Доклад выступления на практическом семинаре для учителей-дефектологов дошкольного учреждения "Психолого-педагогическая диагностика развития детей с расстройствами аутистического спектра"

Психолого-педагогическая диагностика развития детей с расстройствами аутистического спектра

Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра является сложной задачей в процессе первичного приема, так как за этого нарушения развития нет патогномоничных признаков (симптомов, которые однозначно описывают определенное нарушения развития) или лабораторных тестов, чтобы выявить этот вид дизонтегенезу.

Среди направлений диагностики выделяют следующие:

• скрининговая диагностика как выявление имеющихся отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной классификации их характера и глубины;

• дифференциальная диагностика отклонений в развитии, что определяет тип и категорию нарушения;

• феноменологическая диагностика как углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка.

Практический опыт специалистов разных стран и понимание важности своевременного распознания нарушений аутистического спектра обусловили поиск маркеров для скрининговой диагностики этого расстройства развития. Так, например, израильский Центр проверки аутизма проработал восемь признаков, благодаря которым можно распознать склонность шестимесячного младенца к аутизму:

1) выраженная пассивность - не плачет, не двигается, не интересуется окружающим

миром;

2) чрезмерная активность - все время плачет, нервничает, вертится;

3) нежелание пить материнское молоко;

4) нет реакции на голос и на появление родителей;

5) попытка уклониться от прикосновений родителей;

6) нет контакта с родителями и с предметами, то есть, незаметно, чтобы ребенок

то или кого-то рассматривала, смотрела в глаза и тому подобное;

7) отставание в развитии;

8) ускоренный рост объема головы.

Имеют наблюдаться две особенности из восьми перечисленных маркеров в течение не менее трех недель. Нарушение аутичного спектра подозревают только после того, как подтверждено нормальное функционирование таких органов чувств, как слух и зрение.

Американская Академия Педиатрии рекомендует осуществлять скрининг всех детей расстройствами аутистического спектра при консультационных визитов в возрасте 18 и 24 месяцев, используя соответствующие скрининговые тесты [23]. Сотрудники Института Кеннеди Кригера (г. Балтимор, штат Мэриленд, США) распознают признаки аутизма у полугодовых малышей, окончательный диагноз ставят в возрасте 14 месяцев. Главные признаки, по которым они ориентируются:

-для шестимесячного ребенка: не улыбается, а не лепечет и не устанавливает зрительного контакта с окружающим миром;

- для годовалого малыша: не указывает на предмет, который пытается получить, не следует взрослых, не хочет общаться с ними.

Национальный британский план по работе с детским аутизмом (NAPC) рекомендует осуществлять полную диагностику и оценки положения не позднее 30 недель после появления первых видимых проблем у ребенка.

В Клиническом протоколе оказания медицинской помощи детям с расстройствами общего развития, утвержденном Министерством здравоохранения Украины [9] говорится о таких признаках нарушений развития у детей с аутизмом (как характерных проявлений нарушений общего развития):

- у детей на первом году жизни - ригидность, напряженность позы, когда они находятся на руках у взрослых; отсутствие реакции на голос родителей, застревание на зрительных стимулах; отсутствие гуление, лепетных речи, эмоциональной реакции на окружающих людей, подражания; повторяющиеся однообразные проявления; нарушения пищевого поведения, сна и тому подобное;

- у детей в возрасте от 1 до 3 лет: избегание зрительного контакта; узкий спектр эмоций, неадекватные реакции на предметы и людей; не реагирует на имя; НЕ переносит приобретенные навыки на другие ситуации; обнаруживает стереотипные движения и навязчивые действия; странным образом обследует окружающей среды (облизывает, нюхает), имеет повышенную чувствительность к определенным звуковых раздражителей и тому подобное.

Разработка методики диагностики аутизма детей раннего возраста принадлежит С. Барону-Коуэну и его коллегам. Опросник CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) создан для наблюдения за балансом здоровья 18-месячных детей; он короткий (15 мин.) и легкий в использовании. Опросник состоит из двух частей. Первая часть охватывает, закрыты вопросы, касающихся функционирования ребенка в 9 областях: 1) игра в близком физическом контакте (качания, подбрасывания); 2) социальная заинтересованность; 3) развитие моторики; 4) социальные игры; 5) игра «на якобы"; 6) указание на предмет, который ребенок хочет получить; 7) указание на объект, которым хочет заинтересовать другую лицо; 8) функциональная игра; 9) распределение внимания. Вторая часть опросника состоит из пяти пунктов, имеет экспериментальный характер и заключается в том, чтобы лицо, которое проводит исследования, оценила выполнение ребенком несколько простых задач. Вторая часть дает возможность сравнить информацию полученную от родителей с фактическими возможностями ребенка. Опросник CHAT позволяет выявить детей, которые относятся к группе риска, и, следовательно, ускоряет процесс установления диагноза.

Среди самых известных инструментов скрининга также M-CHAT ("Модифицированный список признаков аутизма у детей", Modified Checklist for Autism in Toddlers,) и ADI-R ("Диагностическое интервью", The Autism Diagnostic Interview-Revised).

M-CHAT является расширенной версией опросника CHAT, содержащая 23 вопросы и создан для проведения скринингового обследования расстройствами аутистического спектра у детей в возрасте от 16 до 30 месяцев и оценки риска наличии аутизма. Главная цель использования M-CHAT - выявление риска наличии аутизма. M-CHAT может проводиться как часть обычного медицинского обследования ребенка, а также может быть использован для оценки риска наличия аутизма специалистами психолого-педагогического профиля.

Диагностическая методика на выявление детей с аутизмом ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) является структурированным интервью, проводимого с родителями лиц, у которых предусматривают аутизм. Интервью, которое используют для детей не менее 18 месяцев, охватывает вопросы для оценки качества социальной взаимодействия (эмоциональные проявления ребенка, зоны комфорта, социальная улыбка, способность к отзыву другим людям); общения и речи (часто повторяющиеся звуки, слова, высказывания социальное использование речи), а также - модели поведения (необычные занятия, Манерные движения пальцев и кистей рук, необычные сенсорные предпочтения). Кроме этого, ряд вопросов ориентирована на такое поведение ребенка, как же повреждения, агрессия и другие действия, которые могут помочь в разработке терапевтического плана.

Следует отметить, что попытка избежать затрат на скрининговый этап диагностики вызывает запоздалую диагностику (PT Shattuck, SD Grosse, 2007), что худшим образом сказывается на динамике положительных сдвигов даже при условии интенсивной коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика аутизма основывается на знании ядерных проявлений аутизма как особого психического развития и этапов нормального психического развития ребенка.

Главными ориентирами дифференциальной диагностики аутизма до сих пор остаются диагностические критерии классификационных сборников DSM-IV и МКБ- 10. В отличие от предыдущих классификаций DSM-IV и МКБ-10 имеют две важные преимущества: 1) применяют понятие "критерии" вместо "симптомы"; 2) используют категорию "нарушение" или "расстройства" вместо "болезнь". То есть, как в DSM-IV, так и в МКБ-10, аутизм определяют как расстройство, охватывает типичные социальные нарушения (качественные недостатки функции общения и социального взаимодействия) и признаки резкой дисгармонии общего психического развития с глубоким нарушением формирования обычных жизненных умений и навыков, которые делают невозможным самостоятельное функционирование.

Детская рейтинговая шкала аутизма (CARS, "Детская рейтинговая шкала аутизма ", Childhood Autism Rating Scale), разработана E.Schopler, RJReichler и BRRenner, - это стандартизированный инструментарий, который целесообразно использовать для клинико-динамической оценки аутичных детей в возрасте от 2 лет. Шкала основана на непосредственном наблюдении за поведением ребенка. В процессе исследования оценивают 15 признаков: взаимоотношения с людьми; подражания; эмоциональные реакции; моторная ловкость; использования предметов; адаптационные изменения; зрительная перцепция; вкусовая, обонятельная, тактильная перцепция; тревожные реакции, страхи; вербальная коммуникация; невербальная коммуникация; общий уровень активности ребенка; уровень и последовательность познавательной деятельности; общее впечатление клинициста, что коррелирует с DSM-IV. CARS используют для периодического контроля детей с общими нарушениями развития с целью определения эффективности предложенных вмешательств.

Следующая диагностическая методика для дифференциальной диагностики - Шкала наблюдения для диагностики аутизма (The Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS), которую называют "золотым стандартом" для оценки и диагностики аутизма и общих (первазивных) расстройств развития в исследуемых разных возрастных групп.

Методика ADOS состоит из различных мероприятий, которые позволяют наблюдать социальную и коммуникативное поведение, связанное с диагнозом "Общие расстройства развития". Эти меры обеспечивают интересные для ребенка, но и одновременно нормативные условия, при которых может происходить взаимодействие между ней и специалистом. Методика охватывает четыре модуля; для применения каждого из которых нужно всего от 35 до 40 минут. Исследуемом дают только один модуль, в зависимости от его уровня активной речи и хронологического возраста. Модуль 1 применяется к детям, которые имеют, затруднено речи, или вообще не говорят; модуль 2 - к тем, кто не говорит свободно; модуль 3 - к детям, которые свободно разговаривают; и Модуль 4 - до подростков и взрослых, свободно разговаривают. Методику нецелесообразно применять для подростков и взрослых, которые не разговаривают.

Поскольку ADOS фокусируется на наблюдении за социальным поведением и общением, организационная цель исследователя (интервьюера) - обеспечить интересные стандартные контексты, в которых происходит взаимодействие. Стандартизация заключается в конкретной иерархии форм поведения, к которым удается интервьюер, и в учете типов поведения, которые проявляются за каждого вида деятельности в течение обследования. При применении каждого модуля ADOS делаются заметки; итоговые оценки выставляют сразу после окончания обследования, даже если происходил видеозапись встречи. Качество использование ADOS зависит от клинических навыков интервьюера и опыта применения данного инструмента. Оценки используются для формулировки диагноза с помощью применения диагностического алгоритма, предоставленного к каждому модулю.

Для развития последовательной коррекционно-развивающей работы необходимо применять такие методики, которые дают богатый материал об особенностях психомоторного, социального и познавательного развития ребенка. На основе таких сведений можно разрабатывать индивидуальную коррекционно-развивающую программу, а также через определенные промежутки времени (например, через полгода) отслеживать динамику развития ребенка.

Среди таких методик, которые широко применяют для углубленной диагностики ребенка с аутизмом и написание индивидуально ориентированной программы ее обучения и развития - Шкала адаптивного поведения Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS), Психоосвитний профиль (Psychoeducational Profile Revised, PEP-R), оценка уровня вербальног поведения и разработка программы (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, VB-MAPP) и др.

Шкала Вайнленда является общепризнанным инструментом оценки адаптации Шкала имеет высокие показатели надежности, достоверности и валидности получаемых данных. Шкала Вайнленда применяется как с целью диагностики уровня адаптивного функционирования, так и для планирования коррекционно-развивающих программ для детей и взрослых с особыми потребностями, а также оценки их эффективности. По форме это- полуструктурированное интервью, в процессе которого на вопрос интервьюера отвечают эксперты-родители ребенка или люди из ее ближайшего окружения.

Шкалу применяют для детей от 0 до 18 лет 11 месяцев, и она дает оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию (рецептивные навыки как способность распознавать сообщения; экспрессивные на письменные навыки), повседневные жизненные навыки (самообслуживание, социально-бытовые навыки, поведение в общественных местах), социализацию (межличностное взаимодействие, игра, досуг, способность к сотрудничеству) и моторные навыки (общая и мелкая моторика). Функционирование ребенка по любой сферы определяется по шкале; в соответствии с этой оценкой устанавливается уровень развития ребенка в каждой из сфер. Индивидуальный статус в сфере адаптивного поведения (социальной компетентности) может быть представлены в графической форме и охарактеризованы в числовом и описательном выражениях по отношению к установленным возрастных норм социально-адаптивной зрелости.

Тест "Психоосвитний профиль PEP-R" также получил признание во всем мире в контексте диагностики лиц с аутизмом. Тест содержит количественную оценку уровней функционирования исследуемого по определенным сферам, оценивает возможности их компенсации в процессе обучения, прогнозирует вероятный ход индивидуального психомоторного и речевого развития ребенка, направляет на понимание проблем, типичных для определенного лица, возникающих в процессе обучения. Тест PEP-R - для детей от 6 месяцев до 7 лет. Его можно применять и для тех детей до 12 лет, в отношении которых можно говорить, что некоторые их функции находятся на уровне, который ниже уровня первоклассника (есть также отдельно такой профиль для подростков / молодежи и для взрослых). Формат проведения теста - игровые и учебные пробы, непосредственное взаимодействие с ребенком. Тест имеет две шкалы: Шкала развития, охватывает 7 сфер (подражание, перцепция, мелкая моторика, общая моторика, зрительно-двигательная координация, познавательные функции, коммуникация, активное речи) и Шкалу поведения - 4 сферы (установление контактов и эмоциональные реакции, игра и заинтересованность предметами, реакция на стимулы, язык / речь). Кроме выводов "сформирован" / "не сформирован" внедрено третий вывод "Формируется" (с учетом ближайшей зоны развития). Итогом теста является создание профиля, что позволяет определить, какому биологическому возрасту соответствует состояние сформированности той или иной психической функции в каждой конкретного ребенка.

Методика VB-МАРР является инструментом оценки детей с аутизмом и других лиц, имеющих задержку речи. VB-МАРР базируется на разработках Б. Скиннера с речевой и других видов поведения, а также установленных этапов развития. Пять компонентов методики определяют базовый уровень производительности, направление для вмешательства, систему отслеживания приобретенных навыков, а также составляют основу планирования учебных программ. Два первые компоненты методики направлены на такие задачи, как: определить существующее положение вербальных и близких к ним навыков у ребенка (по трем уровнями развития: 0-18, 18-30 и 30-48 месяцев), а также выяснить так называемые барьеры обучения (проблемы с поведением, неуправляемость в обучении, сложности по выполнению инструкций, имитации, зрительного и слухового восприятия, формирования социальных навыков, способности к обобщению, мотивации, наличие аутостимуляции, гиперактивного поведения, сенсорного защиты). Определив эти барьеры, специалист может разработать конкретные стратегии вмешательства, чтобы помочь преодолеть эти проблемы и способствовать эффективному обучению ребенка.

Третий и четвертый компоненты VB-МАРР помогают обеспечить квалифицированную работу группы сопровождения ребенка в образовательном пространстве с целью принятия решений и установления приоритетов для удовлетворения образовательных потребностей определенной ребенка, этапов ее вхождения в образовательное учреждение, актуальные и долгосрочные задачи. Пятый компонент методики может способствовать усилению работы группы сопровождения ребенка в системе интегративно- инклюзивного обучения, налаживая необходимый баланс между учебными программами и программами вмешательства.

Отдельно хотелось бы отметить, что ключевой момент в проведении диагностической процедуры (особенно - с аутичным ребенком) - это не столько методика, сколько сам диагност: его опыт, его талант специалиста, осуществляет процедуру обследования, интерпретирует ее результаты и разрабатывает индивидуальную коррекционно-развивающую программу. чрезвычайно важным также взаимосвязь между ориентирами и рекомендациями, обработанным по диагностическим инструментарием, и практическим воплощением этих разработок. Речь идет о том, что в конкретном коррекционно-развивающей заведении осведомлены специалисты по аутизму осуществляют углубленную диагностику и составляют программу психолого-педагогического воздействия, ориентируясь на те процедуры, которые есть уместны в контексте оказания помощи детям с аутизмом специалистами этого заведения. В любом случае, важнейшими требованиями к осуществления углубленного диагностического обследования и обработки коррекционно-развивающей программы является ориентир на: целостную психическую организацию ребенка, его актуальные потребности и систему коррекционно развивающих мероприятий, необходимых для ее оптимального развития.

По обработанным источниками мы определяем следующие подходы к определению стандартов осуществления диагностических обследований детей с аутизмом:

1. Скрининг для выявления детей с подозрением на нарушения развития по аутичным типом. Маркеры диагностики; использование методик СНАТ, М СНАТ, ADI-R.

2. Дифференциальная диагностика для установления (подтверждения) диагноза, а также определение степени его тяжести. Опора на методики CARS и ADOS как соответствующие диагностическим критериям международных классификационных сборников DSM-IV и МКБ-10.

3. Углубленная (феноменологическая) диагностика как основа разработки учебных и развивающих программ для детей с учетом таких ориентиров, как: актуальность, конкретность, измеримость, достижимость и последовательность, а также преемственность. Использование соответствующего диагностического инструментария: Шкала адаптивного поведения Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS); Психоосвитний профиль (Psychoeducational Profile Revised, PEP-R); Оценка уровня вербальной поведения и разработки программы (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, VB-MAPP); комплекса диагностических методик, позволяющих оценить целостное развитие ребенка и разработать действенную, практически ориентированную систему психолого-педагогического воздействия.

Коррекционно-развивающая работа

Всемирная практика терапевтической помощи лицам с расстройствами аутичного спектра показала, что их "лечения" является коррекционно развивающие и обучающие программы. Специалистами разных стран по вопросам аутизма наработано многочисленные подходы, методы и средства психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра, при этом на сегодняшний день нет однозначности и согласованности по выбору и применению этих подходов.

Определение "научно доказана" предусматривает, что эффективность методики представлено в научных исследованиях и осуществлено экспертную оценку, благодаря чему определено, что эта методика стала доказательной практикой. Так, например, по критериям Национального Центра профессионального развития (Университет Северной Каролины) определенная практика считается доказательной, если ее эффективность установлена через рецензирование исследования в научных журналах. При этом, эксперты по анализу эффективных практик подчеркивают, что не универсальной стратегии, которую следует применять ко всем лицам с расстройствами аутистического спектра и специалисты по аутизму после проведенной углубленной диагностики должны определить, какие из технологий вмешательства всего отвечают: а) конкретным потребностям определенного лица и б) уникальным особенностям ее развития.

Установлено технологии вмешательства, эффективность научно доказана. Среди них:

◖ Поведенческий пакет (Behavioral Package);

◖ Стратегия "Развитие совместной внимания" (Joint Attention Intervention);

◖ Моделирование (Modeling);

◖ Натуралистические (природные) стратегии обучения (Naturalistic Teaching Strategies);

◖ Стратегия "Обучение со сверстниками" (Peer Training Package);

◖ Обучение опорным (базовым) реакциям (Pivotal Response Treatment, PRT);

◖ Структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку (элементы Программы TEACCH3);

◖ Стратегия "Управление собственным поведением, самокерування" (Selfmanagement);

◖ Стратегия "Социальные истории" (Story-based Intervention Package);

◖ Стратегия "Игровое время" (DIR4 / Floortime);

◖ Коммуникативная система обмена изображениями (Picture Exchange Communication System (PECS) и др.

Представим детальной описание определенных стратегий, эффективность научно доказано.

Поведенческий пакет

"Поведенческий пакет" базируется, прежде всего, на учебной стратегии под названием Прикладной анализ поведения (Applied behavior analysis, ABA), что основанный на принципах поведенческой психологии и психотерапии. работа по этому направлению начинается с определения того, что происходит в окружающей среде до и после поведения, которую надо исследовать. Меры, должны влиять на целевую поведение 5, подбирают индивидуально. Основные этапы прикладного анализа поведения: анализ и описание поведения определенного лица; нахождения факторов в окружающей среде, которые влияют на его поведение (вызывают и усиливают, или ослабляют ее); определение алгоритма управления этими факторами (поощрения правильных действий и ослабление поведения за неправильных действий, использование системы подкреплений); определение программы коррекции проблемного поведения (в том числе таких проявлений, как ехолалии, самоагрессии, аутостимуляции т.п.), или обучение определенным навыкам; постоянное отслеживание эффективности созданной программы и оперативно изменять методы воздействия на поведение ребенка. Различают положительное и отрицательное подкрепления. Так, положительное (positive reinforcement) - это представление стимула, что приводит положительно окрашенную эмоциональную реакцию, а отрицательное (negative reinforcement) - изъятие стимула, который вызывает негативно окрашенную эмоциональную реакцию. Оба вида подкреплений способствуют усилению определенных поведенческих реакций. Отрицательное подкрепление в прикладном анализе поведения не используют.

Терапия с Поведенческим пакетом базируется на факторах и последствиях, при этом основным отличием Поведенческого пакета является ориентир на то, что изменение последствий кардинально влияет на производительность поведения.

Поведенческая терапия считается эффективной:

- для лиц от рождения до 21 лет

- для отработки широкого спектра целевых навыков и поведения, в том числе: академических, коммуникативных, межличностных (социальных), игровых навыков; готовность к обучению, формирование личностной ответственности (например, бытовые навыки), саморегулирования, проблемы поведения, ограничены нефункцийни модели поведения, интересов или деятельности; сенсорная и эмоциональная регуляция.

Стратегия "Развитие совместной внимания"

Понятие "общая внимание" применяют тогда, когда два человека одновременно сосредотачиваются на одном объекте или деятельности, или друг на друге. Обмен действиями (определенная диалоговисть) является фундаментальной (базовой) свойством в области коммуникации и социального поведения, но у детей с аутизмом эта способность не развивается автоматически. Неспособность проявлять совместную внимание может быть одним из найраннишних показателей, которые родители замечают у детей с аутизмом.

Механизм совместной внимания действует с 9-ти месячного возраста (Scaife and Bruner, 1975) и показывает, что оба человека смотрят на тот же предмет, и, значит, воспринимают один и тот же предмет. Считается, что эффективно развивать совместную внимание у детей до 5 лет, что благоприятно сказывается на становлении коммуникативных умений и способности к межличностным контактам.

Способы развития совместной внимания - через жесты, задержку подсказки, мимику др. Особенно возрастает эффект от этого направления развития, когда специалисты и родители объединяют усилия, так как домашние условия предоставляют дополнительные и широкие возможности для распространения способности к совместному вниманию, над которой работают специалисты. Совместное внимание может быть сформировано в течение короткого периода времени, и большинство детей с аутизмом способны овладеть этим умением.

Стратегия "Моделирование"

Моделирование (имитационное или ситуационное моделирование) - это метод, содержание которого - создание модели, описывающие процессы так, как они проходили бы в действительности. Такую модель можно «проиграть» во времени как для одного испытания, так и для большей численности. Моделирование является ценным средством развития практических умений и навыков и может быть отнесен к группе практических методов. Благодаря этому методу можно научить детей такой важной способности в процессах развития, как подражание.

Доказана эффективность применения метода моделирования для детей в возрасте 3-18 лет, способствует: развитию важных моделей поведения, в том числе: коммуникативных навыков, высших когнитивных функций (память, внимание, психомоторная координация, речь, гнозис, праксис), а также - ориентация, планирование и контроль этих функций; формированию способности к коммуникабельности, личной ответственности, игровых навыков, сенсорного и эмоционального регулирования; решению проблем поведения.

Непосредственное моделирование происходит, когда взрослый демонстрирует желаемое поведение в присутствии ребенка с аутизмом. модель может демонстрировать взрослый или сверстник. В противоположность этому, видео моделирования происходит тогда, когда человек демонстрирует целевую поведение, которая была предварительно записано. Когда видео используются для моделирования целевой поведения, эффективную модель может демонстрировать и лицо с расстройствами аутистического спектра.

Преимущества в использовании видео-моделирования по отношению к непосредственного моделирования - возможность наблюдать, как четко, последовательно (в том же порядке, в течение каждой встречи) и компактно (экономно во времени) выполняются действия. Кроме того, можно остановить видео, чтобы какой-то момент подробнее разобрать.

Натуралистические (природные) стратегии обучения

Натуралистические методы - это спонтанное, индивидуальное обучение использованием окружающей среды, что происходит, когда ребенок и взрослый непосредственно взаимодействуют (Diamond, Hestenes, & O'Connor, 1994).

Главная цель этих методов - овладение и практическое применение новых умений, в том числе - выполнение моделей-команд (например, "стоп").

Натуралистические методы применяют на различных занятиях и переходах от одних видов деятельности к другим. Они могут:

- включать в себя сравнительно короткую взаимодействие между взрослыми и детьми (в течение всего дня, при слабоструктурированных занятий);

- проводить обучение на основе фокуса внимания ребенка (педагоги планируют и изыскивают возможности для взаимодействия с ребенком, чтобы закрепить усвоенные ею знания и навыки, учитывая при этом интерес ребенка);

- предлагать помощь, если ребенок нуждается (если ребенок не отвечает на вербальную подсказку педагога, то педагог может предоставить ей образец правильного ответа и предложить ребенку повторить его).

Натуралистические методы поддерживают участие ребенка в разговоре и служат моделями применения навыков в контексте различных ситуации. Интерес ребенка в натуралистических методах используют как непосредственное естественное поощрения, мотивационную сопротивления. Доказано, что натуралистические стратегии обучение эффективны для детей от рождения до 9 лет и положительно влияют на развитие целевых навыков и поведение, включая прежде всего коммуникативные и игровые навыки.

Стратегия "Обучение со сверстниками"

Методы обучения с помощью сверстников основаны на привлечении сверстников для содействия обучению детей с аутизмом. Существует много разных методов обучения с помощью сверстников, но есть три самые распространенные:

• Модель. Сверстника ребенка сначала обучают тому, как демонстрировать навык или элемент повседневной режима другому ребенку.

• Помощник. Сверстника обучают конкретным путям оказания помощи другому ребенку, при этом важно следить за тем, чтобы сверстники предоставляли ребенку именно столько помощи, сколько ее фактически нужно, четко определить параметры такой помощи.

• Похвала и поощрение. Сверстника учат, как поддерживать положительную поведение ребенка или содействовать ей.

При использовании методов обучения с помощью сверстников необходимо учитывать несколько соображений. К ним относятся:

- Включать в процесс различных сверстников; не следует постоянно полагаться на одних и тех же детей;

- Убедиться, что сверстники не относятся к ребенку как к неспособной или неумелой, имеют позитивный настрой по отношению к ней;

- Инструктируя сверстников об их роли помощников, необходимо подчеркнуть сильные аспекты ребенка;

- Ценить вклад сверстников. Обязательно благодарить их (то награждать их) за их помощь;

- Помогать сверстникам в предоставлении ими помощи; побудить их к необходимости настойчиво пытаться привлекать к работе других детей.

Следует отметить, что общение со сверстниками имеет развивающих эффект не любой условиям, а только тогда, когда за ним стоит продуманное взрослыми планирования. Необходимо создать условия для общения сверстников (сверстника) с аутичным ребенком, продумать виды деятельности, которыми они будут заниматься, научить их, как привлекать внимание ребенка с аутизмом, как оказывать ей помощь, как учить его вместе играть и заниматься.

Считается, что обучение со сверстниками эффективно для детей с аутизмом от 3 до 14 лет в плане развития коммуникации, навыков межличностного общения, способности делиться, играть, продуктивно взаимодействовать с сверстниками в естественной среде и тому подобное.

Стратегия "Обучение базовым реакциям"

Стратегия Обучение базовым реакциям (PRT) имеет много общего с натуралистическими стратегиями обучения: природная среда обучения и создание ситуаций, в которой человек с аутизмом будет мотивированы, чтобы учиться.

Специалисты создают игровую среду, в рамках которого учат ребенка таким опорным реакциям, как: инициатива, очередность, умение оперировать многочисленными сигналами, коммуникативные навыки, самоуправление. Особое роль отводится ребенку, которого учат делать выбор, что и определяет ход взаимодействия специалиста по ней. Большое внимание уделяется также родителям как действенным помощникам в деле развития ребенка.

Метод Обучение базовым реакций специально предназначен для повышение мотивации ребенка к участию в процессе обучения новым навыкам. В рамках стратегии Обучение используют такие подходы, как:

- четкие инструкции и вопросы взрослого;

- выбор стимулов, осуществлен самим ребенком (на основе вариантов выбора, предложенных взрослым);

- опора на предварительно усвоенные навыки;

- непосредственная поддержка, которой выбранный ребенком предмет (вид деятельности);

- обмен ролями, что обогащает и развивает взаимодействие.

Этот метод является одновременно и структурированным, и гибким, что позволяет специалисту ориентироваться на процесс, который происходит в данный момент и влиять на него.

Доказано, что Обучение базовым реакциям является эффективным для детей 3-9 лет и связано с благоприятными результатами по развитию целевых навыков и моделей поведения, в том числе: коммуникативных, социальных и игровых навыков.

Структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку (элементы TEACCH)

ТЕАССН - это комплексная программа помощи людям с расстройствами аутистического спектра, направленная на достижение ими максимально высокого степени самостоятельности и интеграции в общество. При этом подходе, поддержку и помощь лицам с аутизмом предоставляют в сферах, которые особенно значимые для самостоятельного и наполненного смыслом жизни: коммуникации, социальной компетенции, жизненно-практических навыков, трудовой деятельности, поведения в свободное время и тому подобное.

Программа представляет собой совокупность упражнений и рекомендаций, распределенных по 9 разделами, которые охватывают важные сферы развития, а именно - имитацию, восприятия, общую моторику, мелкую моторику, координацию руки и глаза, познавательную деятельность, речь, самообслуживания, социальные отношения. Все упражнения в пределах каждой сферы содействия развитию группируются по уровням развития. Степень сложности задачи определяют возрастом ребенка: 1-й уровень - от 0 до 2-х лет; 2-й уровень - 2-4 года; третий - 4-6 лет.

Главные идеи ТЕАССН как интеграционной педагогической концепции: визуальная поддержка, постепенность и стремление к детальному предвидения, которое достигают благодаря так называемой структуризации, охватывающий параметры пространства, времени и деятельности. Речь идет о способности договариваться с ребенком с использованием зрительных вспомогательных средств (рисунков, фотографий, картинок, знаков, символов, графиков, пиктограмм). С опорой на эти визуальные подсказки дать ей понять, что именно она будет делать, где, когда, с кем, а также - сколько действий должно быть сделано, в какой последовательности (шаги), и какой будет результат.

Модель структурированного обучения охватывает следующие основные компоненты, как:

1) физическое организация: академические и функциональные навыки отрабатываются в определенных, специально указанных зонах;

2) визуальные графики, позволяющие видеть, деятельность будет происходить, в какой последовательности и когда именно;

3) рабочая система как визуальное определение, деятельность должно происходить, сколько действий должно быть сделано, и когда каждая задача и показатели ее завершения;

4) целевая организации - представление информации о промежуточные задачи таких действий, как последовательность или шаги.

Программу применяют с дошкольного возраста до зрелости. Школьная программа предлагает индивидуальный курс обучения, ориентированный на развитие навыков, которые соответствующие возрасту ребенка, в четко структурированных условиях обучения.

Стратегия "Управление собственным поведением"

Самая распространенная и эффективная техника, которую используют при стратегии Управление собственным поведением - это отслеживание поведения и запись данных собственноручно самим лицом. Цель стратегии - научить человека с аутизмом самостоятельно регулировать свое поведение и действовать соответствующим образом в различных обстоятельствах: дома, в школе, социальных ситуациях. С помощью этих мер, лиц с расстройствами аутистического спектра учат различать адекватную и неадекватную поведение, точно отслеживать, фиксировать (по определенной системе), анализировать свое собственное поведение, а также - вознаграждать себя за нее соответствующим образом. Так, подросток с аутизмом наблюдает за собственными поведенческими проявлениями (например, подошел слишком близко к собеседнику), фиксирует их (ставит отметку в таблице, или переводит монетку из одного кармана в другой), и позже - подсчитывает количество реакций (например сколько рисков нарисовал в таблице, или сколько монеток оказалось в левом кармане в конце разговора). Подобным образом можно наблюдать (и вести подсчет) по желаемой поведением (например, количество правильно произнесенных слов, адекватных обращений к учителю во время урока, решенных примеров; продолжительность занятий на велотренажере и т.д.). Данная техника помогает ребенку не только быть более внимательным к собственным реакций и правильно взаимодействовать с окружающими людьми, но и в целом способствует существенным положительным изменениям в поведении.

Управление собственным поведением начинается с обучения выполнению каждого компонента задачи. Для того, чтобы человек с аутизмом смогла самостоятельно отслеживать собственное поведение, должны быть созданы такие условия:

• четкое осознание особенностей определенного поведения; ребенок должен научиться распознавать нужное поведение, а также факторы, которые предшествуют этому поведению.

• проработаны четкие критерии понимания успеха, адекватности, социально желаемого поведения;

• обучено человек с аутизмом систематическом метода оценивания собственной производительности и поэтому знака, который это фиксирует;

• первое время у ребенка должно быть инструктор, квалифицированный человек, которая может обеспечить надежную обратную связь по правилам поведения и точности записи; предоставить подсказки (вербальные и невербальные сигналы), чтобы ребенок мог научиться правильному самостоятельному записи своего поведения.

Дополнительными компонентами управления собственным поведением могут быть: предоставление лицом с аутизмом самой себе призов и поощрений; выбор соответствующей среды, способствующей обучению, или ограничивает возможности возникновения нежелательного поведения (выполнения определенного действия в конкретном среде или при определенных условиях, например, выполняет задачи по математики только за столом, и только если выключены все телефоны, телевизоры и компьютер, а ковыряет в носу только в ванной комнате); помощь близких людей в виде эмоциональной поддержки, похвалы за самостоятельное выполнения задач, последовательное предоставление поощрений в случае достижения ребенком выбранного ею критерия, параллельное наблюдение и отслеживание желаемой поведения, а также постепенное уменьшение инструкций и подсказок со своей стороны.

Считается, что учить стратегии Управление собственным поведением эффективно для детей от 3 до 18 лет, способствует развитию академических и социальных навыков, пониманию собственного поведения и тех последствий, которые она вызывает, формированию чувства ответственности и тому подобное.

Стратегия "Социальные истории"(известные также как "истории на основе вмешательств ") - это написанные от имени ребенка короткие рассказы, которые в деталях раскрывают адекватные способы действий в сложных или непонятных для лиц с аутизмом жизненных ситуациях. Социальные истории делают наглядными заложены в социальных правилах и нормах ожидания других людей. слушая социальные истории и рассматривая иллюстрации к ним, человек с аутизмом накапливает определенный фонда приемлемых поведенческих образцов, каждый из которых может быть активизирован в случае необходимости. Социальные истории составляются специалистами, которые работают с ребенком с аутизмом (или его родителями) индивидуально, специально для нее и могут касаться вещей, которыми ребенок интересуется.

Человек с аутизмом слушает и «читает» историю один раз в день; когда у нее развивается навык, описана в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применения. Это можно сделать, уменьшив количество раз в неделю, когда история читается, а потом напоминать об истории только раз в месяц или по необходимости. Другой способ уменьшения применения - переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные предложения.

Целесообразность использования социальных историй - для детей и подростков (от 6 до 14 лет), что положительно сказывается на способности адекватно вести себя в социальных ситуациях, формировании основ саморегуляции, навыков межличностного общения, понимания себя и других, решении актуальных проблем и конфликтов, освоение нового распорядка дня и тому подобное.

Методика "Игровое время" (DIR / Floortime)

Методика базируется на так называемой развивающей модели DIR, структурными компонентами которой являются три базовые понятия: эволюционная, индивидуальность ребенка и взаимоотношения с ней.

Главная идея методики заключается в том, что основу для обучения ребенка формирует обмен эмоциональными сигналами; поэтому важным является приобретение родителями и учителями способности вызывать эмоцию даже у тех малышей, которые производят впечатление полностью отстраненных и неконтактных.

Такая характеристика методики, как эволюционная оказывается в опоре на шесть стадий, которые ребенок в онтогенезе проходит в своем развитии:

• интерес к миру (в норме ориентировочно - до 3 месяцев);

• расположение (до 9 месяцев);

• двусторонняя коммуникация (до 9 месяцев);

• осознание себя (до 1,5 лет);

• эмоциональные идеи как способность понимать эмоции и адекватно реагировать на них (до 2,5 лет);

• эмоциональное мышление как контекстное понимание настроений, эмоциональных подтекстов (до 4 лет).

Речь идет о том, что разносторонние эмоциональные контакты влияют на мобилизацию и координацию чувств и моторных моделей, постепенно закладывает основу ранних формы общения и мыслительных процессов.

Дети с аутизмом не проходят все стадии, а останавливают свое развитие в одной из них. Таким детям нужно помочь пройти через все стадии; в этом может помочь методика «Игровое время». Прийти к двустороннему коммуникации можно в том случае, когда ребенок будет реагировать на действия, осуществляются специалистом или родителями. При этом взрослый выступает в роли помощника ребенка, а сам ребенок становится главной, что позволяет ей развиваться как личности. Взрослый в игре развивает идеи, которые предлагает ребенок, демонстрирует отсутствие своего понимания ее и этим побуждает ребенка объяснять правила игры. Методика не требует многочасовых занятий и может осуществляться специально обученными родителями.

Коммуникативная система обмена изображениями PECS

Целью системы PECS является побуждение ребенка спонтанно начать коммуникативное взаимодействие.

Усвоение системы обмена изображениями начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет) и проходит в шесть этапов. Обязательное условие для начала обучения PECS - у ребенка должно быть самостоятельное желание получить или сделать).

1 стадия - непосредственный обмен, обучение давать карточку. Цель этой стадии для ребенка - спонтанно начать общение. Идеально, если получается примерно 80 обменов в течение дня. Постепенно карточек становится все больше. Причем надо добавлять сначала только существительные.

2 стадия - учат ребенка отдавать карточку, когда другой человек – на расстояния. Для этого надо сделать книгу с набором карточек и так называемое коммуникационное поле, на которое ребенок будет выкладывать карточки. Здесь допустимые два варианты: ребенок отдает карточку с желаемым предметом взрослому человеку в руки, или карточка прикрепляется на заранее изготовленное коммуникативное поле.

3 стадия - обучают распознавать, что изображено на карточке. Теперь не предмет предшествует картинке, а картинку показывают, а ребенок ищет (или использует) показан на карте предмет. Сначала начинают с тех предметов, которые ребенок чаще всего выбирает в обычной жизни; потом используют другие предметы, увеличивают количество карточек, вводят глагола и составляют короткие фразы из 2 слов.

4 стадия - обучают составлять предложения с карточек. используют полоски (с липкой лентой) в отдельной книге; учат ребенка составлять предложения "Я хочу (предмет) "или" дай мне (предмет) ". Самым эффективным считается использование карточки для обозначения действий во время занятий (мама рисует, Саша клеит), а также мини-бытовые события (Саша ест; кошка спит).

5 стадия - обучают отвечать на простые вопросы с помощью карточек, типа: «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?". Взрослый ставит вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложения. Так изучают обобщающие понятие, время суток и дела в это время, посещение различных мест и правила поведения там, состав слова, понимание эмоций и тому подобное.

6 стадия - обучают делать комментарии с помощью карточек (названия предметов); расширяют словарь ребенка, обучая ее распознавать цвета, формы, размеры, вкусы, количество предметов.

Основные преимущества использования системы РЕСS: позволяет быстро приобрести базовые функциональные навыки коммуникации; проявлять инициативу и спонтанно произносить слова; общения ребенка с окружающими людьми становится доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков.

Обязательным условием успешного влияния на развитие ребенка с аутизмом является последовательная работа специалистов с семьей как системой и активное привлечение родителей к работе с ребенка. В работе с семьей в пределах семейно-ориентированного подхода специалисты должны создавать условия для того, чтобы родители сами формулировали запрос к специалисту, активно участвовали в обследовании ребенка, вместе со специалистами планировали индивидуальную программу развития ребенка и принимали участие в реализации этой программы.

Основные направления работы с родителями: помощь в ориентировании родителей в особенностях и проблемах ребенка; формирования у родителей адекватного представление о проблемах и возможностях ребенка; умение видеть положительные стороны ребенка, его достижения, успехи, развитие, а не только нарушения и диагноз; формирование активной позиции родителей в помощи ребенку; обучение родителей навыкам эффективного взаимодействия и игры с ребенком; поддержка положительного стиля взаимодействия родителей с ребенком и тому подобное.

Важным ориентиром в разработке системы коррекционно-развивающих занятий для детей с аутизмом является учет всестороннего развития детей с аутизмом, необходимость оказания влияния на все аспекты их психической структуры: перцептивный (органы чувств и процессы восприятия как основы познавательных функций и общего интеллекта), физический (регулятивные функции, психомоторное интеллект) и социально-эмоциональный (социальный интеллект).

Коррекционно-развивающая работа с аутичными детьми должно быть также направлена на формирование их жизненной компетенции, способности быть открытыми к новому опыту, накапливать его, уметь приспосабливаться к изменяющихся условий, развивать активные адекватные отношения с окружающим миром.

Учитывая международный опыт успешного взаимодействия с детьми с аутизмом, для них должно быть организовано благоприятные способы представления информации, прежде всего: структурированное обучение и визуальная поддержка, за необходимости - вспомогательная альтернативная коммуникация. Известны подходы имеют быть адаптированы для определенной ребенка и максимально внедрении во все сферы ее жизнедеятельности.

В заключение хотелось бы отметить главное. В поисках эффективной помощи детям с аутизмом наработано многочисленные технологии. Находим также попытки градации их по степени научной доказанности. Так, например, чаще всего определяют следующие три группы: научно доказанные методы (куда всегда попадает, например, АВА); методы, эффективность которых не определен (и там можно встретить музичну-, игрову- и холдинг- терапии) и методы, которые признаны неэффективными (например, медикаментозные методы, хелирування, психоанализ).

Хотелось бы подчеркнуть, что избрание коррекционно-развивающих стратегий воздействия на развитие детей с аутизмом (как и детей любой другой категории) не может быть формальным процессом. А это значит, что, несмотря на известную градацию подходов и технологий помощи лицам с аутизмом, на практике ключевую роль играет человеческий фактор, ведь работает (по большому счету) не «метод», а конкретный человек как носитель того или иного метода.

Общеизвестно, что талантливые представители какого направления, не является настолько технологическим (и потому - "научно доказанным"), как, например, АВА, в своей работе достигают чрезвычайно высоких результатов, а следовательно на практике доказывают его эффективность. Это можно сказать о таких известных методики, как: авторская музыкальная терапия Джульетты Алвин (США); комплекс арт-терапии Школы О.И.Бороздина (Россия, г. Новосибирск), холдинг-терапия модификации М.М.Либлинг (Россия, г.. Москва); разновидности игровой терапии: "Мифне" (Израиль), "Son-Rise" или "Метод выбора" (США), "Развитие межличностных отношений "(Relationship Development Intervention, RDI), (США).

Таким образом, эффективная коррекционно-развивающая работа с аутичными детьми возможна при условии высокого профессионального уровня специалистов психолого педагогического профиля (о чем подробнее будет в стандарте 6), что конктеризуеться в их умении разрабатывать и осуществлять системное воздействие на обучение и развитие детей с расстройствами аутистического спектра.

Детальный анализ имеющихся технологий оказания психолого-педагогической помощи детям с аутизмом делает разработку важных позиций в стандартов осуществления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми:

1. Отбор, адаптация и использование коррекционно-развивающих стратегий и материалов к потребностям конкретного человека с расстройствами аутистического спектра.

2. Осуществление положительных преобразований в пределах семьи как микроситуации развития ребенка.

3. Спланированность, согласованность и последовательность осуществления коррекционно развивающей работы в пределах индивидуальной программы, продуктивное взаимодействие специалистов различных направлений.

4. Направленность на всестороннее развитие детей с аутизмом, с учетом психомоторной, социально-эмоциональной, коммуникативно-речевой и познавательной сфер развития ребенка.

5. Использование научно-обоснованных методик психолог педагогической помощи детям с аутизмом.

6. Опора на оптимальные для определенной ребенка коммуникативные средства, внедрение их в жизнедеятельность ребенка.

7. Становление жизненной компетентности в качестве приоритетного направления развития детей с аутизмом.