ФГОС в основной школе: опыт, проблемы, перспективы… Сборник методических материалов учителей русского языка и литературы

Муниципальный орган управления образованием

ГО Красноуфимск

Городской информационно-методический центр

Городское методическое объединение

учителей русского языка и литературы

ФГОС в основной школе:

опыт, проблемы, перспективы…

Сборник методических материалов учителей русского языка и литературы

Красноуфимск

2016

ФГОС в основной школе: опыт, проблемы, перспективы… Сборник методических материалов учителей русского языка и литературы. - Красноуфимск. 2016.

Ответственный за выпуск: Селиверстова В.В.

Составитель: Сыропятова Н.В.

Тема работы городского методического объединения учителей русского языка и литературы в 2015 – 2016 учебном году: «Внедрение новых образовательных стандартов и повышение профессионального мастерства педагогов как условие совершенствования качества современного образования». Цель работы – непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства педагогов, их эрудиции и компетентности в области русского языка и литературы и методики их преподавания.

В сборник включены материалы из опыта работы учителей русского языка и литературы школ Красноуфимска. Это первый опыт обобщения результатов участия учителей-филологов в муниципальном методическом форуме «ФГОС в действии» в 2015-2016 учебном году.

Материалы сборника могут быть интересны руководителям образовательных учреждений, учителям, родителям.

Благодарим всех участников за профессиональную открытость.

© ГМО учителей русского языка и литературы. ГИМЦ. – Красноуфимск. 2016.

Некрасова В.Н.

МБОУ СШ № 9

Технология РКМ на уроках русского языка

как средство формирования

читательской компетенции обучающихся

«Технология развития критического мышления» разработана в США в конце 20-го века: Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит, Д. Халперн и др.; в России: М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Технология РКМ (развитие критического мышления) помогает субъектам образовательного процесса быть мобильными, динамичными, способными мыслить нестандартно.

В процессе применения данной технологии:

- происходит обучение обобщённым знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

- появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

- создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

- формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Главная привлекательность РКМ, на мой взгляд, заключается в том, что в них практически отсутствуют интуитивные варианты поиска решения, а основной упор перенесён на осознанные операции мышления. Критическое мышление – это точка опоры для человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на личный опыт.

Изучение новой темы, как правило, базируется на уже имеющихся у обучающихся знаний. В связи с этим вместо традиционных вопросов, позволяющих выявить, что помнят ребята по данной теме, предлагаю приём «инсерт».

Во время самостоятельного знакомства с теоретическим материалом (обычно параграфом учебника) учащиеся делают на полях пометки:

«V» - знаю;

«+» - новое для меня;

«-» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы.

Затем результаты этой работы обсуждаются всеми учениками. Этот приём помогает устранить пробелы в знаниях учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся задавали вопросы, замечая некоторые противоречия в сложившейся для них системе знаний. Так, изучая тему «Подлежащее» в 8 классе, ребята делают «открытие» для себя: вдруг выясняется, что подлежащее в предложении может быть выражено любой частью речи

Нетрадиционным началом урока может стать приём «верные – неверные утверждения» (или «Верите ли вы?»). Учащимся предлагаются утверждения, с которыми они работают дважды: до чтения текста параграфа и после знакомства с ним. Полученные результаты совместно обсуждаются. Такая работа с информацией позволяет обучающимся, встречаясь с любой информацией, рассматривать её вдумчиво, критически, делать выводы о точности и ценности данной информации.

Очень важное умение – компактно представлять изученный (в классе либо дома) материал. Развивать это умение помогает приём «кластеры», который представляет собой выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определённом порядке в виде грозди. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе. Использую приём «кластеры» и на стадии вызова (перед обобщающим повторением темы «Части речи» предлагаю своим ученикам вспомнить самостоятельные части речи и сгруппировать их по морфологическим особенностям (склоняемые, спрягаемые, неизменяемые), и на стадии рефлексии (как итог знакомства с каким-либо разделом языка: составьте кластеры «Типы сказуемых»,  «Частицы», «Звуки речи»), и как способ проверки домашней работы с теоретическим материалом.

Использую при работе с информационным текстом и прием «ромашка Блума» – приём, представляющий систему вопросов, основанных на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). «Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов:

простые, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию (Причастие – это самостоятельная часть речи?);

уточняющие, целью которых является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал (Причастие – это самостоятельная часть речи?);

интерпретационные (объясняющие), направленные на установление причинно-следственных связей (Почему причастия не имеют формы будущего времени?);

творческие, содержащие частицу бы, элементы условности, предположения, прогноза (Как вы думаете, возможно ли наше общение без употребления причастий?);

оценочные, направленные на выявление критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов (Почему нужно знать нормы употребления причастий в речи?);

практические, позволяющие установить взаимосвязь между теорией и практикой (Встречались ли вы с неправильным написанием причастий в телевизионных рекламах?).

Приём «Ромашка Блума» хорош как при работе с теорией (индивидуально или в парах и постоянного, и сменного состава для взаимопроверки), так и при проверке самостоятельной работы с текстом (чаще всего с текстами о лингвистах). В качестве дополнительных вопросы могут быть заданы отвечающему у доски, причём тип вопроса заранее обговаривается.

Ещё одним очень продуктивным, на мой взгляд, приёмом работы с текстом на уроках является «письмо с дырками». Если этот приём преподнести обучающимся в нетрадиционной «оболочке», добавив фантастический элемент, то успешность уроку гарантирована. «Письмо с дырками» подойдёт и для контроля усвоения сведений на уроке, и в качестве проверки домашней работы с параграфом учебника. При знакомстве в пятом классе с понятием «текст», предлагаю своим ученикам восстановить древний пергамент, в котором, к сожалению, некоторая информация оказалась утраченной:

Текст – это связанное …на определённую … . В большинстве случаев текст состоит из нескольких …, связанных между собой … и посвящённых одной… .

Основные признаки текста.

1. Единство…текста.

2. Наличие…мысли текста.

3. Относительная…текста.

4. Определённый…предложений.

5. …связь предложений в тексте.

На первых порах с подобными текстами или при работе с детьми минимального уровня усвоения знаний, можно помочь ребятам, подготовив слова для справок.

Проверить усвоение любой информации, логичность её расположения помогает приём «логические цепочки». При подготовке к изложению, сочинению предлагаю своим ученикам план будущего текста, пункты которого намеренно меняю местами и прошу проверить правильность изложения информации. Такая работа не только позволяет ещё раз повторить основные сведения, но и учит ребят быть последовательными.

После восстановления последовательности обязательно спрашиваю обучающихся о том, зачем мы проводили эту работу, чтобы продемонстрировать её нужность и важность.

В некоторых случаях прибегаю к приёму, позволяющему высказать свою точку зрения на предмет речи, «синквейн»– стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

1. В первой строке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4. Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка – это синоним из одного слова (или словосочетание), который повторяет суть темы.

При знакомстве с паронимами, предложила ребятам эту форму работы – получилось следующее:

Паронимы

Разные, но близкие

Обогащают, используются, запутывают

Иногда неправильно употребляются в речи

Коварные слова

Способом повторения и обобщения знаний о любом языковом явлении в нетрадиционной форме считаю приём «круги по воде». Записываем название языкового явления по вертикали и подбираем в соответствии с заданием синтаксические единицы.

Подберите (или придумайте сами) примеры употребления тире.

_{сущ. в им.п.                                         сущ. в им.п.}

Тамань – самый скверный городишко из всех приморских городов России.

_{неожиданное присоединение}

Игорь не поехал со всеми – и спектакль он не увидел.

_{условие совершения действия}

Радуга поперёк реки – будет хорошая погода. (Пословица)

«Ерунда всё это», – тихо проговорил Прохор.

Такая работа может быть проведена в классе или предложена в качестве домашнего задания. Данный приём помогает пересечь уроки русского языка и литературы с целью не мимолётного чтения произведения, а его исследования в том случае, когда подбираются примеры из художественного произведения, которое обсуждается на уроках литературы.

В технологии РКМ много приёмов, основанных на принципах и деятельности, и обратной связи, позволяющих контролировать процесс образования. Одним из таких приёмов считается игра «да – нетка». Учитель загадывает нечто (слово, словосочетание, предложение), ученик пытается найти ответ, задавая вопросы, на которые отвечающий может сказать только «да» и «нет» или «и да и нет».

Большое внимание уделяю в своей работе развитию речи учащихся. Это очень сложная и кропотливая работа, которая должна проводиться постоянно, а не только на специальных уроках. На обычных уроках такую работу веду со словарными словами, при игре-тренинге по составлению предложений по схемам, посредством приёма «Восстанови предложение по опознавательным признакам» и, конечно, обучая ребят грамотным, логичным ответам на поставленный вопрос, стараюсь следить за тем, чтобы даже короткие ответы были полными и содержательными.

На уроках развития речи стараюсь разными способами привлечь внимание учеников: познавательными текстами (для изложений) и различными формами написания сочинений. Мои воспитанники (мне хочется в это верить) с желанием принимаются за сочинение по картине, какой бы она ни была. На основе репродукций картин мы пишем рассказы от первого или третьего лица, сравнительные характеристики людей, изображённых на картине, письма другу, дневниковые записи, освоили тризовский приём «другая точка зрения». Суть его в том, что ребята пытаются представить и описать увиденное с точки зрения любого человека или предмета, изображённого на картине

В подготовке обучающихся к выполнению части С ГИА использую приём РКМ «ПОПС-формула»:

Позиция (Я считаю, что проблема данного текста актуальна (не актуальна)

Объяснения (…потому, что…)

Пример (Могу доказать это на примере….)

Следствие (Исходя из сказанного, делаю вывод, что…)

Технология РКМ позволяют не только умело овладеть информацией, но и критически её оценить, осмыслить, применить, что способствует формированию читательской компетенции обучающихся. 

Литература

1) Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?// Народное образование, 2007. - №7. - С. 145-146

2) Как создать читательскую среду в школе. Научно-методический сборник. - Вып.1. - М., 2009.

3) Карпова Н.Л. Культура речи, чтение и грамотность как показатели жизненного потенциала нации. - [Электронный ресурс]// URL: http:www.rusreadorg.ru/issues/karpova/3.html

4) Кременцов Л.П. Теория литературы. Чтение как творчество. - [Электронный ресурс]// URL: www.litres.ru

5)Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. - 2008. - №5.

6) Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Пермь. 2001. - 229 c.

7) Педагогическая энциклопедия: Т. 2. - М., 1965.

8) Программы общеобразовательных учреждений: Программа литературного образования: 5-9 классы/под ред. В.Г. Маранцмана. - М., 2006.

9) Русова Н.Ю. Возвращение к книге: Проблемы и надежды// Текст. Культура. Образование: Научно-методическое пособие. - Н.Н., 2009 - С. 314-315.

10) Русова Н.Ю. Грамотность и компетентность как параметры качества образования//Текст. Текст. Культура. Образование: Научно-методическое пособие. - Н.Н., 2009 - С. 302-303.

11) Концепция преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях Российской Федерации- [Электронный ресурс]// http://oshkole.ru/orgs/26/adverts/4159.html

Голдырева Н.И.

МБОУ СШ № 9

Организация проектной деятельности по литературе в 5 классе в условиях введения ФГОС

Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов.

К важным положительным факторам проектной деятельности относятся:

• повышение мотивации учащихся при решении задач;

• развитие творческих способностей;

• смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

• формирование чувства ответственности;

• создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Через проектную исследовательскую деятельность у детей формируются следующие умения.

1. Рефлексивные умения:

• умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

• умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

• умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;

• умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;

• умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

• умение находить несколько вариантов решения проблемы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

• умение коллективного планирования;

• умение взаимодействовать с любым партнером;

• умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;

• навыки делового партнерского общения;

• умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения:

• умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

• умение вести дискуссию;

• умение отстаивать свою точку зрения;

• умение находить компромисс;

• навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

6. Презентационные умения и навыки:

• навыки монологической речи;

• умение уверенно держать себя во время выступления;

• артистические умения;

• умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

• умение отвечать на незапланированные вопросы.

Схема работы над проектом :

- формулировка целей и задач проекта, 

- постановка конкретной задачи перед каждым участником или группой учащихся (с обязательным подробным объяснением ожидаемых результатов),

- самостоятельная работа  детей по сбору материалов и их оформлению. Роль педагога на этой стадии сводится к просматриванию собранных сведений и консультации по их оформлению,

- рассмотрение готовых материалов и их доработка,

- окончание проекта или публичное представление результатов групповой или индивидуальной работы.

Структурные компоненты проектной деятельности.

1. Ученики подготавливают рабочее место, формируют группы, определяют партнёров.

2. Обсуждают главную идею будущего проекта, распределяют обязанности участников, вспоминают основные понятия темы, в ходе групповой дискуссии отбирают главное.

3. Выполняют творческую работу, сочиняют сказку, готовят выступление.

4. В соответствии с конечной целью оформляют проект, упражняются в использовании приёмов защиты творческой работы.

5. Выступают перед классом, отвечают на вопросы.

6. Оценивают результаты своей деятельности и деятельности других групп.

Памятка

1. Помните, что проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая работа. Успешность этой деятельности зависит от того, появятся ли у вас оригинальные мысли и нестандартные решения, а также желание и усердие сделать проект интересным.

2. Не забывайте, что вы должны работать с полной отдачей, помогать друг другу по мере необходимости, чувствовать ответственность за результаты совместной работы.

3. Когда вы получите рекомендации, организуйте:

а) планирование работы, обсуждение элементов проекта, изготовление набросков;

б) распределение обязанностей;

в) выполнение заданий;

г) обсуждение подготовленных материалов;

д) презентацию проектов.

Самооценка после защиты группового проекта:

– Как я себя чувствовал себя во время работы над проектом, что я узнал, чему научился, что нового узнал?

– Как я помогал товарищам, как они помогали мне, какие затруднения я испытывал в работе?

– Что я могу пожелать себе, что я могу пожелать своим одноклассникам?

Критерии оценки проектной деятельности

Ф.И.	Участие в формулировке целей и задач проекта	Участие в работе по сбору информации, материалов	Участие в работе по оформлению материалов проекта	Участие в работе группы и помощь при решении общих задач	Участие в публичном представлении результатов деятельности	Итог баллы

Выставляется 1 балл за активную деятельность по каждому критерию

Максимально – 5 баллов. 5 баллов – «5», 4 балла – «4», 3 балла – «3», менее 3 баллов – отметка не ставится

Самооценка индивидуального проекта:

1. Что нужно было сделать в задаче (задании)? Какова была цель, что нужно было получить в результате?

2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чём? Для ответа на этот вопрос ученику нужно: либо получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним своё решение, либо руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное решение – исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.

4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)?

Метапредметные:

Мне больше всего удалось ...

За что я могу себя похвалить?

За что я могу похвалить одноклассников?

Что приобрёл?

Что меня удивило?

Для меня было открытием то, что ...

Что, на мой взгляд, не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

Предметные

Я могу…

Я умею…

У меня получается…

Я понимаю…

Я знаю…

Я выполняю…

Я способен…

Я склонен…

Я придерживаюсь…

Я соблюдаю…

Я применяю…

Я использую…

Я стремлюсь…

Я стараюсь…

Критерии оценивания проектной деятельности Индивидуальный проект Ф.И. Умение принимать и сохранять учебную цель и задачи Умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей Умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников Способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации Умение публично Представить результаты деятельности Итог баллы

Выставляется 1 балл по каждому критерию. Максимально – 5 баллов.

5 баллов – «5», 4 балла – «4», 3 балла – «3», менее 3 баллов – отметка не ставится.

Громова С.П.

МБОУ СШ № 1

Использование технологии продуктивного чтения

на уроках русского языка

Читать – это еще ничего не значит.

Что и как читать – вот суть вопроса.

К. Д.Ушинский

Почему современные дети не любят читать? Этот вопрос стал едва ли не определяющим в судьбе целого поколения. Наш век информационный, значит, уходят на второй план чувства, мысли, отношения, о которых рассказывают книги. Проблема чтения становится государственной. Растет число россиян, не читающих совсем, а 18% - не имеют книг дома вообще. Ни одной! Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, поэтому формирование навыка извлечения нужной информации из текста и ее преобразования становятся важнейшими задачами образования.

Сегодня перед школой стоит задача: подготовить человека, способного ориентироваться в этом обществе, отличающегося такими чертами, как гибкость, подвижность мышления, способность к диалогу, толерантность и коммуникабельность. В связи с переходом к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, каждый современный учитель понимает, что сформировать традиционные знания, умения, навыки недостаточно, нужно осваивать новые педагогические технологии. Одной из таких инновационных технологий является технология продуктивного чтения, задачами которой являются создание условий, способствующих формированию читательской компетенции, развивающих логическое мышление обучающихся в работе с информацией, формирующие навык осознанного чтения: технологии обучения, методы и приёмы, формы организации деятельности, системы специальных упражнений. Развитие и совершенствование у детей навыка осмысленного чтения и, как итог, развитие личности ученика.

Авторы-разработчики данной технологии: Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Горячев А.В. – рассматривают этапа чтения текста: до чтения, во время чтения и после чтения. Каждый этап имеет свои особенности.

I этап. Работа с текстом до чтения

• Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

• Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

• Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

• Первичное чтение текста.

• Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

• Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

• Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

• Перечитывание текста.

• Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

• Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

• Беседа по содержанию текста.

• Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

• Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

• Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

• Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

• Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

• Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

• Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

• Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Таким образом, технология продуктивного чтения направлена на формирование предметных и метапредметных универсальных учебных действий, т.е. умений осознанно читать вслух и про себя, истолковывать прочитанное, умения извлекать все виды текстовой информации: фактуальную (о чем сообщается), концептуальную (основную идею), подтекстовую (чтение «между строк).

Как же использовать данную технологию на уроках русского языка?

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

Чтение – один из видов речемыслительной деятельности, обязательным элементом работы с текстовой информацией должна быть работа по созданию вторичных текстов (конспектов, тезисных планов, схем, сочинений по тексту и т.д.).

Работа с темой урока.

1. Высказывание предположений.

Важно, научить работать с текстами различных типов, владеть технологией поиска информации, навыками контроля и саморегуляции в ходе чтения - без этого не происходит формирования самостоятельности мышления.

Так урок русского языка в 7 классе «Слитное и раздельное написание НЕ с причастиями».

Часто после того, как записана тема урока, даю такое задание: “Отталкиваясь от темы урока, сформулируйте его цель”

На начальных этапах ребята используют ключевые слова:

- повторить правило правописания…

- познакомиться ..

- уметь …

Далее идёт изучение нового материала.

- Приступим к работе по 1 части нашего урока. Проанализируйте материал таблицы. Рассуждайте, делайте выводы: когда не пишется с причастиями слитно, а когда раздельно.

Не с причастиями слитно раздельно Негодующий взгляд Незаконченное строительство Не законченное, а приостановленное строительство. Не законченное вовремя строительство. Строительство не закончено

Проверьте полученные выводы по учебнику.

2. Работа с темой урока. Постановка вопросов к теме.

«Одна и две буквы н в суффиксах прилагательных». Урок в 6 классе.

Перед вами тезисы. Согласитесь с ними или опровергните их.

1.Нам не важно знать, от какой части речи образовано прилагательное.

2. В прилагательных, образованных с помощью суффиксов -онн-, -енн-, пишетсяНН.

3. В суффиксе -ян- всегда пишется Н.

4. В кратких прилагательных всегда пишется Н.

5. В суффиксе -ин- всегда пишется Н.

6. Слова ветреный и безветренный пишутся с Н.

7. В слове старинный пишется Н, потому что прилагательное образовано с помощью суффикса -ин-.

8. Слова зеленый, синий, юный, румяный, свиной пишутся с Н.

Отвечая на данные вопросы, ребята одновременно изучают новый материал по учебнику. Работают в паре или группе. Затем рассказывают о том, что не вызвало затруднений, и задают вопросы по теме урока. Отвечать может как учитель, так и учащиеся.

Далее заполняется таблица: алгоритм действия

1.Определи, от какой части речи образовано слово:

если от существительных,…

2. Определи, какой суффикс прибавлен к основе.

- онн, - енн -ан, -ин, - ян

пиши – нн пиши –н

Исключения: ветреный, безветренный.

Исключения: оловянный, деревянный, стеклянный

Такая организация урока позволяет говорить о сотрудничестве учителя и учащихся, способствует развитию умений работы с теоретическим материалом учебника. Учащиеся самостоятельно формулируют цели урока, видят результаты деятельности, что выводит отдельный урок по изучению предметной темы на уровень обучения универсальным метапредметным умениям.

Освоение технологии продуктивного чтения связано с реализацией принципа управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. В процессе работы с текстом научного стиля ученик самостоятельно изучает теоретический материал и при этом выстраивает диалог с соучениками и с учителем. Учитель и ученик становятся равноправными участниками образовательного процесса, а это уже позволяет говорить о создании модели взаимоотношений мира и человека. Именно такой подход заложен в новых образовательных стандартах, определяет содержание компетентностного подхода.

Литература

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – М: Просвещение, 2010.

2. Бунеева Е. В., Чиндилова О. В.: Буду настоящим читателем. Пособие по технологии продуктивного чтения. – М: Баласс, 2013.

3. Савиков Е.С. Стандарты второго поколения. – М: Просвещение, 2010

Алешникова О.В.

МБОУ СШ № 1

Организация уроков русского языка по технологии проблемного обучения

Знание только тогда знание,

когда оно приобретено усилиями

своей мысли, а не одной памятью.

Л. Н. Толстой

Учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений.

Традиционные формы обучения устарели; чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является развивающей, личностно-ориентированной технологией и достаточно результативной, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.

В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск еѐ решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

• актуализация знаний;

• постановка проблемы;

• «открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

• создание проблемной ситуации;

• подводящий диалог;

• сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема.

Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырѐх педагогических действий:

1. создания проблемной ситуации;

2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3. побуждение к формулированию учебной проблемы;

4. принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные
задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы.

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Приём «яркое пятно» на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Морфологические признаки слов».

Учитель	Ученики
- Послушайте стихотворение О. Высотской «Весѐлые рифмы» и найдите ключевые слова: Отправляя поздравление, Помни правила склонения, Род, число и падежи Крепко в памяти держи!	- Склонение, род, число, падеж.
- Какое словосочетание обобщает все эти термины?	- Морфологические признаки.
- Совершенно верно, тема урока «Морфологические признаки слов».

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности обучающихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1. сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2. обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

Этап поиска решения учебной проблемы на уроке русского языка в 5 классе по теме: «Правописание суффиксов -чик, -щик в именах существительных».

Учитель	Ученик
Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Приём 2. Столкновение мнений учеников.	Формулируют тему урока и проблемный вопрос.
- Посмотрите внимательно на слова. Какие у вас есть идеи? Когда, на ваш взгляд, в существительных пишется суффикс -чик, а когда -щик?	- После звонких пишется –чик.
Так. Ещё какие есть варианты? (Учитель записывает гипотезы на доске)	- В словах с приставкой пишется –чик.
- Так. Может быть, есть ещё предположения?	- После мягких согласных пишется щик.
- Ещё одна гипотеза. Если больше нет предложений, будем проверять ваши гипотезы.	- В слове советчик –чик пишется после глухой.
- Согласны ли со второй гипотезой?	- В слове выдумщик тоже есть приставка, но пишется –щик.
- Проверяем следующую гипотезу.	- Опять же в слове выдумщик после твёрдого согласного пишется -щик.
Учитель делает подсказку. - Подчеркните согласные, после которых пишется суффикс -чик.	- Д, С, З, Ж, Т.
- Можете теперь сформулировать правило, после каких гласных пишется суффикс -чик.	- После д, с, з, ж, т пишется -чик, а после других согласных -щик.
- Прочитайте эти фразы: «Ты Же Должен Знать Суффикс -чик! -Я ТоЖеЗДеСь». -Какая подсказка- в них содержится?	- В этих фразах выделены согласные, после которых пишется -чик.

Создание проблемной ситуации позволяет добиться активной мыслительной работы учащихся, потому что помогает вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

В педагогической науке место проблемной ситуации отводят чаще всего на этапе знакомства и изучения новой темы. Но достаточно выигрышным элементом урока может стать проблемная ситуация и на этапах закрепления, систематизации и обобщения знаний.

Рассмотрим возможные приемы и формы работы, используемые на разных этапах урока. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимым и элементам и всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления.

Например, при изучении склонений имен существительных (тема уже изучена, окончания известны) учащимся по вариантам предлагается просклонять несколько существительных одного склонения (с ударными окончаниями) и выделить в них падежные окончания. Проанализировав результат, обучающиеся должны прийти к выводу, что к одному склонению относятся существительные, у которых совпадает система окончаний. Здесь возникает вопрос: «Дает ли что-либо этот вывод на практике? Как можно использовать эту закономерность на письме?» Обучающиеся считают, что таким образом можно «проверить» безударные окончания быстрее, нежели пытаясь восстановить в памяти таблицу окончаний. Следует оговорить, что выбранные нами слова «страна/земля, стол/конь, рожь» формально не являются «проверочными», а, скорее, «сигнальными», или «подсказывающими».

Одним из методов обобщения и систематизации знаний может быть принцип опоры на языковые модели и алгоритмы правила. Этот метод применялся мною и ранее, но, решая задачу активизации познавательной деятельности, я пришла к выводу, что активно он работает тогда, когда учащиеся ведут самостоятельный поиск. Но эта деятельность не должна быть хаотичной, она организуется учителем на уроке. Каждая новая намеченная поисковая операция желательно через проблемный диалог, проблемную ситуацию помогает открыть новую грань изучаемого явления, развивает умственные способности учащегося в ходе поисковой деятельности.

Например, обобщающий урок по теме «Не с разными частями речи» можно построить в форме «Лабораторной работы». После актуализации знаний по нескольким правилам, изученным в 6-7 классах («Не с именами существительными, именами прилагательными, наречиями, глаголами, причастиями, деепричастиями), обучающимся предлагается объединиться в группы и поработать над «созданием» самого одновременно короткого, запоминающегося, но емкого алгоритма. Очевидно, такое задание может быть выполнено учащимися только в том случае, если ими освоены виды работы с правилами, оформленными в виде алгоритмов. К примеру, алгоритмы использовались нами при изучении правописания разделительных Ъ и Ь, не с именами существительными, слитного и дефисного написания имен прилагательных и т. п.

Цель активизации обучающихся посредством проблемного обучения заключается прежде всего в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности обучающегося и обучать его не отдельным операциям в случайно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Количество информации в мире каждое десятилетие удваивается. Существенно изменились требования к образованию и образованному человеку. Действующий ранее принцип сообщения каждому человеку всех важнейших знаний не эффективен. Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Поэтому главное, чему следует учить, – умению осваивать и использовать новую информацию для решения стоящих перед человеком проблем, т.е. информационной культуре.

Некрасова В.Н.

МБОУ СШ № 9

Формирование УУД на уроках русского языка при подготовке к ГИА в новой форме.

Введены новые стандартизованные формы итоговой аттестации - ГИА и ЕГЭ, разработаны, апробированы и введены Федеральные государственные образовательные стандарты для начальных классов. Уже утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты для старших классов. Все это предъявляет к учителю, работающему в выпускных классах, новые требования. Ему необходимо разработать новые подходы к обучению школьников учебным предметам, в том числе и русскому языку.

Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место в школьном образовании выходит формирование у обучающихся умения учиться. При решении этой задачи главное место занимает формирование универсальных учебных действий (УУД). В качестве основных видов УУД выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Овладение УУД дают обучающимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие обучающимся ориентироваться в различных предметных областях.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; лежат в основе организации любой деятельности учащегося независимо от её предметного содержания.

Задачей учителя становится включение самого обучающегося в учебную деятельность, организация процесса самостоятельного овладения новыми знаниями, применение полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся , активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных средств формирования УУД на уроке.

Одно из них – создание проблемных ситуаций, которые дают возможность активизировать мыслительную деятельность обучающихся, направить её на поиск новых знаний и способов действий, так как следующий этап работы в классе – решение поставленной задачи. На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что обучающийся получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе труда.

Предлагаю некоторые виды работ для формирования УУД, которые использую на уроках в 9 классе.

Особенностью уроков русского языка в 9 классе является то, что, кроме изучения нового материала («Синтаксис сложного предложения») обучающиеся активно готовятся к итоговой аттестации: повторяют изученное в 5-8 классах. В тестовой части ГИА-9 по русскому языку содержатся задания по орфографии. На уроках при повторении объемного материала по орфографии использую созданные за последние годы мною и обучающимися электронные пособия по орфографии, что позволяет экономить время, ускорить процесс повторения учебного материала. Анимация помогает использовать прием «отсроченной визуализации», суть которого заключается в том, что ученик имеет возможность сначала подумать над заданием самостоятельно и сделать его, и только потом сверить свой прогноз и свои действия с информацией на слайде. Работа по электронному пособию позволяет выпускникам воспользоваться подсказками, а главное, сверить свой результат с правильным ответом. То есть и рефлексия собственной деятельности может происходить на протяжении всего занятия.

Эффективна и работа с тестовыми заданиями (используются экзаменационные варианты), т.к. она формирует регулятивные и познавательные универсальные учебные действия. В конце такого урока обучающиеся получают на дом задание: составить словарный диктант или тестовые задания, включающие слова на все изученные орфограммы. Такого вида задание формирует личностные универсальные учебные действия. Это позволяет запомнить учебный материал не механически, а изучать осознанно. Наибольший интерес у учеников вызывают тесты, связанный с самооценкой и самоконтролем (с 5-го класса даются нормы оценок). Поэтому обучающиеся стремятся намного серьезнее овладеть правилом, чтобы потом поставить себе или своему однокласснику (если работа происходит в парах) объективную оценку.

Также на уроках использую обобщающие таблицы и схемы. Эти схемы и таблицы, также другой справочный материал обучающиеся 9 класса собирают в свои папки-копилки, которыми они пользуются при самостоятельной подготовке к ГИА. Данная работа направлена на формирование познавательного универсального учебного действия.

На экзаменах учащиеся должны показать не только знание отдельных вопросов грамматики, но и продемонстрировать свободное владение своими знаниями: умение сопоставить факты языка, найти в них сходство и различие, вскрыть общее, определить, что объединяет разные группы явлений языка, суметь не только объяснит языковой факт, но и определить его место в системе языка. Другими словами, для успешной сдачи экзамена по русскому языку нужен осознанный подход ученика к фактам и явлениям этого языка, нужна не столько память, сколько языковое чутье и умение логически мыслить. Поскольку в основе логического мышления лежат операции сравнения, классификации, обобщения, а формами оперирования материалом служат анализ и синтез, нужно последовательно отрабатывать умения проводить эти операции.

При этом необходимо опираться на алгоритмы действий, что способствует не только осознанному освоению правила, но и успешному применению его на практике.

Алгоритм – это схема, модель умственных действий, указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату. Алгоритмы помогают сократить до минимума количество правил, подлежащих запоминанию, объединить разрозненные орфографические правила. Ученики начинают видеть систему, что облегчает им понимание и запоминание. Простота и наглядность модели алгоритма способствует более успешному его усвоению.

Алгоритмы могут как даваться в готовом виде, так и составляться вместе с учащимися на уроке или учащимися самостоятельно (тогда проводится конкурс лучшей таблицы). При этом важно, чтобы все пункты алгоритма были предельно лаконичными и понятными. Способность «читать» алгоритм отрабатывается специальными заданиями.

Например, для выполнения заданий ГИА обучающиеся должны уметь определять лексическое значение слова, подбирать синонимы. Для самостоятельного решения данной поисковой проблемы выпускник работает с книгой «Толковый словарь русского языка» С.Ожегова и Н.Ю.Шведовой. В процессе такой работы формируются познавательные учебные действия. Обучающиеся начинают осознанно осваивать учебный материал и с желанием реализуют свою цель – научиться.

Для формирования коммуникативных УУД используются элементы технологии модульного обучения, которая, по сути, является личностно-ориентированной. Эта технология основана на самостоятельном добывании школьниками знаний в процессе работы с учебной, научно - популярной или справочной литературой. Такая работа развивает индивидуальные способности каждого ученика, учит самостоятельно достигать конкретные цели в учебно-познавательной деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, осуществлять самоуправление учебной деятельностью на уроках, дух соревнования на уроке увеличивает мотивацию к учебе. В результате даже слабоуспевающие и безразличные к учебе ученики проявляют заинтересованность в собственные достижения, добиваться успеха, позволяет обеспечивать качественное усвоение материала, повысить успеваемость.

Результаты диагностической работы в форме ГИА по русскому языку показал, что большинство девятиклассников владеет теоретическим материалом по предмету, но, применяя правила в собственной письменной речи, очень многие учащиеся допускают ошибки. Следовательно, проблемы правописания не могут быть решены только при помощи орфографических упражнений. Для этого необходимо отрабатывать умение видеть то или иное языковое явление, работать над встречающимися орфограммами и пунктограммами, конструировать предложения, включая необходимые языковые единицы и обороты, в соответствии с нормами русского литературного языка.

Для успешной сдачи экзамена выпускники должны владеть определёнными учебными умениями, действиями. Умения и навыки по русскому языку формируются с помощью упражнений, поэтому виды упражнений тесно связаны с типами и видами умений.

В учебных целях, работая с языковым и речевым материалом, учащиеся опознают звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., группируют их, устанавливают логические связи, производят анализ, т.е. указывают изученные признаки.

Действия по опознанию языкового и речевого материала – это опознавательное учебно-языковое умение; действие по группировке – это классификационное учебно-языковое умение; действия по выявлению всех изученных признаков – это аналитическое учебно-языковое умение (еще называют это умение синтетическим).

Выбор упражнений в первую очередь связан с видом того учебно-языкового умения, которое мы хотим сформировать. Опознавательное умение формируется с помощью следующих упражнений:

1. Доказательство принадлежности языкового явления к указываемому разряду. Это упражнение изначальное. Оно состоит в обосновании отнесения языкового факта к той или иной категории. Для данного упражнения даётся задание доказать, что то или иное явление является таким, какое в данный момент рассматривается.

2. Узнавание в данном дидактическом материале изучаемого языкового явления.

При выполнении этого упражнения никаких ориентиров для поиска не даётся. Ученик должен, используя свои знания об изучаемом явлении, либо устно назвать его, либо подчеркнуть в письменной работе, либо выписать.

Выполнению перечисленных заданий предшествует работа по выяснению признаков, которые помогут дать правильный ответ. Одни из них имеют зрительную основу для запоминания и поэтому обеспечивают более лёгкое решение задачи (например, наличие шипящих, стечение согласных); для других требуется мыслительный анализ (например, при определении рода имён существительных – подстановка местоимения он, она, оно).

3. Подбор примеров. Это упражнение является опознавательным потому, что также связано с узнаванием учеником соответствующих языковых явлений. Его выполнение предполагает большую самостоятельность учащихся: им придётся мысленно держать в уме нужные признаки и подбирать эти явления или выбирать из какого-то источника.

4. Классификационное умение формируется с помощью следующих упражнений:

Определение основы группировки языковых явлений. Среди классификационных данное упражнение является ведущим. Не умея определять основу группировки языковых явлений, ученик не может выполнить классификационные упражнения.

Приведу примеры упражнений, направленных на развитие умения определять основу группировки языковых явлений.

а) Определите, какое фонетическое явление лежит в основе деления слов на две группы. (1) сердце, праздник, капустный 2) пьёт, вьюга, семья)

б) По какому признаку эти слова разделены на три группы:

1) хоккей, вокзал, рюкзак; 2)выложить, загореть, касаться; 3)захотел, попросил, отгадал

в) Заполнение готовой таблицы примерами.

Перед выполнением этого упражнения необходимо изучить таблицу, т.е. выяснить суть названий граф и основу деления языковых явлений на группы.

г) Распределение языковых явлений на группы по данной основе. Для формирования данного умения используются списывание (в том числе выборочное) с группировкой и диктант (в том числе выборочный) с группировкой. Учащимся предлагается записать слова, словосочетания в две – три колонки. По группировке словосочетаний и предложений удобнее их писать не в столбик, а в строку.

д) Группировка языковых явлений, данных вперемешку.

е) Составление таблиц и заполнение их примерами. Упражнение выполняется на основе знания темы таблицы и ясного представления учащимися возможных групп, на которые членится изучаемый языковый материал.

ж) Нахождение и исправление ошибок в группировках. Для выполнения данного упражнения необходим специальный дидактический материал, содержащий ошибки в группировке слов, словосочетаний, предложений.

5.Аналитические (синтетические) упражнения представляют собой полный или частичный разбор слов, словосочетаний, предложений и текстов в соответствии с их грамматическими и семантическими признаками. Для этой цели используются различные виды разборов: фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический и стилистический.

6.Упражнения, формирующие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки. Основных орфографических и пунктуационных умений четыре:

а) Нахождение в словах орфограмм и пунктуационно-смысловых отрезков: нахождение в словах опознавательных признаков орфограмм, а в предложениях – пунктуационно-смысловых отрезков. Умение видеть указанные единицы письма опирается на знание их примет; называние (подчёркивание) всех орфограмм в словах (в какой-либо части слова), пунктуационно-смысловых отрезков в простом (сложном) предложении. Выполнение данного упражнения при обучении орфографии связано с различением двух видов написаний: написаний по произношению (дом, шум) и написаний не по произношению, а в соответствии с правилами и традицией письма (дома, топор, сучок) нахождение в словах опознавательных признаков орфограмм, а в предложениях - пунктуационно-смысловых отрезков. Умение видеть указанные единицы письма опирается на знание их примет.

б) Правильное написание слов с изученными орфограммами и правильная расстановка знаков препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами. Для формирования этого умения списывание. Списывание опирается при обучении орфографии на зрительную и моторную виды орфографической памяти, а при обучении пунктуации – на семантико-грамматический и интонационный анализ предложения. При формировании орфографических умений важную роль во время списывания играет проговаривание во внутренней речи переписываемого, поэтому необходимо приучить учащихся проговаривать слова по слогам (т.е. прибегать к послоговому орфографическому проговариванию). При списывании слов с пропусками букв учащиеся должны действовать по алгоритму: В какой части слова сделан пропуск?;

Проверяется ли орфограмма правилом?; Какой это вид орфограммы?; От каких условий зависит выбор данной орфограммы? и т.д.

Современное школьное образование должно работать над формированием универсальных учебных действий, потому что этого требует современное общество. А современному обществу нужны люди обучаемые, способные самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни. И в этом учитель русского языка играет важную роль.

Подготовка учащихся к успешной сдаче экзамена по русскому языку – это решение целого ряда задач. Формирование у учащихся языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций – это систематическая работа учителя по развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся, логики их мышления и бережного отношения к языку путем освоения теоретических знаний о языке и речи и совершенствования своих умений на практике.

Нужно так организовать учебный процесс, чтобы основной его задачей стало формирование у школьников различных способов умственных действий. Используя познавательную и нравственно-волевую мотивации, следует добиваться осмысленного процесса учения и стимулировать самостоятельную творческую деятельность учащихся.

Литература

1. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987.

2.Долинина Т.А. Развитие универсальных учебных действий при обучении написанию сочинения на тему, связанную с анализом текста.Екатеринбург,2011

3.Егораева Г.Т. 9 класс. ГИА. Типовые тестовые задания.- М., «Экзамен»,2009

4.Егораева Г.Т. Русский язык. ЕГЭ. Практикум. Реальные тесты.- М., «Экзамен»,2011

5.Проект. Примерная программа по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы. -М., «Просвещение».2010

6.Русский язык. Учебник для 9 класса ОУ-М., «Просвещение»,2006

7. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя «Просвещение».2012

8.www.zavuch.info/methodib/151/

9. www. standart.edu.ru

10. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957

Сидорова Л.А.

МБОУ СШ№ 9

Формирующее оценивание на уроке

В современной школе, когда приоритетной целью является развитие личности, готовой к самообразованию и саморазвитию, важное значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умения контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Сложившаяся сегодня система оценки учебных достижений учащихся имеет серьёзные проблемы.

Прежде всего, направленность оценки исключительно на внешний контроль, а не на поддержку улучшения результатов (учитель не всегда хочет отказаться от своей роли «контролера», хотя в условиях реализации новых образовательных стандартов ему определено новое лицо – «воспитателя, консультанта, исследователя, руководителя проекта»), ориентация преимущественно на стандартные приемы проверки уровня усвоения знаний, умений и навыков через письменные или устные домашние работы (надо заметить, что информация для их выполнения чаще всего, как показывают наблюдения последних лет, позаимствована из Интернет, а проект «куплен» или выполнен родителями или другими третьими лицами), тогда-то и начинаются настоящие проблемы. Во-первых, отсутствует значимость самоконтроля: оценку ставит учитель – следовательно, она «его, а не моя»; во-вторых, такое оценивание не дает объективного представления ни ученику, ни учителю о «продвижении». Тогда возникает вопрос: оно зачем?

В условиях перехода к новой модели образования, соответствующей требованиям новых стандартов, функция оценивания приобретает новый смысл, меняются цели оценивания. Оценивание должно быть направлено не просто на выявление ошибок и недостатков в работах учеников, оно должно стать механизмом, обеспечивающим процесс совершенствования качества образования, обеспечить конструктивную обратную связь для ученика и учителя. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. Происходит смещение акцента от преимущественно суммирующего оценивания к модели так называемого «оценивания для обучения».

Различают два вида оценивания: формирующее и итоговое. Оценивание, осуществляемое до начала и в ходе работы, называется формирующим оцениванием. Формирующее оценивание обеспечивает учащимся обратную связь по поводу их успехов в процессе обучения. Итоговое оценивание осуществляется в конце и дает учащимся и учителям представление о полученных навыках и знаниях. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью, обеспечить диагностическую обратную связь.

Для формирующего обучения не важно, какие формы, приемы и методы мы используем. Это может быть опрос, тест, чтение, проект, сочинение, диктант и др. Формирующим его делает цель – оценить текущее состояние и немедленно (может, даже в процессе урока) использовать для дальнейшего продвижения. Какими способами можно вводить систему формирующего оценивания учебной деятельности ученика на уроке, зависит от учителя. Главное, на мой взгляд, обеспечить доступ учеников к оцениванию. Сделать процесс регулярным, постоянным, осуществлять его на уроке в школе под наблюдением учителя, чтобы определить, что получилось, какие трудности. Например:

1) Разработать с учениками лист самооценки деятельности (на уроке, в течение изучения темы) и записывать или проговаривать результаты достижений.

2) Предлагать ученикам в течение урока после выполнения какого-либо задания оценить себя по предложенным утверждениям, обозначенным в критериях, например, «плюсы» или «-» в тетради.

3) Проводить мини-обзор в конце урока, курса, темы.

4) Заполнять таблицы показателей правильности выполнения заданий.

5) Заполнять лист индивидуальных достижений.

6) Заполнять оценочные листы.

7) Работать с критериальными рубриками: оценка устного ответа, оценка чтения, оценка диктанта, оценка пересказа и др. в соответствии с видом работы при самооценке, взаимооценке, оценке работы группой. Критериями оценивания ученики должны оперировать. Они не должны висеть в уголке «Нормы оценки знаний по русскому языку и литературе» (где их никто никогда не читает) и быть известны только учителю.

Таблица показателей правильного выполнения заданий по русскому языку

(показатели зависят от формулировки заданий упражнения)

	Умения	1 упр.	2 упр.	динамика
1	Деформированное письмо
2	Определение частей речи
3	Выделение грамматической основы
4	Нахождение суффикса прич.

Мини-обзор (проводится в конце урока)

1.С какими заданиями ты справлялся без помощи учителя, одноклассника?

2. Определите наиболее важное для тебя в этом уроке.

3.Что вызвало трудности, осталось неясным?

4.Что хотелось бы узнать по теме дополнительно?

5.Что получилось лучше всего?

7.Что необходимо усовершенствовать?

Лист самооценки на уроке

1. Что надо было сделать (цель)? Каков результат?

2.Как справился: самостоятельно или с помощью?

3. Есть ли ошибки, сколько (нет, 1-2, верно 2/3 задания, менее 2/3)?Как оценишь?

4. Что нужно будет сделать, чтобы улучшить результат?

Лист самооценки (заполняется в конце четверти, в конце изучения темы)

	да	нет
1.Регулярно выполнял (а) задания
2.По необходимости консультировался (ась) с учителем
3.Улучшал (а) свои знания и исправлял (а) оценки
4.Регулярно вел (а)записи в тетради
5.Знаю, как работать со справочной литературой
6.Умею конспектировать тему
7.Умею самостоятельно находить материал по заданной теме
8.Делал (а) устное сообщение
9.Участвовал (а) в беседах по изучаемому материалу
10.Я задавал вопросы, если мне встречалось непонятное
11.Я могу рассказать о том, что я сегодня узнал

Литература:

1.Бойцова Е.Г., Формирующее оценивание: образовательные результаты учащихся в современной школе /Человек и образование № 1(38) 2014.

2.Пинская М.А., «Формирующее оценивание: оценивание для обучения. Практическое руководство для учителей».

Сыропятова Н.В.,

МБОУ СШ № 1

Лист обратной связи
как инструмент формирующего оценивания

Под оценкой в дидактике традиционно понимается процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями.

Условно-формальным (знаковым) выражением этого процесса является отметка.

В традиционной системе оценивания достижения школьника сравниваются не с его предыдущими результатами, а со среднестатистической нормой. Поэтому учащийся лишен возможности получать адекватную информацию о своих субъективных достижениях и, следовательно, не может планировать результат, который он собирается достичь в процессе обучения.

В условиях неясности критериев, когда ученик не понимает, за что его поощряют и наказывают, и не является субъектом оценивания, отметка очень быстро разрушает защитную функцию самооценки ученика. (Амонашвили Ш.А.).

Требуется такая система оценивания образовательных результатов учащихся, которая:

• устранит противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания;

• позволит связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку»;

• позволит ввести в практику оценку новых результатов образования.

Решение этих задач становится возможным с введением ФГОС.

Базовые принципы оценивания ФГОС

• Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику.

• Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.

• Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться совместно.

• Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Целесообразно разделить два базовых вида оценивания, применяемых в современной тестологии (математизированная технология создания и использования разнообразных тестов). (Электронный словарь // http://www.ht.ru/on-line/dictionary) на внешнее (суммирующее, стандартизированное) оценивание и внутреннее (формирующее) оценивание.

Сложились два подхода к использованию оценивания: формирующее оценивание, в котором оценка применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в направлении улучшения, и итоговое оценивание (стандартизированное), где оценка применяется для определения количества изученного материала за пройденный период.

Разница в том, для чего, с какой целью используется информация. Различия между двумя подходами в оценивании показаны на приведенных ниже иллюстрациях.

Формирующее оценивание позволяет учителю

• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;

• сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Технология формирующей оценки предполагает единство алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих реализацию алгоритма.

Алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки - это ряд последовательных действий:

• определение планируемых результатов обучения;

• организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

• сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

В формирующем оценивании используются листы обратной связи для оценки образовательных результатов и организации самооценки учащихся.

Лист обратной связи – это документ, используемый учителем для формирования, а также для качественной и количественной оценки промежуточных и итоговых результатов деятельности учащихся по освоению определенных, четко обозначенных результатов образования, позволяющий учащемуся:

• ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их достижению;

• получать обратную связь о результатах своей деятельности без окончательной отметки (до двух раз и более) и, следовательно, сохранять мотивацию на дальнейшую деятельность по освоению учебного материала;

• получать комментарии, позволяющие спланировать деятельность по достижению результата более высокого уровня;

• овладевать алгоритмом оценки собственного продвижения.

Существует несколько разновидностей листов обратной связи:

• листы с местом для свободного комментария учителя;

• листы, содержащие критерии достижения результата, по которым и ожидается реакция учителя;

• листы, в которых наряду с критериями достижения результата даны характеристики степени достижения этого результата.

Примеры листов обратной связи

	\

В УМК «Школа 2100» разработана технология оценивания, которая успешно применяется на практике.

На уроке ученик сам по алгоритму самооценивания определяет свою оценку и (если требуется) отметку, когда показывает выполненное задание. Учитель имеет право поправить оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил её.

После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право поправить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.

Алгоритм самооценки (вопросы к ученику):

1 шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Какую оценку ты себе ставишь?

Критерии оценивания результатов деятельности обучающихся в старших классов приближены к тем, что используются на итоговой аттестации.

Лист обратной связи позволяет учащемуся:

• ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их достижению;

• получать обратную связь о результатах своей деятельности без окончательной отметки (до двух раз и более) и, следовательно, сохранять мотивацию на дальнейшую деятельность по освоению учебного материала;

• получать комментарии, позволяющие спланировать деятельность по достижению результата более высокого уровня;

• овладевать алгоритмом оценки собственного продвижения.

Что дает формирующая оценка обучающимся?

• может помогать учиться на ошибках;

• может помогать понять, что важно;

• может помогать понять, что у них получается;

• может помогать обнаруживать, что они не знают;

• может помогать обнаруживать, что они не умеют делать.

Литература

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. по­собие / М.А. Пинская. – М.: Логос, 2010.

Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. –

Селиверстова В.В.

МБОУ СШ № 9

Противодействие экстремистским проявлениям в молодежной среде через воспитание толерантности

на уроках литературы

В наше время, на мой взгляд, одна из важнейших функций школы – научить молодое поколение жить вместе. Именно в школе ребенок должен знакомиться с толерантными установками. Воспитание толерантности актуально и востребовано в наши дни, особенно в нашем городе, где проживают люди самых разных наций.

Вспоминается притча.

Встретились однажды верблюд и лошадь. Лошадь думает: “Какое уродливое животное: страшные горбы, странная шея, ненормальная голова”. Верблюд думает: “И как обходится это несчастное животное без горбов, когда нет воды и пищи?”

Эта притча наглядно показывает, как людям трудно понимать и принимать друг друга. В классах, где я работаю, учатся армяне, азербайджанцы, русские, татары, башкиры, цыгане и др. Да и вера у детей разная. И приходится разрешать их конфликты.

Кризисная социальная ситуация в многонациональном обществе становится питательной средой для возникновения межнациональной розни в диапазоне от легкого раздражения до различных форм дискриминации и открытого межнационального конфликта.

Принцип толерантности – норма цивилизованного компромисса, взаимодействие разных людей с разными вкусами, взглядами, ценностями.

Подростковый период развития личности характеризуется некоторыми особенностями, которые мы относим к интолерантному (противоположному толерантности) поведению: повышенная агрессивность, некритичность мышления, несформированность образа “Я”, безответственность, незащищенность, бескомпромиссность.

От того, как человек преодолеет этот кризисный период, во многом будет зависеть и то, насколько понимающим, терпимым, демократичным станет он в дальнейшем. По свидетельствам ученых, личность представителя авторитарного общества коренным образом отличается от личности представителя демократического общества.

Культура ненасилия в повседневной жизни может стать реальностью только при решении проблемы перехода к педагогике ненасилия и освобождений взаимоотношений взрослых и детей от любых форм насилия. Иными словами, речь идет о переходе к более гуманной педагогике, которая поддерживает, оберегает и развивает, прежде всего, “человеческое в человеке”, о принципиальной смене приоритетов в образовании и движении “от культуры полезности к культуре достоинства”.

Необходимы целенаправленные усилия разных организаций, работающих с детьми и молодежью, для того чтобы принципы толерантности через молодое поколение проникали в нашу жизнь.

Очень важно именно в подростковом возрасте, в период ранней юности показать молодому человеку возможность осознанного выбора между агрессивностью и толерантностью, законами стаи и правовыми отношениями.

Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) “…означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности”. (Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией 5.61. Генеральной Конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.// Учительская газета. – 2000. – № 37.)

“Толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность – качество, характеризующее отношение к другому человеку как равно достойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.).

Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие.

На мой взгляд, воспитание толерантности напрямую связано с воспитанием нравственности. Толерантная личность – это и есть высоконравственная личность.

В воспитании нравственности участвуют все предметы, но особенно большую роль играет литература, которая в силу своей специфики напрямую выходит к проблемам морали. Ее изучение А. Твардовский назвал уроками нравственного прозрения.

Принципиально важно, по словам И.Кона, что “обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски”. Иначе говоря, путь в себя – это одновременно и путь в мир, окружающий человека.

Наши ученики – подростки, юноши и девушки. Они переживают самую трудную пору в духовной жизни – пору нравственного самоопределения. Это время активного поиска жизненных ориентиров, ценностных установок. Это время крайностей негативизма и максимализма, в которые впадают подростки, когда сталкиваются с несовершенством в окружающей жизни.

Подростку не по плечу в одиночку справиться с этим грузом новых впечатлений и раздумий. Именно тогда в его не защищенную душу могут проникнуть едкие вирусы цинизма. В это время мы не вправе оставлять подростка без нравственной поддержки. Надо незаметно, как бы невзначай, помогать ему находить ответы на первые трудные философские вопросы. Учить переживать душевные муки, облагораживаться ими, неустанно искать выходы из невидимых тупиков мысли и чувства.

И нет советчика менее ненавязчивого и вместе с тем более проникновенного, чем литература. “Юноше, обдумывающему житье”, приходит на помощь опыт мышления и переживания литературных героев, он незаметно проникается тем мироотношением, всегда нравственным и эстетическим, которое воплощено в художественном мире талантливого литературного произведения.

Нравственные коллизии воссоздаются во всех лучших произведениях современной литературы. В художественных произведениях толерантность в основном отражается в двух видах: во-первых, отношения между людьми показываются такими, какими они должны быть, то есть без насилия, и, во-вторых, показывая интолерантное поведение своих героев, автор выражает протест против них.

Толерантным отношениям в семье учит рассказ Л. Улицкой “Пиковая дама”. Разбирая взаимоотношения членов семьи Мур, старшеклассники приходят к выводу, что надо жить своей жизнью, не заменять себя никем, для того чтобы смочь полностью реализовать себя с пользой для всего человечества и для себя, а не в угоду так бесславно живущему одному человеку. В еще Библии сказано: “Ни сыну, ни жене, ни брату, ни другу не давай власти над собой при жизни твоей”.

Хочу назвать книги, которые рекомендуют сами подростки, потому что они произвели на них неизгладимое впечатление.

1. «50 дней до моего самоубийства». Стейс Крамер
Из-за развода родителей и невзаимной влюбленности Глория переживает депрессию. Но она не знает, что все это лишь мелкие неприятности, по сравнению с тем, что ей придется пройти. В течение 50-ти дней Лори должна найти причины для того, чтобы жить или же наоборот. 

2. «Над пропастью во ржи» Джером Д. Сэлинджер.

Единственный роман Сэлинджера "Над пропастью во ржи" стал переломной вехой в истории мировой литературы. Название романа и имя главного героя Холдема Колфида сделались кодовыми для многих поколений молодых бунтарей – от битников и хиппи до представителей современных радикальных молодёжных движений.

3. «Девятнадцать минут» Джоди Пиколт.

Тишину провинциального Стерлинга потрясает из ряда вон выходящее событие – в одной из школ ученик открывает стрельбу по своим одноклассникам. Что заставило непохожего на других подростка взять в руки пистолет?

4. «Заводной апельсин» Энтони Берджесс.

Бунтарская, культовая, жестокая и очень подростковая книга. Ее стоит прочитать, когда тебе 16, или не стоит читать вообще. Главный герой – юноша Алекс, хулиган, садист и жуткое чудовище насилует, убивает, говорит на странном сленге и неожиданно трансформируется в добропорядочного гражданина, сотрудника музыкального архива. Логики нет, есть только чудо, но вполне объяснимое – Берджесс начинал писать роман, думая, что умрет, а закончил, уже зная, что смертельный диагноз был ошибкой.

5. «Белый Бим Черное ухо». Гавриил Троепольский.

Книга бесценна в плане показа разных характеров, разных судеб, разных жизненных ситуаций – мастерски прописанных, кинематографично прорисованных. И все же... сердце разрывалось от боли.

6. «Здравствуй, Никто» Берли Догерти.

Здесь вы найдете все, что можно ждать от хорошей книги: прекрасная идея, берущий за душу сюжет, а также простор додумывать то, что не сказано впрямую... Начав читать эту книгу, уже невозможно оторваться до самого конца. Когда я перелиcтнула последнюю страницу, у меня было такое чувство, как будто я потеряла двух близких друзей.

7. «Три товарища». Эрих Мария Ремарк.

Самый красивый в двадцатом столетии роман о любви... Самый обаятельный роман в двадцатом столетии о дружбе... Самый трагический и самый прелестный роман о человеческих отношениях за всю историю двадцатого века.

8. «Синяя трава. Дневник пятнадцатилетней наркоманки». Аноним.

Эта книга в каком-то смысле уникальна. В ее основе – подлинный дневник девочки-подростка, рассказывающей о том, как она пристрастилась к наркотикам. Повествование ведется в особом, доверительном ключе, захватывая своей жизненной правдой и искренностью. Эта книга не претендует на детальное описание мира наркоманов, в ней – хроника жизни лишь одной оступившейся девочки, которой не удалось выжить.
9. «Хорошо быть тихоней». Стивен Чбоски.

Чарли переходит в старшую школу. Опасаясь того, что его там ждет после недавнего нервного срыва, он начинает писать письма кому-то, кого никогда в жизни не видел, но кто, он уверен, должен хорошо его понять. Чарли не любит ходить на танцы, поскольку ему обычно нравятся те песни, под которые не потанцуешь. Каждая новая книга, прочитанная им по совету Билла, учителя литературы, тут же становится у Чарли самой любимой: "Убить пересмешника", "Питер Пэн", "Великий Гэтсби", "Над пропастью во ржи", "В дороге", "Голый завтрак"... Билл советует Чарли "быть не губкой, а фильтром", и тот честно пытается. Еще Чарли пытается не вспомнить крепко забытые детские травмы и разобраться в своих чувствах к старшекласснице Сэм, сестре его друга Патрика по кличке Никак...

10. «Дети пишут Богу». Михаил Дымов.

Почему люди вначале влюбляются, а потом тихо плачут?

Литература – это философия жизни, она учит жить. Хочется верить, что толерантность поможет спасти мир от разрушений. Ведь литература – средство подспудного воспитания в целом и толерантности в частности, в ней заключен огромный потенциал для воспитания терпения и самоуважения.

Использованные ресурсы

1. http://www.67shkola.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=110:

2011-03-20-18-35-35&catid=65:bezopasnost&Itemid=89

2. Противодействие терроризму и экстремизму. Методическое пособие для руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений, детских домов, дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования, преподавателей ОБЖ_ОВС./ Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки. Астрахань, 2010.

Вшивкова Н.Л.

МАОУ СШ № 2

Литературная гостиная

как центр проектного пространства

Все начинается в детстве. Маленький человек пытливо смотрит на мир. В каждом ребенке затаенные роднички талантов. Почему же у нас так много «серости»? Секрет, наверное, знали древнеиндийские мудрецы, сложившие вот такую легенду.

Давным-давно люди обладали божественными способностями. Однажды они прогневали Брахму, который лишил их этого дара. После чего он крепко задумался, куда спрятать отнятое. Поместить на вершины гор – человек рано или поздно доберется до них. Зарыть глубоко в землю, утопить в океане – но и там не очень надежное место. Тогда решил Брахма спрятать божий дар туда, где не всякий догадается искать, – в человеческую душу. И не ошибся, до сих пор об этом мало кто подозревает.

Помочь каждому ребенку найти спрятанный божий дар в своей душе, подсказать, как им правильно распорядиться, – главная задача педагога. У каждого учителя свои способы ее решения. Один из возможных – встреча с миром прекрасного, мудрого, значительного, осознание себя в этом мире, осознание и понимание других.

С 2012 года в МБОУ СШ2 место таких встреч – Литературная гостиная, руководит которой учитель русского языка и литературы Вшивкова Н.Л. В основе программы «Литературной гостиной» лежат «первооткрытия», встречи с писателями и поэтами, их творчеством, выходящим за рамки школьной программы. Концепция программы – развитие творческой личности, способной к самореализации.

За 3 года существования Литературной гостиной были подготовлены и презентованы проекты по творчеству А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, М.М Пришвина. Каждый из них событием стал и для учащихся школы, и для педагогов, и для родителей. Это объясняется тем, что любой проект литературной гостиной создает свою детско-взрослую общность.

Источниками ее возникновения и развития являются:

- единый интерес, объединяющий участников в одно целое;

- совместная деятельность, общая цель;

- общение, переживание связи с другими людьми, эмоциональное единство, совместное проживание значимых для всех событий;

- культурная связь, система норм и ценностей, которую исповедуют единомышленники.

Особое значение имеет то, что эта общность носит событийный характер: здесь происходит эмоциональное восприятие одним человеком другого (других), как значимого и интересного, возникновение общего пространства взаимодействия, в котором каждый может открыто проявить себя, найти «себя в другом» и «другого в себе» в условиях открытого диалога. Это становится возможным, потому что создается ситуация с особо яркими впечатлениями, задающая эталон гуманистических ценностей и открытых отношений со сверстниками и взрослыми, выводящая воспитанников на жизненное самоопределение, на приобретение нового жизненного опыта.

Проект этого года «М.М. Пришвин. Очарованный странник» доказал, что Литературная гостиная снимает вопрос конкретного предметного знания, так как законом является синтез всех видов деятельности и обращение к возможностям интеллекта человека в целом. Ребенок сам строит свой путь познания, а главное – переживает добытые знания.

Остановимся подробнее на этапах осуществления проекта.

I этап – формирование проектного поля; определение проблемы проекта и способов его реализации. Это этап создания условий для возникновения события. Через беседы, анкетирование, обсуждение предложенных учителем и учащимися вариантов выделяется заинтересовавшая учеников тема. Необходимо, чтобы то, что происходит с учащимися, развертывалось на основе собственного «хода вещей», а не по специальному заказу, умыслу со стороны взрослого.

На этом этапе важно фиксировать все свободные высказывания, мысли, ассоциации, учить самостоятельности в формулировании своих идей.

А затем учителю вместе с учениками необходимо проанализировать весь полученный материал.

Первоначально работа над проектом велась в 9Б классе. Учителем было предложено две темы «Н.В.Гоголь» и «М.М. Пришвин». Это обусловлено общими задачами «Литературной гостиной», большим развивающим и воспитательным потенциалом личности и творчества данных писателей, силой воздействия их прозы на формирующуюся личность школьника, а также необходимостью вынесения некоторых учебных тем за рамки урока в связи с недостаточным количеством часов литературы. Учащимся 9Б класса было предложено несколько идей – вариантов представления этих тем. Итогом обсуждения было решение подготовить и провести в школе литературно-танцевально-музыкальный праздник «М.М.Пришвин. Очарованный странник».

II этап – разработка проекта: выборы руководителя и инициативной группы, формирование творческих групп по интересам, постановка и обсуждение задач и способов их решения в каждой из групп. Умение определиться, в какой ты группе, а затем умение в ней работать – важная часть события. Каждый участник не только наблюдает, он может активно вмешаться в ход события, приобретая опыт влияния на события и опыт согласования своей позиции с позициями других.

Интересным на данном этапе является опят создания и работы разновозрастных групп учащихся, т.к. к проекту присоединились учащиеся 5Б и 5В классов. Более младшим школьникам важно присоединиться к старшим для того, чтобы почувствовать причастность к сообществу школы, обнаружить свои переживания по поводу одного и того же события. Такие творческие группы были сформированы в связи с общими целями и задачами проекта.

Таким образом, на данном этапе были сформированы разновозрастные группы, включающие учащихся 5-х и 9 классов. Такая совместная деятельность расширяет поле учебной деятельности, развивает коммуникативные навыки. Необходимость быть понятным другому, расширяет словарный запас, умение объяснять, подать свои идеи , аргументировано доказывать их, целесообразность, умение выслушивать различные точки зрения и сопоставлять их со своими взглядами, понять другого и быть услышанным. Для организации проектной работы по выбранной теме такое общение стало необходимостью.

Были созданы творческие группы: пиар-группа, сценаристы, актеры, музыканты, танцоры, дизайнеры, веб-дизайнеры. Перед каждой группой были поставлены общие и конкретные задачи. В общие задачи входило следующее: обсуждение в группе темы проекта, постановка своих (частных) целей и задач, работа с необходимым материалом и информацией, обсуждение форм и методов работы, организации работы. Постепенно определились лидеры. Каждый из участников мог выбрать виды деятельности и типы работ. Предоставленная учащимся возможность выбора создает условия для проявления инициативы, помощи.

III этап – организация работы творческих групп: решение группами поставленных задач через поиск способов решения, нахождение выводов из проблемных ситуаций – от поставленных целей к их достижению. Именно на этом этапе задается творческая включенность ученика в деятельность, исключающую стороннее наблюдение и пассивное восприятие. Это самый длительный, сложный и интересный этап, имеющий свои особенности:

1. На этом этап учащимися совершаются открытия, связанные с темой проекта, и, что особенно важно, открытия учеником себя и других. Это отчетливо проявляется как у одаренных учащихся, так и у имеющих проблемы с учебой. Для всех очень важно не потерять уверенности в своих силах, уметь проявить себя в какой-то другой, не обычной для них сфере деятельности и неординарным способом.

2. Результат деятельности учащихся на данном этапе может быть неожиданным и даже непредсказуемым. Так, было сделано несколько вариантов сценария мероприятия; кроме того, изменения в сценарий вносились и во время репетиций. Изменилась и первоначальная концепция проекта: например, был включен отдельный блок «Театр мод».

3. В этот период создается определенная среда – пересечение полей учащихся разных классов, возрастов, интересов.

Это и есть среда для формирования партнерских отношений между участниками. Здесь предусматриваются разные уровни включения участников в работу, что способствует появлению различных идей, планов мини-проектов и даже других проектов, которые необязательно будут на эту тему, но возможны их пересечения, дополнения друг друга, выхода за рамки проектной среды. Так, например, были созданы мини-проекты: выставка эскизов «От замысла – к результату».

1. Союз школьников разных возрастов решает новые задачи: появляется другой уровень социализации (начинает формироваться родительский навык), активизируется чувство социальной ответственности, формируется умение донести менее образованного человека, ребенка, свои мысли (в старших школьниках пробуждается педагогический талант). Такой подход активизирует самообучение учащихся, решает сверхзадачи: межпоколенческая проблема коммуникации; выравнивание, корректировка старшими по возрасту школьников такой союз предъявляет образец того, каким он хочет быть в старших классах. Это является здоровой альтернативной дворовой иерархии. Устанавливается доверительность отношений более высокого уровня.

К проекту присоединились и бывшие ученики, ныне студенты, интересными предложениями и идеями.

1. Выбранная тема и форма ее реализации предусматривают синтез разных видов искусства: литературы, музыки, танца, театра. Это имеет большое влияние на внутренний мир учеников.

Названные особенности данного этапа реализации проекта порождают новое (идеи, способы, решения, формы…), причем не из фиксированных проблем, а из творчества. Это самоорганизация и креативность самих ребят. Учителю в этой ситуации важно поддержать учащихся, оказать, нужную в данный момент педагогическую помощь.

Название группы	Задачи	Способ решения	Форма представления материала
Пиар- группа	Привлечь внимание детей и взрослых к проекту. Обеспечить статусность, престижность проекта	Проведение соцопроса. Подготовка материалов (текстов, фото, видео)	Заметка в школьной газете. Организация группы в социальной сети «ВКонтакте».
Сценари-сты, постанов-щики	Изучить биографию и творчество М.М.Пришвина. Отобрать необходимый материал, скомпоновать его. Написать сценарий	Работа с литературой по биографии и творчеству поэта, с текстами его произведений	Текст сценария. Выступление.
Актеры, чтецы	Сыграть роли	Разучивание текста роли. Репетиции.	Выступление
Музыканты	Приготовить музыкальные номера (скрипка, флейта, фортепиано, гитара)	Разучивание пьес. Репетиции.	Выступление
Дизайнеры, художники-модельеры	Разработать моделей костюмов, дизайн помещения для проведения выступления.	Работа с литературой и интернет-ресурсами	Оформление помещения, сцены, создание костюмов
Веб-дизайнеры	Используя возможности ИКТ, подготовить аудио визуальное сопровождение выступления.	Поиск необходимых материалов и работа с ними.	Презентация и музыкальное сопровождение, создание афиш и билетов

IV этап – практическая реализация проекта: выступление-презентация «М.М.Пришвин. Очарованный странник» перед учащимися, учителями и родителями.

V этап – оценка-рефлексия опыта деятельности, самооценка учащимися и руководителем роста достижений. Важность данного этапа заключается в том, что он позволяет обеспечить мотивацию учащихся для продолжения такого рода деятельности и образования в целом. Анализ работы проводится на основе наблюдений, бесед и анкетирования, по желанию учащиеся пишут отзывы.

Литературная гостиная – это деятельность, позволяющая ученику проявить себя, попробовать свои силы, приложить знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися, когда результат носит практический характер, имеет важное прикладное значение, интересен для самих первооткрывателей. Литературная гостиная – это ресурс для самостоятельного образовательного движения, помогающий ребенку ответить на вопрос, чему и зачем он учится.

Селиверстова В.В.

руководитель ГМО учителей

русского языка и литературы

Год литературы – 2015 в школах Красноуфимска

«Читать здорово!» — комплексная муниципальная программа, разработанная городским методическим объединением учителей русского языка и литературы, проводимая в течение 2015 года, Года литературы в РФ, направленная на развитие интереса обучающихся к литературе, пропаганду чтения и книжной культуры во всех ее проявлениях.

Значимым мероприятием Года литературы стало заседание клуба любителей современной литературы «Открытая книга», посвященное открытию Года литературы в РФ, обсуждению рассказа Андрея Геласимова “Нежный возраст”, которое прошло в Центральной библиотеке г.о. Красноуфимск.

Участниками заседания стали команды обучающихся 10 классов средних общеобразовательных учреждений городского округа Красноуфимск (школы № 1,2, 3, 9), учителя, библиотекари.

Целью живого общения на заседании было: возрождение ценности чтения, привлечение интереса к книге и литературе, пропаганда лучших произведений разных видов и жанров, повышение интереса к чтению, освоение читательских компетенций, развитие читательского мастерства, создание условий, способствующих эмоциональному восприятию художественного произведения.

При обсуждении рассказа А. Геласимова “Нежный возраст” ребята показали, что умеют анализировать прочитанное, обладают навыками публичных выступлений, умеют ставить проблемные вопросы и решать их, у них позитивное отношения к жизни, они обладают лучшими человеческими качествами, умеют тонко чувствовать авторский замысел, сопереживать героям.

В рамках проекта «Успешное чтение» в школе № 2 был организован и проведен муниципальный конкурс, посвященный 200-летию со дня рождения М.Ю.Лермонтова. Команды из всех школ города приняли участие в путешествии по тематическим станциям, где продемонстрировали знание поэзии Лермонтова, творческие способности, уважение к традициям русской классической литературы.

Значимым событием стал и муниципальный праздник-конкурс «Сказка на все времена», посвященный открытию Года литературы в РФ, 200-летию со дня рождения П.П.Ершова, 180-летию его сказки «Конек-Горбунок», который состоялся в школе №9

К участию в конкурсе были приглашены команды обучающихся 5-6 классов общеобразовательных учреждений городского округа Красноуфимск.

Ведущие праздника познакомили участников со страницами жизни и творчества П.П. Ершова, представили Петра Ершова как сказочника, поэта, прозаика. Отметили 180-летие сказки «Конек-Горбунок» П.П. Ершова настоящим театральным костюмированным представлением с декорациями и особым сценическим освещением. Весело, позитивно прошел игровой конкурс «Дорогами «Конька-Горбунка», где ребята показали свой творческие способности, воображение; способность к сценическому перевоплощению, самовыражению через произведения искусства.

Другим значимым мероприятием Года литературы стал областной этап Всероссийского конкурса юных чтецов «Живая классика». Победители муниципального этапа конкурса: Вальнева Дарья и Лузгина Елена (7 «А» класса школы №3) и Ильина Анастасия (6 «А» класса школы № 9) представляли наш город на областном этапе конкурса, который состоялся во Дворце молодёжи города Екатеринбурга. Из 172 участников наши девочки вошли в первую десятку и приняли участие в суперфинале. По итогам конкурса победителем стала Лузгина Елена. Ее наградили поездкой в Международный детский центр «Артек», где и прошел финал Всероссийского этапа конкурса. Члены жюри особо отметили выступление Ильиной Анастасии, наградили ее именным сертификатом для бесплатного обучения в г. Екатеринбурге на курсах актерского мастерства от Санкт-Петербургской Школы Телевидения.

В рамках закрытия муниципального проекта «Успешное чтение» состоялась творческая встреча с известной уральской писательницей Светланой Аркадьевной Лавровой. Участниками встречи стали учащиеся школ города, учителя, родители. Ребята заранее готовились к встрече: читали книги, рисовали к ним иллюстрации, готовили рекламу книг Лавровой, буктрейлеры по ее произведениям, сделали для Светланы Аркадьевны своими руками оригинальные подарки, подготовили выразительное чтение наизусть отрывков из ее произведений, музыкальные подарки, подобрали интересные вопросы. Встреча прошла очень душевно, познавательно. На память у ребят остались оригинальные, необычные автографы писательницы – человека невероятно талантливого, но очень простого в общении.

В рамках празднования Года литературы все школы города приняли участие в муниципальном конкурсе чтецов «Строка, оборванная пулей», посвященном 70-летию со дня Победы в Великой Отечественной войне.

Все участники замечательно, трогательно, с глубоким пониманием трагедии войны и чувством глубокого уважения к героям - победителям читали стихи о войне, особо хочется отметить исполнителей литературно – музыкальных композиций с элементами драматизации, представленные участниками школ №7 и №9, в которых прозвучали лучшие стихотворения и песни о войне. Выступления были очень трогательными. Ребята заняли 1 и 2 место, им вручили дипломы и небольшие призы от спонсоров конкурса.

С книгой мы провели и летние каникулы. Вторая смена в оздоровительном лагере «Чайка» была посвящена празднованию Года литературы. Она прошла под девизом «Книга – жизнь». Особенно весело прошел «Литературный турнир», где все отряды продемонстрировали знание классической и современной литературы, актерское мастерство, выдумку, фантазию, чувство юмора.

Запомнилось обучающимся всех школ и участие в акции тотального чтения, посвященной Всероссийскому уроку чтения, День чтения – 2015.

Все желающие приняли участие в муниципальном этапе «Всероссийского конкурса сочинений – 2015». Работа победителя муниципального тура (среди обучающихся 10 – 11 классов) Родионовой Валентины (11 класс, школа №9) на областном этапе вошла в число 14 лучших, заняла 9 место и вошла в сборник лучших сочинений, изданных ИРО Свердловской области.

Всем также надолго запомнится и муниципальный конкурс «Звени и пой, есенинская Русь», посвященный 120-летию со дня рождения Сергея Есенина. Участники конкурса: обучающиеся 5 – 11 классов школ города, учителя, библиотекари - собрались с уютном зале железнодорожной библиотеки. Зал украсили замечательными иллюстрациями к стихам С.Есенина, выполненными обучающимися специально для конкурса. Особенно всем понравилась работа участников театральной студии «ВАМ» (5 «А» класс, школа №7), где наиболее ярко отразились мотивы есенинской лирики. Эта работа была отмечена Дипломом 1 степени в номинации «Рисуем иллюстрации к стихам С.Есенина».

Начинающие поэты читали свои уже по-настоящему талантливые стихи, в которых они старались отразить мотивы поэзии Есенина, его неповторимые образы, метафоры. Абсолютным победителем в номинации «Сочиняем стихи, подражая С.Есенину» стала Фрицко Людмила (10 класс, школа №3) Ее стихотворение «Там, где рассвет щекочет спящее небо» тронуло всех глубиной внутренних переживаний лирического героя, разнообразием и метафоричностью поэтических образов.

Никого не оставило равнодушным и исполнение романсов на стихи С.Есенина. Все участники пели замечательно, тонко передавали чувства, гармонию есенинского стиха. Но победителем в номинации «Поем песни на стихи С.Есенина» стала Палаш Яна (9 «А», школа №1) Романс «Заметался пожар голубой..» в ее исполнении прозвучал особенно трогательно.

Поначалу очень трудно было выявить победителя в номинации «Читаем стихи С. Есенина». Как много у нас талантливых чтецов, тонко чувствующих поэзию, умеющих эмоционально, выразительно передавать словом неповторимый есенинский мир! Но когда Лобанов Григорий (9 «В», школа №1) вышел читать поэму «Черный человек» С.Есенина, зал был эмоционально потрясен, такого профессионального исполнения и актерского мастерства нам не приходилось видеть и слышать. Лобанов Григорий стал настоящим открытием Года литературы! И это было общее мнение и участников, и жюри конкурса. Хочется отметить и ведущих: Никифорову Веронику и Вятченникову Анну (7 «А» класс, школа№9), девочки не только в необычной форме общались с конкурсантами, но и организовали познавательную викторину для знатоков жизни и творчества Есенина. И, конечно, нужно поблагодарить педагогов, подготовивших ребят к выступлениям во всех номинациях.

23 декабря 2015 г. в рамках муниципального проекта «Успешное чтение» состоялся конкурс - игра «Литературное путешествие с классиками», организованный городским информационно-методическим центром и методическим объединением учителей русского языка и литературы, посвященный закрытию Года литературы в РФ.

В конкурсе приняли участие команды учащихся 5-6 классов образовательных учреждений городского округа Красноуфимск. Нас пригласила в гости школа №9.

Ребята по ходу игры проявили искренний интерес к чтению, представили свое видение произведений классики; проявили творческие способности, актерские таланты, гибкость ума, широту кругозора в области литературы; весело и приятно провели время, получили удовольствие от общения.

Все команды серьезно подготовились к встрече: придумали название, девиз, эмблему, говорящие о высокой читательской культуре конкурсантов. Команда школы №4 даже сопровождала свое представление Гимном книге и чтению, который сочинили сами.

Ребята нарисовали, представили и прокомментировали оригинальные логотипы, посвященные Году литературы.

Особенно всем понравился конкурс «Живой» памятник литературному герою», где конкурсанты представили яркие костюмированные, даже с использованием декораций, композиции, посвященные любимым художественным произведениям; конкурс «Реклама книги», где ребята сочиняли «кричалки», мотивирующие к чтению; конкурс «Славим книгу», когда команды расшифровывали слова, говорящие о позитивном отношении к книге.

Нелегкими, но очень веселыми оказались конкурсы: «Литературная математика», «Черный ящик», «Сказочная Юморина» и др.

А завершился праздник настоящим театральным представлением «Сказка на сцене», посвященным наступающему Новому году.

В конце встречи подвели итоги: победителями стали команды школ №2, №9, №4. Но главный результат – это позитивное настроение всех участников праздника и твердое убеждение в том, что "те, кто читает книги, всегда будут управлять теми, кто смотрит телевизор"

19 февраля 2016 г. состоялся муниципальный литературный праздник - конкурс, посвященный творчеству замечательного детского писателя  Владислава Петровича Крапивина. В уютном зале центральной библиотеки г. Красноуфимска собрались команды знатоков и любителей книг В. Крапивина: учащихся 5-6 классов школ города. Встреча была посвящена обсуждению повести-сказки В. Крапивина «Дети синего Фламинго».

Ведущими праздника были Никифорова Вероника и Вятченникова Анна, обучающиеся школы №9. Они интересно, содержательно, сопровождая выступление замечательными видеоматериалами из архива писателя, рассказали о жизни и творчестве В.Крапивина. Затем участники конкурса выполняли очень трудные, но познавательные и развивающие задания, направленные на проверку уровня читательской грамотности, воображения. А потом состоялось активное обсуждение книги «Дети синего фламинго». Ребята говорили о сказочном и фантастическом в повести, о социальном содержании и глубоком философском смысле произведения, отвечали на трудные вопросы, которые ставит автор перед читателями: «Что значит быть ЧЕЛОВЕКОМ?», «В чем смысл жизни?» и др.

В командном конкурсе на знание страниц жизни и творчества В. Крапивина, событий, героев его книги «Дети синего фламинго» победила команда школы № 1, второе место заняли ребята из школы № 4, третье – у команды школы №9.

В индивидуальном конкурсе на понимание социальной проблематики и философского смысла повести победили обучающиеся школы №1 и №4. Они получили подарки: книги замечательных рассказов и повестей В.П. Крапивина.

Работники библиотеки подарили всем участникам встречи закладки познавательного содержания, посвященные творчеству Владислава Крапивина. Ребятам очень понравилось участвовать в обсуждении книги. Договорились встретиться вновь.

Замечательный французский писатель Даниэль Пеннак считает, что глагол «читать» не терпит повелительного наклонения: мы не сможем заставить детей полюбить книгу, но через привлечение обучающихся к участию в муниципальных конкурсах, играх, праздниках, акциях, посвященных детскому чтению, обязательно вырастим тонко чувствующих читателей.

Содержание

Некрасова В.Н. Технология РКМ на уроках русского языка как средство формирования читательской компетенции обучающихся	3
Голдырева Н.И. Организация проектной деятельности по литературе в 5 классе в условиях введения ФГОС	9
Громова С.П. Использование технологии продуктивного чтения на уроках русского языка	13
Алешникова О.В. Организация уроков русского языка по технологии проблемного обучения	17
Некрасова В.Н. Формирование УУД на уроках русского языка при подготовке к ГИА в новой форме.	22
Сидорова Л.А. Формирующее оценивание на уроке	28
Сыропятова Н.В., Лист обратной связи как инструмент формирующего оценивания	32
Селиверстова В.В. Противодействие экстремистским проявлениям в молодежной среде через воспитание толерантности на уроках литературы	37
Вшивкова Н.Л. Литературная гостиная как центр проектного пространства	41
Селиверстова В.В. Год литературы – 2015 в школах Красноуфимска	47

ФГОС в основной школе: опыт, проблемы, перспективы… Сборник методических материалов учителей русского языка и литературы. - Красноуфимск. 2016.

Ответственный за выпуск: Селиверстова В.В.

Составитель: Сыропятова Н.В.