Единство и различия педагогической науки и практики

Гафаров Рустам Мазитович
мастер производственного обучения
ФКПОУ №142 г.Салават
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ
Единство и различия педагогической науки и практики
В чем состоит проблема Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи — это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом. Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения новых методов, учебных материалов и т.п. в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности. Однако дело обстоит не так просто. Среди части педагогов бытует мнение, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые могут встретиться в его работе, чуть ли не предусматривать и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этой точкой зрения любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций. Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знание сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства. В недавнем прошлом высказывалась и такая точка зрения, что главной и едва ли не единственной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. С другой стороны, высказывается мнение, что для педагогической науки настало время перейти от простого описания на уровень теории, для которой обобщенный опыт — лишь материал для специального анализа. Действительно, сфера влияния педагогической науки, особенно в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.д. Задача науки - обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой и что этим определяется потребность в теоретическом знании. Внести ясность в это многоголосье мнений и сомнений можно только путем обстоятельного анализа ситуации в науке, в обществе и в сфере образования. Первым и главным ориентиром в изучении проблемы интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики. Однако просто констатировать, что такое единство существует также и в сфере, которую мы рассматриваем, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях — единство. Единство не есть тождество, не то же самое. Вода - это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы невозможно, если бы не было различий между мужчиной и женщиной Оно как раз и существует благодаря различиям. В чем же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования? Чтобы обоснованно ответить на этот вопрос, необходимо выйти за пределы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны. Общий знаменатель для науки и практики В первой главе были рассмотрены четыре вида педагогической деятельности: практическая, административная, научная, передача результатов науки практику. Все они, в том числе и практическая деятельность, и научная, в конечном счете, осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной и практической. Другая форма — единая система их взаимосвязи, наличие которой является необходимым условием влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Об этой системе будет сказано в дальнейшем, после анализа различий между избранными нами видами педагогической деятельности. Различия Сопоставим науку и практику по следующим характеристикам, присущим любой деятельности — а) по объектам, б) по средствам; в) по результатам. Объекты Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он, конечно, и субъект, значит, тоже действующая сторона. Однако он выступает как субъект в другой системе отношений, прежде всего как субъект познавательной деятельности. Воздействие на воспитанников, ответственность за развитие у них определенных качеств личности — все это остается за педагогом. Педагогическое руководство не отменяется. Другое дело, что оно не должно быть авторитарным. Ребенок - не только объект Нововведения последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «очеловечению» образования, т.е. воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника другим — личностно ориентированным. Взгляд на ребенка как на личность невозможно было совместить с подходом к нему как к объекту манипуляций, всегда связанным с подавлением его самостоятельности и инициативы. Однако при этом не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на административный стиль педагогического руководства. Ребенок - не только субъект Распространенной, чаще всего у представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, построенным на неуклонном исполнении детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие — не то же самое, что манипулирование, связанное с давлением на человека и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против этого резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъектно-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он — субъект, о чем говорилось выше. Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. Ученик воздействует на учителя не в том смысле, в каком тот воздействует на него. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Проще говоря, он выступает как ученик, а не как преподаватель. Вряд ли следует долго доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать. В ясной и лаконичной форме баланс между крайними позициями нашел выражение в уже цитированном здесь Законе об образовании РФ, заявляющем, что образование осуществляется, вопервых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-третьих - государства. Порядок перечисления важен. Прежде всего - человек. Не менее сложен вопрос об объекте научной педагогической деятельности. На первый взгляд кажется, что это тоже ученик, воспитанник, а, следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения со стороны педагогической науки — один и тот же. Но такой взгляд ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического воздействия, то есть с ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем смешение объектов и предметов двух наук — педагогики и психологии. Наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если считается, что и педагогика как наука должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем и на ее долю останется одно - служить «практическим приложением» к другой науке. Таким образом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собственного предмета исследования и собственного научного содержания. Ребенок - не объект педагогического исследования Выше мы привели высказывание А.С. Макаренко о том, что объектом исследования со стороны научной педагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явление). Педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием (как это сделано в Законе РФ об образовании), имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности. Поэтому можно свести определение объекта научной педагогической деятельности к такой наиболее широкой формулировке: объект изучения педагогической науки - это педагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее - теорией практической педагогической деятельности.

Библиографический список
1.Сластенин В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов
Педагогика

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н.

Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н.

Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

OCR: Ихтик (г. Уфа)

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы

педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационнодеятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается

характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и

осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются

вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии

Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.
-URL- http://gpa.cfuv.ru/courses/os-ped-mast/Doc/%D0%9A%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8%20%D0%B2%20%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%20(pdf)/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%BE%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D0%B5%20%D0%92.%D0%90.%20%D0%A1%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BD,%20%D0%98.%D0%A4.%20%D0%98%D1%81%D0%B0%D0%B5%D0%B2,%20%D0%90.%D0%98.%20%D0%9C%D0%B8%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE,%20%D0%95.%D0%9D.%20%D0%A8%D0%B8%D1%8F%D0%BD%D0%BE%D0%B2.pdf