зависит от материала учебника. Но когда на другом уроке используешь эту методику, дети стараются увидеть и запомнить всё, что было в данном параграфе.

Перед чтением любого произведения применяется приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаются сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Заголовок предвосхищает, обобщает, концентрирует основное содержание текста, выражает его суть, является своеобразным кодом, расшифровка которого открывает возможности «осмысленной» работы читателя с произведением.

Р. Стивенсон

Вычитанные страницы.

Вкруг лампы за большим столом

Садятся наши вечерком.

Поют, читают, говорят,

Но не шумят и не шалят.

Тогда, сжимая карабин,

Лишь я во тьме крадусь один

Тропинкой тесной и глухой

Между диваном и стеной.

Меня никто не видит там.

Ложусь я в тихий мой вигвам,

Объятый тьмой и тишиной,

Я в мире книг, прочтённых мной.

Здесь есть леса и цепи гор,

Сиянье звёзд, пустынь простор –

И львы к ручью на водопой

Идут рычащею толпой.

Вдруг лампы, люди – ну точь в точь –

Как лагерь, свет струящий в ночь,

А я индейский следопыт, -

Крадусь неслышно, тьмой сокрыт.

Но няня уж идёт за мной.

Чрез океан плыву домой,

Печально глядя сквозь туман

На берег вычитанных стран.

- Докажите, что чтение для героя Р. Стивенсона – увлекательное занятие.

- Хороший ли он читатель?

- О каком чтении идёт речь в стихах? (Изучающее чтение)

- Какова его цель?

Читая стихотворение Стивенсона, анализируя его содержание, учащиеся должны ответить на поставленные в задании вопросы и прийти к выводу: в стихах идёт речь об изучающем чтении, цель которого – глубокое проникновение в содержание текста. Только в этом случае читатель может вообразить себя действующим лицом прочитанной книги, воссоздать обстановку, в которой живут её герои. Можно предложить учащимся ответить на такие вопросы: «Как вы понимаете выражение «вычитанные страницы»?; «Расскажите о своих вычитанных страницах».

А теперь о стратегиях смыслового чтения.

 Учебные стратегии - это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования индивидуальны. Индивидуальная ценность стратегии осознается личностью. Таким образом, стратегия (в обучении) - это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения.

К стратегии текстовой деятельности – «Чтение в кружок» или «Чтение вслух», «Попеременное чтение», «Чтение про себя с вопросами», «Чтение про себя с остановками» (методика работы со слабочитающими), «Чтение про себя с пометками». Понятно, что на уроке литературы даже в пятом классе невозможно прочитать всё произведение на уроке («Кладовая солнца», «Снежная королева» и другие большие произведения), но поработать с эпизодами можно.

Все методики хороши для осмысленного чтения. Например, целью стратегии «Чтение в кружок» является проверка понимания читаемого вслух текста. Имеющийся в одном экземпляре текст даётся ученику, который читает абзац, остальные ученики слушают его и задают вопросы чтецу, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют. Первым всегда читает учитель, он передаёт первому ученику, затем второму и т.д.

Мне нравится стратегия «Чтение с остановками». Она применяется при чтении текстов различных типов речи. Её цель – управление процессом осмысления текста во время его чтения. Обучающиеся читают отрывок и отвечают на вопросы к нему до перехода к чтению следующего. Вопросы должны быть направлены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирование содержания следующего.

Когда я со своим 5 классом прошла повесть В. Г. Короленко «В дурном обществе» (по другому у него было название «Дети подземелья»), я нашла подробно расписанный приём, о котором я буду сейчас рассказывать. Это приём из стратегии «Чтение с остановками». Сначала учителю или родителю надо подобрать текст, просмотреть его, придумать вопросы. Текст не должен быть очень большой по своему объёму, чтобы дети не забывали его содержание.

Прием предсказания в чтении художественной литературы это самая обыкновенная попытка предугадать развитие событий, не заглядывая на следующую страницу книги. Но, не смотря на всю свою обыкновенность, прием действительно очень хороший и развивает у детей навыки функционального чтения. 

1. Создайте рабочий лист для работы с текстом. Прежде чем ученик начнет читать какую-то историю, подготовьте обычный лист бумаги, разделенный на две части. Дочитав до определенного места в книге, ученика нужно остановить чтение и сосредоточиться на только что прочитанном, подумать и предположить, что произойдет дальше. Свое «предсказание» он записывает на левой стороне листка, а после прочтения книги убеждается, насколько предугаданный им ход развития событий совпал с авторским.

2. Предугадывание сюжета по обложке и названию. Прежде чем начать читать книгу, предложите ребенку ее внимательно рассмотреть. О чем может говорить название, иллюстрация на обложке, названия глав в содержании? Такой предварительный анализ помогает заранее представить тональность книги: веселая она или серьезная, описывает фантастический или реальный мир, каков примерный возраст главных героев, много ли будет приключений… Такой анализ заранее настраивает на восприятие книги, что часто помогает ее лучше понимать с первых страниц.

3. О чем будет глава? Это то же самое предугадывание событий по названию, только предположение не обо всей книге, а о каждой из глав. О чем пойдет речь в этой главе? Как поступит героиня? Что нового может случиться?

4. Новый герой - какой он. Каждый раз, когда в книге появляется новый персонаж, погадайте каким он будет. Положительным или отрицательным, важным для развития событий или второстепенным, понравится он вам или нет, какая у него история, зачем автор вводит его, на чьей он стороне, что он хочет и т.д. В этом случае подробное описание героев уже не будет утомлять и казаться бессмысленным. Если есть иллюстрации героев, стройте свои предположения и по ним, а если нет - то еще интереснее: можно попытаться нарисовать героя таким, каким его сами себе представили.

5. А что, если… Когда в книге происходит какой-то поворотный момент, можно остановиться и подумать над альтернативными поворотами. А что будет, если главная героиня сделает иначе? А что, если она не послушается совета? А что бы могло быть, если бы дощечка под ногой героя скрипнула в этот момент? Все подобные размышления нужны нам для того, чтобы объяснить ребенку, насколько важны детали в повествовании, почему автор акцентирует наше внимание на тех или иных вещах или мыслях героев перед совершением поступков, на том, что даже незначительная мелочь может изменить все!

6. Кто? Что? Где? Когда? Почему? Напоминайте ребенку, что в каждой истории всегда есть ответы на эти основные вопросы: кто главный герой или герои? Что происходит? Где разворачиваются события? В каком времени? Почему история начинается с этого места, что привело к этому? Найдя на них ответы в книге как можно быстрее (обычно становится понятно уже в течение первых глав), дальнейшее повествование становится гораздо понятнее.

7. Поощряйте детей делать выводы. Для того, чтобы быть более точным в своих предсказаниях (можно даже в игровой форме использовать этот момент азарта - насколько точным окажется ребенок в своих краткосрочным и долгосрочных предсказаниях), нужно поразмышлять, лучше вслух. Что автор хотел сказать или показать нам, на чьей он стороне, насколько плох отрицательный герой, действительно ли от доброты душевной этот персонаж совершает хороший поступок?

8. Что бы сделал я? Дети, как правило, ассоциируют себя с персонажами читаемой книги. Тем более интересно будет остановить чтение на самом интересном, как говорится, месте, и спросить ребенка, что бы сделал он в той или иной ситуации. Ребенку понадобится вспомнить не только все предшествующие события в книге, чтобы выбрать подходящий в этой внутренней вселенной вариант, но и применить свой собственный опыт. Например, обманул бы маму на месте героя, стоит оно того? Или бы честно рассказал о случившемся? Или все-таки не все рассказал бы, иначе кто-то может пострадать?

9. Конец истории, наверное, такой… Своеобразная игра для читателей - каждый раз после прочтения очередной главы делать свои прогнозы относительно финала истории. Не ближайшего развития событий, а именно финала. «Ага, понятно, наверное, все закончится вот так…» - поверьте, каждый раз, после каждой главы варианты финала будут отличаться друг от друга. Для интереса их можно записывать, чтобы потом, после прочтения книги сравнить их с версией автора.

10. О чем будет продолжение. Многие книги представляют собой части книжных серий. Прочитав очередную книгу, но еще не взяв в руки следующую, уже можно погадать, о чем будет продолжение. Особенно интересно гадать о книге, которая еще не вышла из печати и даже аннотации к ней не существует.

ПОНИМАТЬ ПРОЧИТАННОЕ: 9 ЭФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ

Помочь нашим детям могут, как всегда, родители и заинтересованные педагоги. Мы собрали несколько простых, но эффективных стратегий, которым советуем обучить детей. Некоторые стратегии работают только в паре учитель-ученик, некоторые могут практиковаться детьми самостоятельно. Со временем навык внимательного чтения разовьется у детей до автоматизма. И вы вместе удивитесь, насколько легче им станет учиться по всем предметам.

1. Задавайте вопросы

Во время чтения периодически делайте паузы и задавайте себе вопросы о том, что вы только что прочитали. Если это художественное произведение, то вопросы могут быть примерно такими: что только что произошло, что к этому привело, чьи действия оказались решающими, к каким последствиям это может привести в дальнейшем, как это событие отразится на второстепенных персонажах, был ли другой выбор и почему герой поступил именно так, а не иначе, и так далее. Если это научный текст, паузы, пожалуй, нужно делать еще чаще, чтобы обдумывать прочитанное. Если на какой-то вопрос вы так и не смогли себе ответить, выпишите его. Этот вопрос и нужно задать учителю или родителю, разобраться вместе в том, почему вы не смогли понять текст (возможно, встретилось много неизвестных терминов).

2.Читайте вслух не только маленьким детям, но и подросткам

Даже подросткам надо читать вслух, не только маленьким детям. Во-первых, вы как ролевая модель демонстрируете правильную интонацию, правильное выражение и произношение. Останавливайтесь во время чтения вслух и задавайте вслух вопросы, акцентируя внимание на тех местах в тексте, которые вызвали у вас эмоциональный отклик или оказались недостаточно ясными. Рассуждайте во время чтения, приводите параллели с другими произведениями и историческими событиями, давая образец того, что текст можно глубже понять, если выйти за его внутреннее пространство. Дискутируйте с ребенком (членами семьи, классом), помогайте ему развивать критическое мышление и умение задавать вопросы.

3. Слушайте рассуждения детей о прочитанном

Мало поощрять детей задавать вопросы о прочитанном. Вам важно внимательно слушать ход их мыслей, потому что их рассуждения могут подсказать вам, где именно ребенок не так или не совсем так понимает прочитанное, где у него не хватает банальной эрудиции, кругозора, какие вещи он путает. Проблемы с пониманием текста могут изначально расти именно из слабого понятийного и культурного фона. Особенно это касается произведений классической литературы, в которых реальность сильно отличается от реальности современной, и ребенку просто неизвестны вещи, нравы и традиции, бытовавшие в описываемые времена.

4. Обращайте внимание на структуру текста

Это отличная стратегия для понимания познавательных и учебных текстов (для художественных тоже, но в меньшей мере). Приучайте детей внимательно читать не только заголовки, но и подзаголовки к главам и разделам, подписи к иллюстрациям и фотографиям, изучать приведенные графики и диаграммы, разбираться в легендах карт… Пусть при знакомстве с новым параграфом учебника дети сначала пролистают его полностью, обращая внимание на эти элементы. Таким образом они уже заранее представят о чем пойдет речь, еще даже не начиная знакомство с основным текстом. Если в конце главы или параграфа имеются вопросы, пусть дети прочтут их и при чтении текста уже прицельно ищут ответы на них. Это хорошая практика для опережающего понимания и целенаправленного изучения текста.

5. Читайте с карандашом в руке

Если вы ничего не имеете против записей на полях книги и подчеркиванием важных мыслей или непонятных слов, то можно делать записи прямо в книге по ходу прочитанного. Однако более действенным будет использование отдельного блокнота для работы с книгой. В блокнот можно выписывать цитаты, делать заметки по сюжету, задавать вопросы, вести словарь неизвестных слов… В книгу можно вклеивать маленькие стикеры - закладки, придумав им цветовую маркировку (например, розовым цветом отмечать все важные моменты, связанные с описанием местности, синим - с описанием характеров героев и т.п.)

6. Выясняйте происхождение незнакомых слов сразу же

Значение некоторых слов можно понять из контекста, а некоторых - только со словарем. В любом случае, нельзя оставлять непроясненными значения незнакомых слов. Если не получается выявить значение из контекста, предложите детям внимательно посмотреть на его состав. Корень, приставка, суффикс - эти части слова тоже несут информацию. Если ни иллюстративный материал, ни контекст, ни разбор слова по составу ни о чем не говорит детям, то тогда на помощь нужно призвать словарь.

7. Составляйте интеллект -карты, графические схемы

Составление интеллект-карт или графических схем может существенно улучшить понимание прочитанного и способствовать его запоминанию. Ведь чтобы составить такую карту, нужно определить основные идеи, от которых в дальнейшем будут выстраиваться следующие блоки схемы. Таким образом, осмысление прочитанного идет более глубокое, дети начинают видеть нюансы, на которые не обращали внимание при поверхностном знакомстве с текстом. С 6-7 класса дети могут уже самостоятельно владеть этим инструментом, но научить их можете только вы за совместным чтением какого-либо произведения и совместным составлением интеллект-карт.

8. Пересказывайте то, что прочитали

Это очень эффективный прием для понимания изученного материала. Чтобы лучше понять и запомнить прочитанное, нужно пересказать его так, словно ты сам учитель и объясняешь что-то человеку, незнакомому с темой. Про учителей даже анекдот на эту тему есть: «Объяснил столько раз, что сам все понял».

9. Сокращайте смыслы до минимума

В педагогической практике, в том числе и у российских педагогов распространен такой методический прием как синквейн: сокращение прочитанного до минимума по определенным правилам. Синквейн это по сути творческая переработка прочитанного, выжимка смысла, понятная для того, кто составляет синквейн. В сиквейне 5 строк:

• первая строка - одно слово - объект, оно отражает тему текста (существительное или местоимение),

• вторая строка - два слова (прилагательные или причастия), они характеризуют объект, уточняют его суть,

• третья строка - три слова (глаголы или деепричастия), описывают типичные действия объекта,

• четвертая строка - четыре слова, фраза, в которой автор синквейна выражает свое отношение к объекту,

• пятая строка - одно слово-резюме, итог, вся суть, квинтэссенция.

Примеры синквейнов можно посмотреть в интернете, их много.

***

Все эти стратегии (их перечень, кстати, еще не полный) для развития навыка функционального чтения идеально работают в совокупности. Да, они отнимают время, да, требуют большей вовлеченности со стороны родителя и учителя, но ведь и цель свою с их помощью становится легче достичь.

   Почему же уделяется огромное внимание читательской грамотности? Давайте рассмотрим модель выпускника средней школы. Каким он должен быть?

Выпускник средней школы должен обладать определенными способностями, то есть:

1. Управленческие (способность к решению возникших проблем)

2. Информационные (способность к самообразованию на протяжении всей жизни)

3. Коммуникативные (владение устной и письменной речью на родном языке и других языках)

4. Социальные (готовый к взаимодействию в обществе)

5. Личностные (обладающий способностью самоорганизации, самореализации)

6. Гражданские (патриот своего государства; знающий и владеющий своими гражданскими правами)

7. Технологические (эффективный пользователь технологиями разного направления)

Глядя на модель выпускника можно сделать вывод, что сегодня потребность общества в «человеке читающем» - homolegens. Поэтому чтение – это фундамент в воспитании, образовании и культурном развитии личности. Чтение – это инструмент, при помощи которого человек познаёт окружающий мир, приобретая новые знания, применяя их для решения поставленных задач и обогащения своего жизненного опыта. Опираясь на выше сказанное можно сказать, что чтение – это многофункциональный процесс, направленный на развитие речи человека, развитие души (учит состраданию, чуткости, милосердию), это толчок к творчеству (создать что-то своё), развивает умение пользоваться информацией (отбирать, находить нужный источник).

На основе выше изложенного делаем вывод, что чтение – сложный процесс и самому ребенку не под силу с ним справиться. Вот здесь на помощь приходим мы – учителя, готовые помочь ребёнку не утонуть в огромном мире информации и сложном процессе чтения, а стать пловцом в море информации и быть готовым к постижению новых потоков информации и научиться направлять потоки информации в нужное русло для решения поставленных задач и проблем.

Стратегия «Чтение в парах – обобщение в парах»

Цель: развивать умения выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

Этапы:

1. Ученики про себя читают выбранный учителем текст.

2. Учитель объединяет учащихся в пары и даёт чёткий инструктаж. Каждый ученик поочерёдно выполняет две роли: докладчик и респондент.

Докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса.

Респондент – слушает докладчика и задаёт ему вопросы по существу. Далее происходит смена ролей.

Стратегия направлена на формирование коммуникативных и предметных УУД:

Ученик получит возможность научиться определять тему и главную мысль текста, учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной; аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности; с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия; задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром; осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь; адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач

Данная стратегия уместна при изучении небольших по объёму произведений, например, рассказов А.П. Чехова, законченных эпизодов. Использование данной стратегии позволит подготовить обучающихся к продуктивной групповой работе.

«Читаем и спрашиваем»

Цель: научить самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

Этапы:

1. Ученик про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

2. Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном тексте.

3. Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой отвечает на него.

4. Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.

Регулятивные и коммуникативные УУД формируются в результате использования данной стратегии:

задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;

определять тему и главную мысль текста;

учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от собственной;

учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию; составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата.

«Направленное чтение»

Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст, задавать проблемные вопросы, вести обсуждение в группах.

Этапы:

1. «Актуализация» - использование приёма «ассоциативный куст»: учитель пишет ключевые слова, ученики один за другим высказывают свои ассоциации. Данный приём позволит актуализировать их знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать деятельность учащихся, настраивать их на работу.

2. Ученики про себя читают небольшой по объему текст, останавливаясь на указанных местах.

3. Учитель задаёт проблемный вопрос по прочитанному.

4. Ответы нескольких учеников обсуждаются в классе.

Стратегия была использована мною при анализе эпизода «Монолог Осипа» из комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», также при анализе исповедей Печорина «У меня несчастный характер…», «Да! Такова была моя участь с самого детства…».

5. Ученик делают предположения относительно дальнейшего развития событий.

Регулятивные: высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте; участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста; адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей.

Данная стратегия была использована мною при работе над поэмой М.Ю. Лермонтова «Мцыри». Ключевое слово - Родина. Ассоциации: отец, мать, дом, очаг, предки, счастье…

Далее ребятам предлагается прочитать эпизод «Побег Мцыри из монастыря».

Проблемный вопрос: Почему Мцыри не нашел пути на родину?

Приём «Корзина» идей, понятий, имён. Например. Учитель ставит перед детьми проблему: - Напишите за 1 минуту, что вы знаете о правописании парных согласных по глухости-звонкости на конце слова? (б-п, д -т, з-с, ж-ш, в - ф, г - к; проверяются способом «один - много») - Обмен информацией в группах. - Сбрасывание информации в корзину, запись на доске или ватмане. Обсуждение собранной информации. Обобщение, вывод (чтобы правильно написать слово со звонким или глухим согласным, нужно слово изменить или подобрать однокоренное, чтобы после согласного стоял гласный) - Какое слово может быть лишним? Почему? мороз-снег-снежки-холод -( Снежки. Есть парный согласный, но он в середине слова). - Подумайте, можно ли наш способ проверки применить к таким словам?

Прием «Верные и неверные утверждения». Учащиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) вернитесь к данным утверждениям и попросите учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Литература:

1. Бунеева, Е.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 11. – С. 3 – 10.

2. Бунеева, Е.В. Технология работы с текстом в начальной школе и 5–6 классах /Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова // Образовательные технологии: сборник материалов. –М. : Баласс, 2008. – 160 с. – С. 65 – 86.

3. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н.Н. Сметанникова. – М.: ШБ, 2005.

4.Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. – 128 с. (Образовательная система «Школа 2100»).

5.Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания лидеров чтения. / Н.Н. Сметанникова // Homo Legens. – 3 – М.: ШБ, 2006.

6.Сметанникова Н.Н. «Описание стратегий смыслового чтения». [ Электронный ресурс]/ - Режим доступа: sites.google.com.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М.: Просвещение, 2011.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост.Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2011.

9. Формирование универсальных учебных действий в основнойшколе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. / Под ред. А.Г. Асмолова. — М. Просвещение, 2011.

10. Валгина Н.С. Теория текста. М.: — Логос, 2003.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.:

Просвещение, 1991.

12