Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, гуманное отношение к людям у детей с ОВЗ через игровую деятельность

Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, гуманное отношение к людям у детей с ОВЗ через игровую деятельность

Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В творческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, теплоту, нежность мамы, ответственность шофера или доктора и т. д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарищества). Ребенку доставляют радость достижение в игре результата, преодоление трудностей. В подвижных играх дети получают радость от ритма движений, их согласованности, от сознания проявленной ловкости, смелости, от достигнутого успеха. В играх, требующих сообразительности, находчивости, смекалки, радость носит интеллектуальный характер. В большинстве игр проявляются эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью используемых игрушек, красотой игровых движений, элементами художественного творчества. А. С. Макаренко писал о радости в игре как радости «творчества, радости победы, радости эстетической, радости качества».

В игре ребенок переживает не только положительные эмоции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетворенность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, несмотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение. Игра без радости перестает быть игрой.

Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель: накормить дочку, полететь в космос, запятнать играющих, увернуться от «ловишки» и т. д.

Цели не являются постоянными. Н. К. Крупская указывала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных целей дети постепенно переходят к обдуманным, мотивированным целям.

Для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры совершает определенные действия и поступки, вступает в разнообразные отношения с играющими.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность.

В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра обладает и специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становления личности ребенка происходит развитие игры.

Свобода и самостоятельность ребенка проявляются: а) в выборе игры или ее содержания, б) в добровольности объединения с другими детьми, в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью.

На самостоятельность детей в игре как на специфическую особенность указывал еще К.Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...». По мнению К. Д. Ушинского, особый интерес ребенка к игре, глубина воздействия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра -- действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» Ушинский К.Д. Сочинения. - М.: Лениздат, 1950.- т.8- с.211..

Для игры характерна саморегуляции действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируются определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

Общие особенности игры как деятельности своеобразно проявляются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, присущими данному виду игры.

Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает воздействие то окружение, в котором он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм и т. д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д.

Однако наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей.

Игра как деятельность ребенка или группы детей не остается неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми правилами (играм с готовым содержанием и правилами). Этот переход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как общая тенденция: оба вида длительно сосуществуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение.

Содержание понятия «нравственное воспитание» несколько шире. Оно включает в себя не только знание индивидом определенного набора норм, но и превращение их в личностные ценности, позволяющие осуществлять саморегуляцию поведения, результатом которой становится общественно значимый моральный выбор, основанный на единстве внешнего поступка и внутренней рефлексии.

Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия.

Анализ научной и методической литературы, материалов СМИ, педагогической практики позволили условно выделить и описать возрастную периодизацию начал нравственного сознания дошкольников, которая отражает характеристики генетически первичных этапов развития индивидуального нравственного сознания:

· 3-4 года - нечеткость и «размытость» нравственных представлений, неопределенность нравственных чувств и эмоций, нестабильность отношений, «размытость» моральной мотивации - «диффузное» нравственное сознание;

· 4-5 лет - недостаточная четкость в дифференцировке нравственных категорий при четком выделении, поляризации и адекватной эмоциональной окрашенности категорий «добро» и «зло»; нестабильность нравственного выбора и отношений - «общая нравственная недифференцированность»;

· 5-7 лет - способность давать определения нравственным понятиям на основе их структурирования, возможность достаточно тонкой их дифференцировки, способность совершения позитивного нравственного выбора - «структурированная целостность начал нравственного сознания».

Детское сознание определяется как «сознание», как совокупность знания с другими важными составляющими, а именно: с комплексом чувств и эмоций, переживаний, душевных порывов и намерений, отраженных в мысленных действиях. То есть, это - «Я» вместе со своим знанием, с отраженным и переработанным набором значений. Диалектическое взаимодействие значений, смыслов, нравственной активности, нравственной устойчивости и т. д. обеспечивает целостность личности ребенка, динамизируя ее внутреннюю структуру и внешние проявления.