Формирование иноязычной грамматической компетенции обучающихся старших классов на основе комплексного подхода

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Мичуринский государственный аграрный университет»

Институт Социально-педагогический

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль Теория и методика обучения иностранным языкам в школе и вузе

Выпускающая кафедра иностранных языков и методики их преподавания

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)

на тему:

«Формирование иноязычной грамматической компетенции обучающихся старших классов на основе комплексного подхода»

Автор работы: Александрова Анна Александровна

Руководитель работы: доктор педагогических наук, профессор

Попова Светлана Владимировна

Подпись_________________________

Допускается к защите на ГАК

Заведующий кафедрой доцент

Мелехова Наталия Владимировна

Подпись ____________________

МИЧУРИНСК – НАУКОГРАД – 2020

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«МИЧУРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт Социально-педагогический

Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

Профиль Историко-филологическое образование в поликультурной среде

Выпускающая кафедра иностранных языков и методики их преподавания

УТВЕРЖДАЮ

Руководитель выпускной

квалификационной работы

Попова С.В.

«____»__________2020 г.

_____________________

(подпись)

ПЛАН-ГРАФИК

подготовки выпускной квалификационной работы

на тему: «Формирование иноязычной грамматической компетенции обучающихся старших классов на основе комплексного подхода»

обучающейся Александровой Анны Александровны.

№	Выполняемые виды деятельности	Сроки выполнения	Отметка о выполнении
1.	Поиск литературы и других источников, их предварительное изучение, подготовка списка источников	Сентябрь-октябрь 2019 г.	Выполнено
2.	Формирование плана исследования, его содержания и структуры	Октябрь–ноябрь 2019 г.	Выполнено
3.	Наименование разделов ВКР.	Октябрь–ноябрь 2019 г.	Выполнено
4.	Формирование выводов и практических рекомендаций. Написание заключения.	Ноябрь–декабрь 2019 г.	Выполнено
5.	Оформление выпускной квалификационной работы.	Январь 2020 г.	Выполнено
6.	Представление выпускной квалификационной работы на кафедру.	Февраль 2020 г.	Выполнено
7.	Подготовка доклада и иллюстративных материалов для защиты.	Март 2020 г.	Выполнено
8.	Изучение отзывов и рецензии. Подготовка ответов на замечания.	Март 2020 г.	Выполнено

Исполнитель: ______________ «____» _______2020 г.

(подпись)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА 9

1.1 Ретроспективный анализ концепций обучения иноязычной грамматике 9

1.2 Общенаучное обоснование проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся 18

1.3 Психологические и лингвистические основы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов 24

1.4 Модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода 33

Выводы по Главе I 39

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА 41

2.1 Критерии и уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции 41

2.2 Комплекс упражнений для формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода 49

2.3 Ход и проведение опытного обучения и интерпретация полученных результатов 57

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ II 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено вопросу формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов. Представляется важным, что для его решения необходимо разработать методику, которая будет опираться на достижения комплексного подхода. При этом целесообразно также учитывать психологические особенности старшеклассников, а также принять во внимание методический потенциал лингвистических концепций.

Процессы реформирования и модернизации, происходящие в системе современного российского образования, подняли на качественно высокий уровень учебный предмет «Иностранный язык». Выпускникам школ необходимо владеть иностранным языком на высоком уровне для соответствия социальному заказу общества. В связи с этим существует необходимость модернизации подходов к обучению, усовершенствования содержания, средств, приёмов, организационных форм обучения.

Актуальность темы исследования определяется потребностью в изучении иностранных языков как социально значимого фактора, расширяющего горизонты для самореализации и саморазвития человека, живущего в современном мире. Несоответствие между возросшими требованиями и качеством владения иностранными языками, реально достигаемым учащимися старших классов, ставит под сомнение оптимальность обучения предмету «Иностранный язык».

Таким образом, возникает ряд противоречий:

– между необходимостью адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, а также между требованиями современного общества к уровню подготовки школьников по иностранному языку на ступени среднего (полного) общего образования, в том числе в области грамматической правильности устной и письменной речи, и недостаточной степенью реализации данных требований в процессе обучения старшеклассников;

– между требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта Среднего Общего Образования и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для формирования у старшеклассников иноязычной коммуникативной компетенции и грамматической компетенции как ее составной части;

– между необходимостью модернизировать процессы формирования иноязычной грамматической компетенции у старшеклассников и недостаточной сформированностью теоретической базы относительно дидактической организации данного процесса.

Из необходимости разрешения названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в том, чтобы выстроить и осуществить процесс формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода, учитывая социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан.

Объект исследования: процесс формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов.

Предмет исследования: методика формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода на материале английского языка.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов будет эффективным, если:

– процесс обучения построен с учетом принципов комплексного подхода;

– определены психологические основы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов и методический потенциал лингвистических концепций, необходимых для обучения грамматике английского языка;

– разработана и описана модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода;

– разработан комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Провести ретроспективный анализ концепций обучения грамматическому аспекту иноязычной речи для определения основных положений комплексного подхода.

2. Выявить общенаучные и психологические основы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов.

3. Раскрыть методический потенциал лингвистических концепций при формировании иноязычной грамматической компетенции.

4. Разработать и описать модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

5. Установить критерии и определить уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции.

6. Разработать комплекс упражнений для формирования иноязычной грамматической компетенции и оценить эффективность предложенной методики.

Методологической основой исследования являются:

– общенаучные исследования, выявляющие принципы преемственно-сти и дополнительности, целостности, системности (Н. Бор, А. М. Коршунов, М. К. Мамардашвили, Л. А. Микешина, А. Г. Спиркин, В. П. Филатов и др.);

– ведущие положения методологии современной дидактики (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.).

Теоретической основой исследования являются:

– исследования в области педагогической психологии и психолингви-стики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, А. Н. Леонтьев, К. Ф. Седов, А. М. Шахнарович и др.);

– теоретические основы в области методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Л. Ф. Егорова, С. В. Еловская, Б. Ф. Корндорф, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова); работы в области методики обучения иноязычной грамматике (Н. Д. Гальскова, К. В. Симонян, Т. С. Сорокина, З. М. Цветкова, С. Ф. Шатилов, R. A. Hudson, J. P. Kaplan, R. Quirk и др.);

– лингвистические грамматические теории и концепции (Н. Д. Арутюнова, М. Я. Блох, А. В. Бондарко, В. В. Виноградов, П. Я. Гальперин, Н. В. Колшанский, Е. С. Кубрякова, А. А. Потебня, Т. А. Расторгуева, D. Bolinger, Ch. Fillmore, P. J. Hopper, A. Wierzbicka и др.).

В процессе работы над диссертацией использовались следующие теоретические методы исследования: обобщение, классификация, абстрагирование, анализ психологической, лингвистической и методической литературы. Эмпирические методы исследования: тестирование, опытно-экспериментальное обучение, методы статистической обработки полученных данных.

Предположительная научная новизна исследования заключается в том, что доказана необходимость разработки методики формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Теоретическая значимость работы определяется:

– вкладом в разработку теоретических основ методики формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода;

– уточнением существующих общенаучных (преемственности и дополнительности, целостности, системности) и методических принципов формирования иноязычной грамматической компетенции;

– определением методического потенциала лингвистических теорий и концепций, изучающих грамматический строй современного английского языка.

Практическая ценность диссертации заключается в возможности применения ее результатов в учебном процессе в школах на этапе среднего общего образования, а именно: теоретические положения настоящего исследования можно использовать в рамках предмета «Иностранный язык»; разработанный комплекс упражнений найдет применение на уроках иностранного языка в 10-11 классах школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. 1.Оптимальность обучения грамматике в старших классах будет достигнута при использовании комплексного подхода, основанного на взаимодействии общенаучных (преемственности и дополнительности, целостности, системности), дидактических и методических принципах, синтезе достижений грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного методов и подходов обучения грамматике английского языка.

2. Учет психологических особенностей и интересов учащихся способствует оптимизации процесса формирования иноязычной грамматической компетенции.

3. Реализация предложенной модели формирования иноязычной грамматической компетенции, включающей в себя критерии и уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции, способствует достижению цели обучения иностранным языкам, т. е. развитию личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в речевой деятельности на иностранном языке.

4. Комплекс упражнений для формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов должна включать в себя упражнения 1) на репродукцию, соединенную с подстановкой; 2) расширение речевого образца; 3) на трансформацию; 4) на комбинирование, завершающее процесс становления грамматической способности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, выводов по главам, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

1.1 Ретроспективный анализ концепций обучения иноязычной грамматике

Представленный раздел посвящен ретроспективному анализу концепций обучения иноязычной грамматике в научной литературе. В период с середины XIX в. и до настоящего времени определяются подходы и методы обучения иноязычной грамматике. Результаты рассмотренных подходов и методов учитываются нами при разработке комплексного подхода.

Анализ истории методической науки дает возможность выделить четыре основных периода в методике обучения иноязычной грамматике.

Первый выделенный нами период носит название грамматико-переводного, его временные рамки – с середины XIX в. до конца XIX в. До Февральской революции 1917 г. в Российской империи знание иностранного языка (главным образом французского) являлось одним из главных показателей образованного человека. В этот период признали образовательное значение иностранного языка, ведущим принципом стал принцип сознательности.

В отмеченный период язык представлялся отражением логических связей, поэтому именно грамматика являлась основой обучения языку. Обучение грамматике происходило механически, все правила сопровождались примерами. Именно в этот период ученые-методисты впервые выдвинули идею о том, что необходимо преподавать грамматику, опираясь на родной язык. Иными словами, было высказано предположение о необходимости сопоставлять языки. Для закрепления языкового материала учащиеся должны перевести отдельные предложения с родного языка на иностранный. Необходимо отметить, что предложения, которые следовало переводить, не были связаны между собой по смыслу, откуда следует, что основной упор делался на умение построить предложение на иностранном языке. По мнению методистов рассматриваемого периода, редкие в употреблении слова могли и должны были использоваться в качестве иллюстративного материала. Важно было лишь правильно оформить эти слова с точки зрения грамматики. Согласно Г. П. Недлеру и Г. Оллендорфу, необходимо подбирать тексты для перевода с отталкивающим содержанием, т. к. это дает возможность учащимся сосредоточиться исключительно на грамматике. [67, с. 45; 71, с. 67].

Таким образом, первый период развития методики обучения предполагал обучение грамматике иностранного языка на основе перевода и в сравнении с родным языком; обучение грамматическим явлениям с учетом анализа членов предложения; приобретение грамматических знаний в виде правил. Кроме того, следует отметить, что вопреки многочисленным недостаткам, этот метод оставил свой след в истории. Именно ему мы благодарны за актуальные и сейчас упражнения-перифразы, в которых нужно изменить активную форму глагола на пассивную, например.

Второму периоду в методике обучения иноязычной грамматике мы дали название «прямой». Он занимает временной промежуток с конца XIX в. до 50-х гг. XX в. Изучив процесс обучения иностранным языкам и иноязычной грамматике в указанный период, мы установили, что предмет «Иностранный язык» стал полноправным на всех уровнях образования, т. е. знание иностранного языка перестало быть показателем принадлежности исключительно к привилегированной части общества. Однако количество часов, выделяемых на аудиторные занятия, оставалось небольшим, отсюда следует выдвижение рецептивной цели – обучение чтению и пониманию текстов. В результате грамматический аспект речи выступал в качестве средства более глубокого понимания и проникновения в читаемый текст [98, с. 112].

В рассматриваемый период господствовал прямой метод, который появился на основе натурального метода. В отличие от грамматико-переводного метода, его принципы базировались на данных лингвистики и психологии. Среди основоположников прямого метода были лингвисты В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. Главной целью обучения иностранным языкам сторонники прямого метода называли обучение практическому владению языком. Стоит подчеркнуть, что изначально «практическое» владение языком означало владение устной речью. Этот факт имеет место быть и в наши дни. Однако представители прямого метода понимали под практическим владением именно обучение чтению [86, с. 49].

Был распространен индуктивный подход к изучению грамматики. Другое название прямого метода – текстуально-переводной метод. Представители текстуально-переводного метода исходили из возможностей конкретного текста, а не руководствовались системою грамматики, т. е. довольствовались тем, что имели в тесте. Поэтому знания учащихся по грамматике были отрывочными и требовались дополнительные усилия, чтобы привести их в единую систему.

Несколько иные взгляды сложились у знаменитого лингвиста Г. Суита. Он соглашался с мнением других приверженцев прямого метода касательно практической цели обучения иностранным языкам, но считал, что для ее достижения на школьном этапе необходимо изучать аутентичные тексты, соответствующие интересам учащихся, т. к. они закладывают основу обучения устной речи. Кроме того, Г. Суит составил следующий список требований к подобным текстам:

«1) Тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию.

2) Тексты должны отражать различные темы.

3) В начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов

4) Тексты следует предъявлять с учетом поэтапного усложнения трудностей» [18, с. 15-17].

Как отмечалось ранее, в рамках прямого метода предполагалось индуктивное обучение грамматике. Можно утверждать, что разработка индуктивного подхода явилась одним из главных достижений описываемого метода. Было определено, что язык отражает мировоззрение того или иного народа.

Прямой метод применялся в Российской империи в конце XIX века. Учителя учитывали положительное влияние иностранного языка на владение родным языком. Например, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка) не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» [101, с. 302]. Похожих взглядов придерживался Ф. Н. Буслаев [21, с. 468]. В результате даже у самых ярких представителей прямого метода можно наблюдать использование родного языка, что являлось совершенно недопустимым на Западе. Кроме того, многие методисты, например, Р. В. Орбинский и А. И. Томсон, признавали, что на начальном этапе обучения нельзя обойтись без родного языка и критиковали за его отсутствие прямой метод.

В рамках исследуемого периода усвоение грамматического материала происходило на основе выполнения довольно большого количества упражнений, но, как уже отмечалось ранее, без особого внимания к их системе. Основными упражнениями, характерными для этого метода, являются: перифраз текста, составление фраз, склонение и спряжение во фразах и вопросно-ответные упражнения. Отметим также, что имитационный путь считается ведущим при усвоении грамматического материала в данный период.

Третий, или системно-деятельностный, период охватывает промежуток с конца 50-х по 80-е гг. XX века и характеризуется изменениями в подходах к обучению иностранным языкам.

Развитие методики как науки привело к ряду изменений, следствием чего стала возможность говорить о взаимодействии подходов к обучению иностранным языкам как об основе новой парадигмы [10, с. 18; 62, с. 280]. В этот период начали выделять деятельностный аспект в обучении, в результате речь стали рассматривать как деятельность [55; с. 12].

Согласно А. Н. Леонтьеву, деятельность – это система, которая имеет свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [56, с. 265].

В связи с этим, речевая деятельность – это процесс активного, целенаправленного, опосредованного языковой системой взаимодействия людей между собой, которое обуславливается ситуацией общения [44, с. 111].

В середине 60-х гг. изменилась позиция по отношению к родному языку при подготовке языкового материла. Этому способствовало появление идеи Н. Хомского «педагогической» грамматике, которая будет предназначена только для обучения [117, с. 47].

В последующие два десятилетия появилось большое количество исследований, в которых анализировались проблемы использования текста процессе обучения иностранному языку, кроме того, рассматривался вопрос о разработке упражнений, снабженных правилами-инструкциями. [96, с. 75; 37, с. 80].

Трудно переоценить значение, которое приобрели труды П. Я. Гальперина [29, с. 125], посвященные проблемам лингвистики текста. В исследованиях автора описаны отличительные черты структуры текста, его грамматические категории, их взаимодействие и произведена классификация различных видов текстовой информации. С 70-х годов до конца 80-х годов предполагается обучать иноязычной грамматике на основе текстовой деятельности.

Таким образом, во второй половине XX века были разработаны принципы отбора грамматического материала и системы грамматических упражнений, снабженных правилами-инструкциями для объяснения грамматических явлений.

Четвертый период развития методики обучения иноязычной грамматике мы определили как коммуникативно-когнитивный. Его временные рамки – с 80-х гг. XX века до начала XXI века. Отличительной чертой данного периода можно считать смещение акцента на общение. Многие методисты-исследователи выделили понятие иноязычной коммуникативной способности (компетенции). Подробно понятие «компетенция» рассматривается в Разделе 1.2 [74, с. 119; 53, с. 30; 43, с. 120; 97, с. 45; 14, с. 160].

Очевидно, что коммуникативный подход в обучении иностранному языку направлен на формирование и развитие речевых умений и навыков. Этот факт необходимо учитывать при отборе языкового и грамматического материала, а также при подборе упражнений.

Кроме того, благодаря коммуникативному подходу становится возможным воплотить в жизнь следующие требования к уроку: коммуникативное поведение участников учебного процесса; воссоздание реальных ситуаций общения; одновременное овладение грамматическими конструкциями и их функциями в речи.

И. А. Зимняя  [44; с. 154] дала психологическое обоснование методической концепции коммуникативно-когнитивного периода с точки зрения теории деятельности. Считаем необходимым указать, что в рассматриваемом периоде было издано большое количество схожих работ, написанных в русле психолингвистики. Все они принимают положение о том, что необходимо овладевать речевой деятельностью в ее основных видах, т.е. в аудировании, говорении, чтении и письме.

В названном периоде в основе процесса обучения иноязычной грамматике лежит когнитивный подход, который включает в себя личностно ориентированные технологии, а также следует упомянуть развитие мышления обучающихся. Согласно этому личность ученика помещена в центр образовательной системы. Важным также представляется обеспечение безопасных условий для ее развития и раскрытия природного потенциала.

Остановимся подробно на когнитивном принципе, т. к. благодаря его применимости ко всем сферам обучения, а также его обоснованности естественными закономерностями познания мы можем рассматривать когнитивный принцип в качестве дидактической закономерности. В соответствие с этим, когнитивные закономерности необходимо учитывать при обучении иноязычной грамматике.

Реализация идей, связанных с обучением учащихся старших классов явлениям современной грамматики английского языка, предусматривает раскрытие методического потенциала когнитивной грамматики, в которой язык является инструментом для организации, обработки и передачи информации. Поскольку язык “фактически проникает во все сферы сознательной деятельности человека, поднимает на новый уровень протекание его психических процессов” [59, с. 143], когнитивный подход в обучении иностранному языку предполагает учет принципа сознательности.

Остановимся подробнее на личностном смысле, т. к. именно он является основой личностной ориентации учебного процесса. На наш взгляд, личностный смысл заключается в получении личностного образовательного продукта, т. е. знания. Логика рассуждений приводит нас к тому, что обучающийся должен быть непрерывно включен в учебную деятельность, решать познавательные задачи, участвовать в процессе конструирования новой системы знаний и уметь отражать эту систему в виде знаков и символов.

С конца 80–х гг. ХХ века до начала XXI века методика обучения иноязычной грамматике ориентируется на речевое общение с порой на продуктивную познавательную деятельность.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследования [104, с. 24; 39, с. 267; 100, с. 45] посвящаются проблемам межкультурной коммуникации со ссылкой на социокультурной компонент. Межкультурная коммуникация в указанном случае – это взаимодействие, или диалог культур, в котором происходит их актуализация, вследствие чего обнаруживается универсальное и специфическое, присущее каждой культуре [104; с. 61].

Итак, в период с конца 80-х гг. ХХ века до начала XXI века акцент в обучении иноязычной грамматике сменился с системно-структурных на речевые особенности и функционирование грамматических явлений в речи.

Мы считаем, что с начала XXI века начался пятый (комплексный) этап обучения иноязычной грамматике. Он характеризуется тем, что становится особенно важным обучение иностранным языкам в целом и иноязычной грамматике в частности, основываясь на взаимосвязи с другими отраслями знаний, восходящими к одному и тому же объекту изучения – человеку.

Логика рассуждений приводит нас к тому факту, что комплексный подход характеризуется интеграцией достижений методической науки и положений из смежных с методикой дисциплин, таких как дидактика, психология, психолингвистика и лингвистика.

Отметим, что в основе комплексного подхода к обучению иноязычной грамматике лежат принципы преемственности и дополнительности, целостности, системности, отражающие одновременно как внутреннюю структуру, так и интегрированность рассматриваемых объектов. Указанные принципы приобрели статус важных познавательных принципов для многих научных дисциплин, в том числе нашли отражения в системе иноязычного образования, так как в любой системе, даже самой сложной и нелинейной, взаимодействия элементов обусловлены свойствами каждого из них. Взаимодействие различных теорий, целых областей знания является весьма продуктивным, дающим новые результаты при обучении иностранному языку.

Значимость комплексного подхода, на наш взгляд, состоит в том, что он основывается на достижениях, прежде всего, гуманитарного знания в истории философии и науки, психолого-педагогических исследованиях, концепциях в сфере методики обучения иностранному языку, а также природоориентированных и персоноцентрических педагогических теориях, целью которых является развитие всесторонне развитой личности обучающегося.

Необходимо подчеркнуть, что комплексный подход не противоречит компетентностному подходу. В рамках компетентностного подхода целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции учащегося. Коммуникативная компетенция, в свою очередь, также является комплексным понятием, т. к. состоит из лингвистической, социолингвистической, социокультурной, стратегической, дискурсивной, социальной, прагматической, функциональной компетенций.

Таким образом, обращение к истории методики обучения иноязычной грамматике позволило выделить с середины XIX века по настоящий момент грамматико-переводный, прямой, системно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, комплексный периоды.

Итак, самыми «яркими» достижениями вышеупомянутых подходов стало утверждение таких принципов, как принцип учета родного языка и принцип коммуникативной направленности (частнометодические), разработка индуктивного метода обучения иноязычной грамматике (без отрицания дедуктивного метода), а также выведение следующих основ изучения иноязычной грамматики:

- иноязычную грамматику необходимо изучать с использованием аутентичных материалов, которые будут интересны учащимся;

- на начальных этапах для объяснения грамматики необходимо использовать родной язык, однако постепенно его употребление следует сводить к минимуму;

- усвоение грамматического материала должно происходить на основе большого количества упражнений.

Применение комплексного подхода к формированию иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов способствует формированию практических умений использования иностранного языка для целей коммуникации, обеспечивает умениями грамотно, интересно и творчески вести педагогическую деятельность, повышает мотивацию учащихся к дальнейшему самообразованию, саморазвитию и самореализации, нацеливает на осуществление научно-исследовательской деятельности в области педагогики

1.2 Общенаучное обоснование проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся

Вступление России в Болонский процесс в 2003 г. провозгласило сближение и гармонизацию системы российского образования и систем высшего образования стран Европы, а также обусловило вхождение системы высшего образования Российский Федерации в единое европейское пространство высшего образования. Учитывая принцип преемственности и дополнительности в образовании, логичным следствием изменений в системе высшего образования стали изменения в системе общего среднего образования и переход российской системы образования на компетентностный подход. Результатом этого является тот факт, что обучающийся из объекта педагогического воздействия становится полноправным участником, или субъектом, учебной деятельности.

В связи с тем, что вся наша дальнейшая работа будет написана в компетентностном ключе, что продиктовано самой темой исследования, мы считаем необходимым дать определения понятиям «компетентность» и «компетенция».

Анализируя литературу по проблеме обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода, мы выявили, что на настоящий момент не существует единого определения данных понятий. Следует заметить, что в различных источниках можно найти большое количество довольно сильно отличающихся друг от друга определений и соотношений этих терминов. В нашей работе мы разделяем точку зрения Р. П. Мильруда по вопросу толкования понятий «компетентность» и «компетенция».

Согласно мнению Р. П. Мильруда, «компетентность – это комплексный личностный ресурс, который обеспечивает эффективное взаимодействие личности с окружающим миром в определенной области и зависящим от взаимодействия разнообразных компетенций этой личности. Под термином «компетенция» подразумевается определенная сфера применения знаний, умений, навыков и качеств, которые в своей совокупности помогают человеку действовать в многообразных, в том числе и новых для него, ситуациях» [64, с. 43].

К. Э. Безукладников в монографии «Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе» развил идеи Р. П. Мильруда и предложил следующие определения: «компетентность – комплексный ресурс личности, позволяющий эффективно взаимодействовать с окружающим миром в определенной сфере и зависящий от необходимого для этого набора компетенций, а компетенция является психологическим новообразованием, которое наряду с когнитивными и поведенческими аспектами включает долговременную готовность и способность к определенной деятельности, как интегративное свойство личности» [7, с. 46]. Хочется особо отметить точку зрения К. Э. Безукладникова о том, что возможность ставить личностно значимые цели, способность рисковать, решать проблемные задачи, добиться успеха – все это результаты именно компетентности [8, с. 15].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: компетенция – это ряд связанных между собой личностных качеств, которые следует рассматривать в отношении к определенному кругу предметов и процессов, а компетентность обозначает владение какой-либо компетенцией. [7, с. 47].

Анализ литературных источников показал, что все исследования, направленные на изучение комплексного подхода или базирующиеся на нем, не предполагают наличия собственной терминологии и методологического аппарата, а используют терминологию системного, деятельностного, "ЗУНовского", личностно ориентированного, когнитивного и др. научных подходов.

После того, как компетентностный подход стал неотъемлемой частью российского образования, в нем, как уже отмечалось, произошли серьезные изменения на уровне системы. Главным изменением, на наш взгляд, стало преобразование, или трансформация, цели образования и ее новая формулировка. Так в настоящее время главной целью образования является развитие личности обучающегося. Подобная постановка цели инициирует реорганизацию и синтез содержания и технологий обучения на междисциплинарном уровне. Учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся равно как и их потребностей в самореализации становится основой дифференциации содержания и организации процесса образования [42, с. 115].

Упомянутые изменения актуализируются в современной цели иноязычного образования, направленной на как формирование компетенций и компетентности, так и на развитие социально значимых качеств личности, нуждающейся в самообразовании и самоопределении. Следовательно, предмет «Иностранный язык» выполняет не только две свои основные функции – воспитательную и образовательную, но и способствует развитию индивидуальных качеств личности.

Следует учитывать, что основная цель обучения иностранному языку заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Одним из компонентов коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, в состав которой, в свою очередь, входит грамматическая компетенция. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания. Лингвистическая компетенция обеспечивает владение словарным составом языка и умение объединять лексические единицы в осмысленные высказывания посредством знания грамматических правил оформления речи и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики [92, с. 115].

Изучением проблемы формирования грамматической компетенции занимались отечественные и зарубежные ученые, такие как N. Chomsky, A. A. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Л. Н. Черноватый, С. Ф. Шатилов и многие другие. Исследователи рассматривали эту проблемы с разных сторон через призмы своих научных теорий, но в каждой из этих теорий можно найти ряд общих положений и идей.

Так, N. Chomsky полагает, что «грамматическая компетенция – это уровень усвоения человеком основного кода языка, то есть его грамматических правил, словообразования, структуры предложений, словаря» [117, с. 187].

Согласно точки зрения И. Л. Бим, «грамматическая компетенция – это способность производить правильные в языковом отношении предложения и высказывания в неограниченном количестве» [14, с. 47].

В настоящей работе мы определяем иноязычную грамматическую компетенцию школьника как личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивными и поведенческими аспектами долговременную готовность и способность не только понимать, но и выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

Остановимся подробнее на описании грамматической компетенции. Грамматическая компетенция состоит их двух взаимосвязанных компонентов: готовности (мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты) и способности (ЗУН) понимать и самостоятельно выражать некий смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

Формирование грамматической компетенции имеет практическую значимость, которую трудно недооценить. Дело в том, что именно грамматика зачастую является наиболее ярким показателем уровня владения языком, а обобщающий характер законов грамматики оказывает благоприятное влияние на овладение языком в целом. Итак, федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования в качестве результата освоения базового курса иностранного языка определяет достижение порогового уровня владения иностранным языком. Отметим, что указанный уровень предполагает усвоение иноязычной грамматики практически в полном объеме.

Говоря о Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования, мы должны помнить, что в нем установлены определенные требования к результатам освоения учащимися основной образовательной программы (см. Таблицу 1) [1, с. 4].

Таблица 1

Таким образом, в представленном разделе были изложены основные изменения в системе российского образования, которые произошли после вступления России в Болонский процесс. Предложено определение таким понятиям, как компетенция и компетентность; рассмотрена грамматическая компетенция в качестве составной части лингвистической компетенции, а ее как часть коммуникативной компетенции. Кроме того, перечислены требования, представленные в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования к результатам освоения основной образовательной программы по учебному предмету «Иностранный язык». Для того чтобы достичь упомянутых результатов и сформировать иноязычную грамматическую компетенцию на пороговом уровне, считаем необходимым рассмотреть психологические особенности формирования компетенции. О них пойдет речь далее.

1.3 Психологические и лингвистические основы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов

В настоящем разделе рассматриваются психологические и лингвистические основы обучения учащихся старших классов грамматике английского языка.

Прежде всего, обратим внимание на тот факт, что старший школьный возраст – это начало юности, учащиеся достигли возраста 16-17 лет. Согласно возрастной периодизации, юность – период жизни между отрочеством и взрослостью (возрастные границы размыты – от 15-16 или даже 17 лет (в иностранной литературе) до 21-25 лет). Остановимся подробно на характеристиках этого периода.

Юность – это время, когда человеку приходится выбирать жизненный путь. Именно в юности человек больше всего стремится к самоопределению и в качестве личности, и в качестве будущего профессионала. У учащихся появляется внутренняя позиция, связанная с осознаем себя как члена социума, принятием своего места в нем. В этом возрасте учащиеся впервые осознают временную перспективу: раньше они жили одним, сегодняшним, днем, а теперь строят планы на будущее. В результате следует, что ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование, а в основе процесса самоопределения юноши или девушки – выбор будущей сферы деятельности.

Вышеизложенные факты накладывают определенный отпечаток на учебную деятельность старшеклассников – она становится учебно-профильной, реализует профессиональные и личностные устремления ребят, и в связи с этим приобретает черты избирательности, осознанности.

Особенно остро проблемы профессионального самоопределения стоят в 11 классе, когда времени на выбор профессии и подготовку к экзаменам остается совсем мало. Тем не менее, старшеклассники прикладывают все усилия, чтобы добиться поставленных целей и поступить в выбранный ВУЗ. Наиболее важным для учащихся в этот период становится все, что связано с подготовкой к единому государственному экзамену.

Избежать учебных перегрузок и не допустить избыточного напряжения памяти у учащихся 10-11 классов – это одни из основных задач административной команды школы, методистов и учителей. Для того, чтобы снизить когнитивную нагрузку учащихся, необходимо учитывать их индивидуально-психологические особенности.

Американский психолог Г. Гарденер выделил 8 разновидностей интеллекта и предложил понятие «множественный интеллект». Согласно его теории, каждому человеку присущи все 8 видов интеллекта, но развиты только 2-3 вида. В нашей работе мы дадим только краткое описание видам интеллекта по Г. Гарденеру.

• Лингвистический. Учащиеся с лингвистическим типом интеллекта обладают отличной способностью анализировать информацию и создавать новый продукт, использую устную или письменную речь. В большинстве случаев в школах делается упор именно на этот тип интеллекта, т. к. проще запрограммировать ребенка, чтобы он сам писал и писал, учил и пересказывал.

• Логико-математический. Учащиеся с указанным типом интеллекта легко решают абстрактные задачи, любят делать расчеты, способны построить логичную и убедительную доказательную базу, установить причинно-следственные связи.

• Пространственный. Рассматриваемый тип интеллекта позволяет учащимся быстро решать задачи, связанные с геометрией, черчением и рисованием.  У них не возникает проблем с географической ориентацией или запоминанием новых мест. Большим их преимуществом становится навык четкой визуализации.

• Музыкальный. Обладатели такого интеллекта могут без труда воспринимать и воссоздавать звуки, легче других запоминают и придумывают мелодии, с удовольствием учатся играть на музыкальных инструментах.

• Натуралистический. Главный интерес для людей с натуралистическим типом интеллекта – это мир вокруг. Такие люди разбираются в растениях, много знают о животных, им нравится ходить в походы.

• Телесно-кинетический. Учащиеся с телесно-кинетическим типом интеллекта обладают способностью выражать себя при помощи танца. Они могут использовать все части тела при решении задач или для создания продуктов, а также свободно манипулируют внешними объектами.

• Межличностный. Благодаря такому типу интеллекта учащиеся легко взаимодействуют с окружающими, умеют произвести хорошее впечатление. Чаще всего они становятся душой компании, отличными руководителями.

• Внутриличностный (экзистенциальный). Обладатели указанного типа интеллекта отличаются способностью разбираться в своих чувствах, рассуждать о сложных вопросах, делать выводы. Они управляют своими эмоциями и сознанием.

Каждый ученик заходит в класс со своим(-и) доминирующим(-и) типом / типами интеллекта. Это означает, что у каждого есть свои сильные стороны и свои недостатки. Учитывая этот факт, учитель варьирует свой стиль, схемы и модели взаимодействия, группировку учеников в классе, способы работы с учениками с различными уровнями подготовки и др. Считаем необходимым подчеркнуть, что ни один тип интеллекта не встречается изолированно и ни одно задание не может быть направлено на развитие только одного типа интеллекта.

Остановимся подробнее на такой специфической черте современного мира, как изобилие различных гаджетов. Постоянно появляются новые понятия, связанные с гаджетами, например, гаджет-аддикция или гаджетомания. Японские ученые даже доказали, что использование гаджетов влияет на выработку особого фермента, который повышает настроение, и человек начинает чувствовать себя лучше. Так или иначе, в наши дни юноши и девушки не представляют своей жизни без смартфонов, планшетов, беспроводных наушников и т. д.

Учитывая постоянно возрастающий интерес школьников к гаджетам и их привычку пользоваться ими практически постоянно, мы считаем, что привнеся в урок гаджеты, различные современные технические средства, мы сделаем его интереснее, он станет более актуальным для учащихся. Более того, мы рассчитываем повысить мотивацию к обучению, используя на уроке, интерактивную панель, например. Современные технические средства позволяют не только посмотреть видео или прослушать аудио на уроке, они дают возможность сделать урок интерактивным.

Хотелось бы рассмотреть я еще один способ борьбы со стрессом и перенапряжением – творчество. Изучению творческого потенциала личности было посвящено большое количество работ в отечественной психологии в последние годы. Это связано с повышением требований к новым качествам личности, готовностью приобретать новые знания и творчески подходить к решению проблемных вопросов. Более того, анализируя ярмарки вакансий в интернете, мы пришли к выводу, что многие работодатели в качестве требований к кандидатам предъявляют наличие такого качества, как креативность.

Понятия «творчество» и «креативность» часто используются в качестве синонимов. В исследовании творчество рассматривается как форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию, и как глубинная сфера психических процессов индивидуума, т.е. основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения [25, с. 80; 77, с. 140]. Считаем, что творческий потенциал личности необходимо учитывать и при построении урока в целом и при формировании иноязычной грамматической компетенции в частности, т.к. благодаря этому активизируются различные сферы личности, что способствует оптимизации учебного процесса.

Следует упомянуть еще одну тенденцию современного мира − непрерывное образование − «образование через всю жизнь». Кроме того, одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования является формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Идея «образования через всю жизнь» заключается в том, что люди в любом возрасте способны к обучению, к развитию своих потенциальных возможностей и получению новых знаний.

Из сказанного ранее вытекает тот факт, что одной из основных задач современной школы на всем протяжении обучения, а на этапе старших классов особенно, является становление обучающегося активным субъектом учебно-воспитательной работы. Достижения учащихся необходимо сопоставлять с их готовностью и способностью к абсолютно самостоятельному обучению. Из этого можно сделать вывод, что учебно-воспитательный процесс следует направить на формирование и развитие умений самостоятельного обучения.

Так как данная работа ведется в рамках компетентностного подхода, основываясь на принципе единства терминологии, мы считаем рациональным говорить об учебно-познавательной компетенции, которая подразумевает опыт обучающегося, личностно осмысленный и принятый им самим, по осуществлению учебно-познавательной деятельности [24, с. 89].

Учебно-познавательная активность проявляется в типе мышления, уровне внимания, мотивационной сфере, степени заинтересованности, эмоциональной окраске деятельности. Отметим, что в юношеском возрасте учебно-познавательная активность школьников развивается в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий. По мере развития она становится все более произвольной, надситуативной, устойчивой в отношении принятой цели [27, с. 11; 87, с. 45].

У каждого человека есть свои особенности, в том числе индивидуальны механизмы нашей мыслительной деятельности. Очень важно, чтобы учащийся не только был способен самостоятельно организовать свою учебную деятельность и управлять ей, но и обладал необходимым уровнем развития восприятия и мышления.

Правильная организация речемыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка является одной из ступенек, ведущей к эффективному овладению языковыми знаниями, умениями и навыками, не приводит к разочарованию в своих намерениях знать иностранный язык, как это имеет место при нерациональной организации учебного процесса. Учитель направляет и помогает учащемуся выбрать среди предложенных видов упражнений и рекомендаций наиболее подходящие для него в зависимости от его психологического типа, особенностей восприятия учебного материала.

Кроме того, при обучении иностранному языку важно учитывать принцип речемыслительной активности. Это означает, что любое речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, а в упражнении должна присутствовать коммуникативная задача. Однако при этом нельзя отрицать возрастные особенности учащихся, необходимо учитывать их сферу общения.

Таким образом, в настоящем разделе были рассмотрены психологические особенности учащихся старших классов. Можно сделать вывод, что основной деятельностью старшеклассников является учебно-профильное и профессиональное образование. Во избежание когнитивных перегрузок в процессе этой деятельности стоит учитывать тип интеллекта каждого учащегося. Кроме того, необходимо пытаться раскрыть творческий потенциал личности учащихся, чтобы усовершенствовать учебный процесс и, соответственно, процесс формирования иноязычной грамматической компетенции. На развитие когнитивных функций учащихся влияет процесс формирования учебной деятельности, т. е. процесс формирования образовательной самостоятельности школьников.

Однако для полного описания проблемы необходимо также остановиться на лингвистических особенностях формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Как известно, достижения современной методической науки базируются на исследованиях в области лингвистики. Обучение грамматическому аспекту иностранного языка всегда находилось в центре внимания и лингвистов, и методистов, именно этот аспект вызывал и по сей день вызывает наибольшее количество разногласий.

Остановимся подробнее на одном из главных вопросов, который неизбежно возникает при рассмотрении проблем обучения иноязычной грамматике, в частности грамматике английского языка, – это вопрос о значении лингвистической теории в преподавании иностранного языка. Многие исследователи обращали внимание на наличие взаимосвязей между лингвистическими концепциями и обучением иноязычной грамматике [73, с. 33].

В указанном исследовании выдвигается постулат о том, что при формировании иноязычной грамматической компетенции учащихся следует использовать методический потенциал лингвистических концепций (грамматики текста, функционально-семантической, коммуникативной, когнитивной грамматики), основываясь на системно-структурных, нормативных и речевых особенностях текста [16, с. 198; 17, с. 70; 18, с. 140; 45, с. 20; 48, с. 30; 51, с. 420; 82, с. 111].

Известно, что грамматические явления могут толковаться по-разному, в зависимости от лингвистического направления, которого придерживается методист или преподаватель.

В лингвистике традиционно язык рассматривается как система, т. е. как единое целое [88, с. 420; 46, с. 35]. Под системой языка понимается иерархия множества его единиц [46, с. 105].

Наиболее важным для настоящего исследования мы считаем рассмотрение трех систем: системы обучения иностранным языкам, системы языка и системы грамматических знаний, т. к. именно они взаимодействуют в процессе формирования иноязычной грамматической компетенции.

Итак, перейдем к рассмотрению системы языка.

Под системой языка понимают множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которое образует определенное единство и целостность [47, с. 9;].

В рамках современных научных представлений «система языка – это сложная иерархически организованная система, которая характеризуется наличием частных подсистем, обладающих разным назначением и разной степенью сложности» [124, с. 133]. Эти подсистемы образуют уровни языка. В наши дни многие исследователи-филологи полагают, что лишь с помощью такого понятия, как «уровень» возможно правильно отразить существенную особенность языка – членораздельный характер и дискретность элементов [39, с. 64; 79, с. 325; 16, с. 23].

Традиционно система языка представлена тремя уровнями: фонетическим, лексическим и грамматическим. Грамматический уровень объединяет закономерности построения высказываний из назывных средств языка в процессе говорения или письма как воплощения мыслительной деятельности человека. Будучи организатором построения высказываний, а через них и течи в целом, грамматический уровень является основой системности языка [16, с. 142].

В современном языкознании язык рассматривается как относительно открытая динамическая система [88, с. 420; 46, с. 72; 39, с. 191] состоящая из множества взаимосвязанных элементов, образующих определенное единство и целостность.

Проблема соотношения языкового (грамматического) и мыслительного аспектов содержания по-разному решалась представителями отечественной грамматической традиции. В трудах А. А. Потебни, Ф. Ф. Фортунатова, А. А. Шахматова, А. М. Пешковского важным является факт вычленения языкового и мыслительного содержания: А. А. Потебня различает «содержание языка» и «внеязыковое содержание» [81; с. 42]; теория значения в трактовке Ф. Ф. Фортунатова основывается на понятии знака, «знака для мысли» [102; с. 143]; И. А. Бодуэн-де-Куртене, акцентируя внимание на психологической стороне языка, на понятиях «языкового мышления» и «языкового значения», противопоставляет и связывает их с «внеязыковыми, семантическими представлениями» [17; с. 70]. Л. В. Щерба рассматривает разные аспекты семантического содержания в связи с характеристикой направлений грамматического описания в плане активного и пассивного синтаксиса [114; с. 86].

Мы считаем, что грамматическая сторона языка является самым сложным аспектом для усвоения при изучении любого иностранного языка. Кроме того, грамматический строй и соответственно закономерности его функционирования являются понятиями весьма динамичными.

Усвоение грамматической структуры иностранного языка, основанное на принципе сознательности позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся. Различные операции (анализ и синтез, сопоставление, восстановление целого из его составляющих, а также умение видеть за формой определённое содержание), дают возможность сознать на уроках иностранного языка предпосылки для формирования социально и личностно значимых мыслительных действий и операций.

В представленной работе мы опирались на языковую модель А. В. Бондарко, лингвиста, занимающегося изучением теории функциональной грамматики. Согласно А. В. Бондарко, специфику функциональной грамматики можно раскрыть, основываясь на принципе единства системно-структурного и функционального аспектов грамматики как целого. В своей теории А. В. Бондарко выделил два аспекта языкового содержания – смысловую основу и ее интерпретацию.[18, с. 117].

Вне языковой среды обучение иностранному языку возможно только при условии осознания тех грамматических правил, помощи которых появляется возможность строить речевые и другие навыки. Кроме того, без осознанного владения грамматической подсистемой иностранного языка передача информации на нем становится практически невозможной.

Сознательный подход к овладению грамматической подсистемой языка дает возможность находить обоснованные решения для частных коммуникативных задач, которые встают перед учащимися. Имитация и подражание при этом не отрицаются, однако рассматриваются только как вспомогательные фазы в процессе познания.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что при обучении грамматическому строю речи нельзя обойтись без учета лингвистического потенциала методических концепций (грамматики текста, функционально-семантической, коммуникативной грамматики).

1.4 Модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы, нами была разработана модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода, состоящая из следующих взаимозависимых компонентов: методологического, содержательного, диагностического, процессуального и результативного.

Методологический компонент предложенной модели представлен комплексным подходом, который на основе общенаучного принципа преемственности и дополнительности, принципов целостности и системности включает достижения грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного подходов.

Исследование педагогического ресурса комплексного подхода позволяет выделить взаимосвязанные компоненты модели формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов и определить содержательный компонент.

Содержательный компонент. В редакции Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования от 29 июня 2017 года составлены требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка [1, с. 15]. Согласно этим требованиям учащийся к концу 11 класса должен не только достичь порогового уровня владения языком и необходимого для самореализации уровня сформированности коммуникативной иноязычной компетенции, но и владеть определенными знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка. Кроме того, учащийся должен уметь использовать иностранный язык для получения информации из иноязычных источников.

В данном исследовании рассматриваются требования к предметным результатам среднего общего образования по английскому языку базового уровня. Список грамматических тем, обязательных к изучению, приведен в Разделе 2.1.

Содержание обучения иностранным языкам определяется и опредмечивается в речевой деятельности. Содержание обучения в широком смысле слова является описанием содержания и объема информации, необходимой учащемуся для общения на иностранном языке на пороговом уровне. Информация, которую должен получить обучаемый при изучении иностранного языка, сводится к знаниям, навыкам и умениям для обучения грамматике английского языка.

Под знаниями понимается осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности.

Навыки определяются как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки [91; с. 515].

А. А. Леонтьев подчеркивает, что для осуществления общения недостаточно сформированных навыков, необходимы умения. Умения предполагают творческую деятельность, которая связана с мышлением, воображением, эмоциями [54, с. 44].

Блок знаний, умений и навыков, являющихся единицами психологического компонента содержания обучения иностранному языку вообще и иноязычной грамматике в частности зависит от организационной формы обучения и обуславливается содержанием и средствами.

К числу организационных форм, используемых в средней школе любого типа, относят урок, экскурсию, практическое занятие в классе и мастерской, факультативы, домашние задания, экзамены и зачеты, консультации и т.д.

В. И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, в основе классификации которых лежит структурное взаимодействие элементов с позиций доминирующей цели обучения [4, с. 412]. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Несколько слов необходимо сказать о средствах обучения. В наши дни они меняются кардинально. Наличие полного учебно-методического комплекта, информационных плакатов, проекторов, аудио- и видеопроигрывателей больше не является достаточным. Сейчас в школах появляются интерактивные панели, которые связаны с устройством учителя (планшетом или компьютером) и устройством (планшетом) ученика. Указанные технические средства обучения дают возможность сделать урок иностранного языка интерактивным.

Следует отметить, что заинтересовать ученика – одна из главных задач, стоящих перед учителем сегодня. Не подлежит сомнению тот факт, что на данный момент большинство юношей и девушек не представляют своей жизни без гаджетов и различных технических устройств. Привнося в урок привычные и столь важные для учащихся гаджеты и девайсы, мы делаем его, в первую очередь, интереснее для них.

Остановимся подробнее на проекте «Московская электронная школа» («МЭШ»), который и предполагает внедрение интерактивных панелей и устройств для учителя и ученика. Указанный проект после успешной апробации был внедрен в московские школы в 2017 г. Кроме упомянутых технических средств, проект «МЭШ» подразумевает наличие электронных учебников и тестов, дает возможность пользоваться интерактивными сценариями уроков, которые подготовили другие учителя. Таким образом, московским учителям становится легче транслировать свой опыт и делиться методическими наработками с коллегами. Для учащихся «МЭШ» – это, прежде всего, новые возможности для экспериментов и творчества, т. е. для саморазвития. Причиной тому служит тот факт, что учащиеся, также как учителя, имеют доступ к сценариям уроков. Они могут повторить пройденный на уроке материал или посмотреть разработки по интересующим их темам. Более того, открытый доступ к сценариям уроков означает еще и возможность заниматься самостоятельно дома, если ученик болеет.

Делая некий вывод касательно средств обучения, отметим, что в наши дни происходит глобальный прорыв в их развитии и их влияние на процесс обучения в целом нуждается в дальнейшем изучении.

На основе обуславливающих друг друга методологического и содержательного компонентов нами были определены диагностический, процессуальный и результативный компоненты модели формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Диагностический компонент модели представлен опытным обучением, критериями и уровнями сформированности грамматической компетенции учащихся старших классов. Отметим, что уточнение основных критериев и описание 5-ти уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции предшествовало опытному обучению.

Опытное обучение проводилась с участием 32 одиннадцатиклассников на базе ГБОУ «Школы № 887» г. Москвы. Были отобраны две группы – экспериментальная и контрольная.

Процессуальный компонент состоит из четырех этапов формирования иноязычной грамматической компетенции. Необходимо отметить, что упомянутые этапы использовались нами также при построении комплекса упражнений (см. Раздел 2.2).

На первом этапе мы предлагаем использовать упражнения на репродукцию, соединенную с подстановкой. Здесь происходит запоминание формальной стороны, кроме того, можно говорить о развитие способности к употреблению на основе аналогии.

На втором этапе идет развитие способности варьировать лексическое наполнение образца, что позволяет более точно выражать коммуникативное намерение.

Упражнения на трансформацию знаменуют переход к третьему этапу. Для этого этапа характерно развитие ассоциации «функция-форма».

Четвертый этап представлен упражнениями на комбинирование, завершающее становление грамматической способности.

Результативный компонент предложенной модели формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода согласуется с целью обучения иностранным языкам. Таким образом, в результате использования разработанной методики мы надеемся увидеть учащегося старших классов, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке.

Особенности исторического развития методики обучения иностранным языкам

Цель обучения иностранным языкам - развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

- общенаучный принцип преемственности и дополнительности

- дидактические

- методические

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Описание содержания и объема информации, необходимой учащемуся для общения на иностранном языке на пороговом уровне

ЗУН
Межпредметное поле знаний

Средства обучения: УМК, визуальные и технические средства

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Критерии и уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

Упражнения на репродукцию

Упражнение на развитие способности варьировать лексическое наполнение

Упражнения на трансформацию

Упражнения на комбинирование

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Учащийся старших классов, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке.

Рис 1. Модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода

Выводы по Главе I

В настоящей главе представлены исходные теоретические положения исследования; проведен ретроспективный анализ проблемы обучения грамматике иностранного языка; дана характеристика грамматической компетенции, рассматриваемой в качестве объекта овладения учащимися; описаны психологические особенности учащихся старших классов; изучен методический потенциал лингвистических концепций при формировании иноязычной грамматической компетенции.

Мы рассмотрели историю методики преподавания иностранных языков как науки с середины XIX века по настоящий момент и выделили четыре основных подхода: грамматико-переводный, прямой, системно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный.

В результате поиска новых путей для оптимизации процесса формирования иноязычной грамматической компетенции мы предлагаем использовать комплексный подход, основанный на принципах преемственности и дополнительности, целостности, системности. На комплексном этапе происходит интеграция достижений грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. Для нашей работы важным представляется решение проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции не только с точки зрения методики обучения иностранным языкам, но и позиций психологии и лингвистики. Подчеркнем, что в основе комплексного подхода лежит принцип целостности, отражающий одновременно как внутреннюю структуру, так и интегрированность предложенных объектов.

Обзор литературы позволил нам расширить содержательное поле понятия «иноязычная грамматическая компетенция». В настоящей работе мы рассматриваем иноязычную грамматическую компетенцию школьника как личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивными и поведенческими аспектами долговременную готовность и способность не только понимать, но и выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка»

Далее, изучая психологические особенности учащихся старших классов, мы постановили, что их ведущей деятельностью является профессиональное образование. Была дана характеристика восьми видам интеллекта по Г. Гарденеру: лингвистическому, логико-математическому, пространственному, музыкальному, натуралистическому, телесно-кинетическому, межличностному, внитриличностному. Учитывая ведущие виды интеллекта учащихся в группе, учитель варьирует свой стиль, схемы и модели взаимодействия, группировку учеников в классе, способы работы с ними с различными уровнями подготовки и др. Затем были рассмотрены творчество и самостоятельность обучающихся как основные тенденции современного образования, которые активируют различные сферы личности и оказывают влияние на формирование ключевых компетенций.

При формировании иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов следует использовать методический потенциал различных лингвистических концепций, например, грамматики текста, функционально-семантической, коммуникативной, когнитивной грамматики.

Разработана модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода, которая включает взаимосвязанные элементы (компоненты) методологического, содержательного, процессуального, диагностического и результативного блоков.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

2.1 Критерии и уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции

Согласно редакции Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования от 29 июня 2017 года, в результате освоения базового курса иностранного языка выпускники должны достичь порогового уровня владения иностранным языком [1, с. 15].

В рамках Европейской системы уровней владения иностранным языком пороговый уровень носит название B1, или Threshold. В предварительной редакции от сентября 2017 года документа Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: обучение, преподавание, оценка» сформулированы следующие требования для уровня B1 по грамматике:

«Communicates with reasonable accuracy in familiar contexts; generally good control though with noticeable mother tongue influence. Errors occur, but it is clear what he / she is trying to express.

Uses reasonably accurately a repertoire of frequently used ‘routines’ and patterns associated with more predictable situations».

Общается с умеренной точностью в знакомых контекстах; как правило, хороший контроль, хотя и с заметным влиянием родного языка. Ошибки случаются, но понятно, что он / она пытается выразить.

Использует достаточно точно репертуар часто используемых «шаблонов» и моделей, связанных с более предсказуемыми ситуациями. [118, с. 3].

Этот критерий не является вполне достаточным, т. к. разделение на уровни владения языком в рамках Европейской системы основано на видах речевой деятельности, т. е. для каждого вида речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма) создана довольно подробная система дискрипторов (описаний) умений, достигаемых обучающимися на каждом уровне. Описание уровней по аспектам языка в этой системе носит лишь вспомогательный характер и входит в состав описания коммуникативной лингвистической компетенции наравне с другими ее компонентами.

Вышеизложенный факт вынудил нас обратиться к нормативным документам и учебным пособиям, обеспечивающим реализацию экзамена PET (Preliminary English Test). PET – это разработанный и проводящийся подразделением Кембриджского Университета экзамен по английскому языку, который подтверждает знание языка на уровне B1.

Л. Хашеми и Б.Томас разработали пособие «Grammar for PET» специально для подготовки к экзамену PET. Указанное пособие содержит упражнения по разделам – темам, которые необходимо усвоить для успешной сдачи экзамена [120, с. 3-4]. Список тем приведен в Таблице 2.

Таблица 2

Проверить знания по вышеперечисленным темам можно с помощью традиционных форм контроля (контрольной или самостоятельной работы, сочинения) в тестовой форме, в рамках экзамена и пр. Подчеркнем, что наличие системы знаний по указанным темам может в какой-то мере являться показателем сформированности грамматической компетенции на пороговом уровне в британской системе образования. Упомянутые в начале параграфа требования для уровня B1 по грамматике являются общеевропейскими. Мы берем за основу точку зрения Е. И. Пассова и считаем, что образование – сфера идеологическая, оно тесно связано с национальной идеологией страны [74, с. 115]. Из сказанного следует, что нельзя просто копировать «чужие» критерии и требования к уровню грамматической компетенции и применить их к иноязычному образованию в России. Исходя из этих соображений, мы полагаем необходимым рассмотреть также материалы Российских учебников для учащихся 10-11 классов.

Одними из наиболее распространенных УМК для старшеклассников в Москве являются УМК «Английский в фокусе» для 10 класса и УМК «Английский в фокусе» для 11 класса авторов О. В. Афанасьевой, Д. Дули, И. В. Михеевой, Б. Оби, В. Эванс [6]. Указанные УМК предназначены для общеобразовательный учреждений и вошли в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях на 2013/2014 учебный год. В. Г. Альпаковым составлена Программа для данных УМК. Сравнив цели и задачи предложенные В. Г. Альпаковым с учебным пособием пособие «Grammar for PET», мы дополнили ранее предложенный список тем, следующими позициями:

• Конструкция so / such + that (I was so upset that forgot to buy some milk for the cake), эмфатические конструкций типа It’s her who…, It’s time you did smth.

• Предлоги; предлоги во фразах, выражающих направление, время, место действия; средства связи в тексте для обеспечения его целостности, например, наречия (firstly, finally, at last, in the end, however, etc.) [3, 6-7].

преемственности и дополнительности Н. Бора, что позволило нам составить максимально полный список тем по грамматике, необходимых для достижения порогового уровня владения английским языком.

После определения списка необходимых тем по грамматике английского языка перед нами стал вопрос о том, как провести оценку знаний и грамматических навыков по выбранным темам. Для его решения мы разработали ряд критериев.

В данной работе предлагаются критерии сформированности иноязычной грамматической компетенции, которые

• корригируются с целями российского иноязычного образования, в частности с целями ФГОС и целями авторской Программой В. Г. Альпакова;

• построены на анализе методической и педагогической литературы (работ И. А. Зимней И. А., Шамова А. Н., Е. А. Олейниковой и др.),

• учитывают общеевропейский методический опыт по данному вопросу.

Таким образом, критериями сформированности грамматической компетенции являются:

1. Скорость выполнения отдельных операций является внешним критерием для определения сформированности практически любого навыка, и грамматический навык не является исключением. Кроме того, быстрота употребления грамматический конструкций свидетельствует о сформировавшейся устойчивой системе знаний по грамматике. Однако отметим, что этот критерий возможно применить только к устной речи учащегося, контроль быстроты выбора нужной грамматической конструкции в письменной речи затруднен по объективным причинам;

2. Количество употребляемых грамматических конструкций косвенно свидетельствует об усвоении необходимого количества тем (см. Таблицу 2) и интрериоризации этих знаний;

3. Вариативность, или способность употреблять грамматическую конструкцию, изменяя ее лексическое наполнение, т.е. переносить грамматические формы с одних лексических единиц на другие, а также умение выразить оду и ту же мысль разными способами;

4. Точность, или способность выбрать нужную грамматическую конструкцию в соответствии с замыслом высказывания и умение сочетать данную конструкцию с другими грамматическими явлениями.

Подчеркнем, что указанные критерии были разработаны для письменной речи. Вышеперечисленные критерии позволяют довольно точно оценить уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов. Отметим, однако, что они могут применяться не только в рамках среднего общего образования, но и на этапе основного общего образования в силу своей универсальности. Кроме того, использование разработанных критериев на этапе основного общего образования будет соответствовать принципу преемственности, одному из ведущих принципов в российском образовании в наши дни.

Учитывая указанные критерии, можем определить уровни сформированности иноязычной грамматической компетенции (далее ИГП):

5 = Высокий уровень сформированности ИГП: старшеклассник спонтанно и в быстром темпе выражает свои мысли на английском языке без грамматических ошибок; использует разнообразные грамматические конструкции; гибко и эффективно использует язык для общения на предложенные темы; видит оттенки значений, умеет выбирать из нескольких грамматический конструкций именно ту, которая наиболее точно отображает замысел.

4 = Хороший уровень сформированности ИГК: старшеклассник демонстрирует беглость и гибкость речи с минимальным количеством грамматических ошибок, не влияющих на понимание высказывания; используемый набор грамматический конструкций достаточен; способен структурировать устную и письменную речь, чтобы общаться на предложенные темы, а также варьировать наполнение высказывания в зависимости от целей; выбирает нужную грамматическую конструкцию в соответствии с замыслом высказывания;

3 = Удовлетворительный уровень сформированности ИГК: у старшеклассника наблюдаются некоторые трудности с подбором нужной грамматической конструкции, при выборе необходимо некоторое время для размышления; старшеклассник может выразить свою точку зрения, используя изученные лексико-грамматические конструкции в устной и письменной речи; способен переносить грамматические формы с одних лексических единиц на другие; использует конструкции, в целом соответствующие поставленной задаче, но допускает ошибки не препятствующие пониманию;

2 = Низкий уровень сформированности ИГК: речь старшеклассника на иностранном языке замедленна, имеются необоснованные паузы; грамматические конструкции весьма однообразны; демонстрирует знания грамматических конструкций, но не умеет их использовать в практической речевой коммуникации на иностранном языке и / или не умеет варьировать их лексическое наполнение; неправильно использует некоторые грамматические конструкции, имеются влияющие на понимание высказывания грамматические ошибки;

1 = Очень низкий уровень сформированности ИГК: речь старшеклассника воспринимается с трудом из-за значительного количества неестественных пауз; старшеклассник использует крайне ограниченный набор грамматических конструкций; уровень владения продуктивными умениями очень низкий; старшеклассник использует не соответствующие заданию грамматические средства, имеется большое количество грубых грамматических ошибок, затрудняющих понимание письменного и устного дискурса.

Следует обратить внимание, что мы специально дали обратную нумерацию при перечислении уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции, т. к. именно в таком порядке они соответствуют пятибалльной шкале оценивания знаний, применяемой в большинстве российских школ. Несмотря на тот факт, что пятибалльная шкала была введена в России в 1944 г., т. е. является далеко не новой, и существует множество других систем оценивания знаний (100-балльная, буквенная и др.), именно пятибалльная шкала остается ведущей для российской системы образования. Основываясь на этом факте, мы сочли нужным выделить пять уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции.

Таким образом, на основе нормативных документов Российской Федерации и Совета Европы нами были описаны уровни иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов российских школ и разработаны критерии к указанным уровням.

2.2 Комплекс упражнений для формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода

В начале раздела считаем необходимым отметить, что далее речь пойдет именно о комплексе, а не об отдельно взятых упражнениях для формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода.

Мы полагаем, что комплекс упражнений должен обеспечить:

• верную комбинацию необходимых упражнений, которые будут соответствовать характеру приобретаемого навыка или качеству того или иного умения;

• выполнение упражнений в правильной и методически обусловленной последовательности, т. к. усвоение материала всегда основывается на определенных методических правилах и принципах;

• определение количества упражнений каждого типа, ибо это этого так же зависит успех, как и от верной последовательности упражнений;

• регулярность определенного материала;

• сбалансированное взаимодействие на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [74, с. 62].

Подчеркнем, что состав предлагаемого далее комплекса упражнений напрямую зависит от замысла нашего исследования, который кроется в формировании иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода. В связи с тем, что в основе комплексного подхода лежит принцип целостности, отражающий одновременно как внутреннюю структуру, так и интегрированность предложенных объектов, важно рассматривать предложенные упражнения именно в комплексе, а не отдельно друг от друга.

Кроме того, мы предлагаем комплекс упражнений основан на синтезе достижений грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного подходов. Для более точного описания комплекса считаем необходимым выбрать из списка тем по грамматике, который был предложен ранее, одну. Мы остановились на теме «Условные предложения» / «Conditionals».

Тема «Условные предложения» была выбрана нами не случайно. Дело в том, что она является одной из самых сложных грамматических тем, предложенных к изучению в школе. Для того чтобы построить условное предложение, необходимо разбираться в наклонениях глаголов, а это, как известно, наиболее противоречивая категория английского языка. Кроме того, трудности вызывает тот факт, что в русском языке, родном для учащихся, для выражения возможного, желаемого или вероятного события используется только одна конструкция с частицой «бы»: сказал бы, посетил бы.

Отметим, что для курса английского языка в 10-11-х классах является лишь совершенствование навыков распознавания и употребления в речи изученных ранее коммуникативных и структурных типов предложений, а также систематизация знаний об условных предложениях с разной степенью вероятности: вероятных, маловероятных и невероятных. Основные знания по выбранной теме были получены обучающимися ранее в рамках школьной программы. Для повторения материала предлагаем использовать таблицы и схемы, для его отработки предлагаем собственный комплекс упражнений.

Итак, в качестве первого упражнения по выбранной теме мы предлагаем:

Write Yes or No to answer the questions about each sentence.

1. If John doesn’t come to the party, I’ll be really upset.

Is it possible that John won’t come to the party?....................

1. If my friend became prime minister, he’d give everyone a million dollars.

Is it likely that the friend will become prime minister?....................

Is it possible that the friend will become prime minister?....................

1. If Sue weren’t here, I don’t know what we’d do.

Is Sue here now?....................

1. If Alex had had enough money, he’d have bought a house.

Did Alex have enough money?....................

Did he buy a house?....................

1. If Alice hadn’t gone to the USA, she wouldn’t have met Jack.

Did Alice go to the USA?....................

Did she meet Jack?....................

1. If the police had investigated the case thoroughly, they wouldn’t have arrested Tom.

Did the police investigate the case thoroughly?.....................

Did they arrest Tom?....................

1. Had Linda not gone to college, she might not have started her own business.

Did Linda go to college?....................

Did Linda start her own business?....................

Вышеприведенное упражнение направлено на реализацию принципа сознательности и, таким образом, укрепляет осознание функциональной стороны грамматического явления. Здесь мы можем наблюдать отголоски грамматико-переводного метода, т. к. чтобы выполнить это упражнение, необходимо понять, какую функцию выполняет условное наклонение, т. е. разобрать предложение.

Следующее упражнение основано на подстановке. Оно способствует запоминанию формальной стороны и развитию способности к употреблению на основе аналогии. Мы сформулировали задание так:

Ask your friend to imagine these situations. You ask What would you do if …?

1. (imagine – you meet a celebrity)

____________________________________________________

1. (imagine – you enter the best university)

____________________________________________________

1. (imagine – you lost your passport before the exams)

____________________________________________________

1. (imagine – your parents want you to be a doctor)

____________________________________________________

1. (imagine – you are in a lift and it stops between floors)

____________________________________________________

1. (imagine – your friend doesn’t want to see you any more)

____________________________________________________

1. (imagine – all you gadgets don’t work)

____________________________________________________

1. (imagine – your sister lives in another city)

____________________________________________________

При наличии правила-схемы следующее задание также можно рассматривать в качестве задания на подстановку.

Complete each sentence with your own idea.

1. If you bully someone,…………………………

2. If you trust someone, …………………………

3. If you are a liar,…………………………

4. If I were you,…………………………

5. If I had much money,…………………………

6. If I hadn’t been so lazy,…………………………

7. If I had passed my exams,…………………………

При выполнении подобных упражнений обучающийся осуществляет операции по выбору нужной ему лексической единицы и вставляет ее в структуру, содержащуюся в правиле, в примере к правилу или в реплике-образце учителя. Напомним, что упражнения, снабженные правилами-инструкциями, впервые были разработаны в рамках системно-деятельностного подхода.

Итак, в качестве еще одного упражнения по выбранной теме мы предлагаем текст, в котором нужно использовать правильную форму глагола. Работу с текстом для изучения грамматических категорий предусматривает грамматико-переводный метод, одно в отличие от него вы предлагаем выбрать текст на интересную и актуальную для учащихся тему. Предложенное задание связано с расширением, т. к. грамматическая конструкция используется в разном контексте. Например:

Complete using the correct form of the verb. Explain your choice.

Some scientists believe it’s possible that there are billions and billions of universes. Each universe has a different possible consequence for every action. Just imagine what__________(happen) if your parents__________(meet). It means you__________(be born). If you__________(live) in another parallel universe, you__________(can start) learning English a year earlier, so you (do) this book last year. Moreover, you__________(study) at the university. What university__________(it / be)?

Предложенный текст касается одной из наиболее актуальных тем для учащихся старших классов – выбор профессии и поступление в высшее учебное заведение. Благодаря активации личностного смысла происходит повышение мотивации учащихся. Кроме того, фраза «Explain your choice» в формулировке задания служит для реализации принципа сознательности. Иными словами, учащиеся, прежде всего, должны понять смысл предъявляемого текста и на основе этого выполнять упражнение.

Приведем пример двух заданий, основанных на трансформации и направленных на дальнейшее развитие ассоциации «функция – форма», на формирование навыка выбора речевого образца в соответствии с речевым замыслом и с ситуацией речевого общения. Отметим, что подобные упражнения являются наследием грамматико-переводного метода обучения иноязычной грамматике.

Complete the sentences so that the meaning remains the same.

1. If her condition should improve, I’ll tell you immediately.

Should…………………………………………..

1. Emily will ask lots of difficult questions if she gets to interview a rock star.

Should…………………………………………..

1. If you were able to go abroad for the weekend, where would you go?

Were…………………………………………..

1. If I was to become a vet, I’d find putting animals down very difficult.

Were…………………………………………..

1. The world would be much better off if all environmental pollution stopped today.

Were…………………………………………..

1. I wouldn’t have become an engineer if I hadn’t had such a good Maths teacher at school.

Had…………………………………………..

У предложенном задании трансформация связана с инверсией, т. е. в предложении меняется порядок слов, без изменения формы глаголов. Задание, приведенное ниже, будет отличается тем, что в его основе лежит более глубокое преобразование, которая заключается в умении перефразировать, выражать одну и ту же мысль разными способами. Даны лексические единицы, которые нужно поставить в совершенно иную форму (структуру). Способность обучающегося выполнить подобное упражнение свидетельствует, прежде всего, о верном понимании описываемой ситуации.

Write sentences using Conditionals.

Example: I don’t want to buy that CD, so I’m not going to.

If I wanted to buy that CD, I would.

1. I can’t swim, so I’m not going scuba diving with Tom.

…………………………………………..

1. I’m not you, but I think you should read it right now.

…………………………………………..

1. She wasn’t wearing her new glasses so I didn’t notice them.

…………………………………………..

1. You didn’t wear a fake beard so people knew who you were.

…………………………………………..

1. We can’t help you, we are leaving the city.

…………………………………………..

1. Nobody in the office knows Italian. We can’t read the letter.

…………………………………………..

Упражнения на комбинирование традиционно завершают становление грамматической способности. Они составляют основу применения грамматического материала в речи. Такие упражнения очень важны для развития языковой и речевой способностей, поскольку благодаря комбинированию можно построить большое количество высказываний различной протяженности. Кроме того, задания указанного типа позволяют составить наиболее точное суждение об уровне сформированности иноязычной грамматической компетенции по критериям «точность» и «количество». Иными словами, именно в рамках (письменного) высказывания мы можем наиболее точно судить о том, каким количеством грамматических конструкцию учащийся пользуется в своей речи и, опираясь на контекст, сделать заключение, насколько точно высказывание соответствует речевому замыслу.

Мы предлагаем следующие задания, направленные на построение развернутого письменного высказывания:

Choose one of the beginnings (1-4) below and write a 200-250 word story.

1. If I were rich, I would …

2. If I knew everything, …

3. If everyone could study at a university, …

4. If all the world’s money disappeared, …

Read the problem given below. Choose one of the characters and pretend that you are the teacher / the student / the mother / the headmaster. Think about the problem and try to find the best solution. Start you answers with “If I were the teacher…” / “If I were the student…” / “If I were the mother…” / “If I were the headmaster…”

Can the similar satiation happen in another country? In your school?

A teacher gives his / her student a poor mark for the home task. The student’s mother believes that it is not fair as her child missed the previous lesson. In her opinion, the teacher should have helped the student to catch up with the class instead. So she writes a letter to the headmaster asks to take steps.

На наш взгляд, предложенное упражнение носит коммуникативный характер, т. к. представляет собой воссоздание реальной (возможной) ситуаций и заключает в себе проблему. Кроме того, упражнение приобретает личностный смысл благодаря тому, что описанная ситуация может произойти с самим обучающимся или с его одноклассниками и друзьями. Упражнения, в основе которых лежит проблемная тема, являющаяся актуальной, интересной и волнующей для учащихся, имеют наибольший успех с точки зрения формирования грамматического навыка. Доказано, что мы лучше запоминаем то, что вызывает у нас эмоции и таким образом повышает концентрацию внимания. Кроме того, мы запоминаем то, что воспринимаем в контексте. Упражнения предложенного типа дают возможность «создать» практически любой необходимый контекст, выбрать любую тему, которая будет соответствовать интересам учащихся.

Подводя итог, необходимо упомянуть тот факт, что в данный комплекс упражнений могут вноситься незначительные изменения в зависимости от уровня подготовки учащихся, количества учащихся в группе, индивидуальных особенностей членов группы и пр. Например, может варьироваться количество предложений в задании на трансформацию. Если задание вызывает у обучающихся трудности, необходимо вернуться к предыдущему этапу (предыдущему упражнению). Кроме того, если задание вызвало затруднение у обучающихся или, наоборот, заинтересовало их, можно предложить похожее задание с другим лексическим наполнением.

2.3 Ход и проведение опытного обучения и интерпретация полученных результатов

Для проверки эффективности предложенной методики, направленной на формирование иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов, было проведено опытное обучение, целью которого являлась проверка возможности формирования иноязычной грамматической компетенции с помощью разработанной методики, т. е. на основе комплексного подхода. В процессе опытного обучения была проверена гипотеза исследования, а именно: формирование иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов будет эффективным, если:

– процесс обучения построен с учетом принципов комплексного подхода;

– определены психологические основы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов и методический потенциал лингвистических концепций, необходимых для обучения грамматике английского языка;

– разработана и описана модель формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

– разработан комплекс упражнений, направленная на формирование иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Остановимся подробнее на общих вопросах организации опытного обучения.

Опытное обучение по разработанной методике проводилось на базе МБОУ СОШ №??? г.??? в 2019/2020 учебном году в течение 8 недель (24 учебных часа) в 2-х группах учащихся 11 классов. В опытном обучении приняли участие 32 старшеклассника. В ходе обучения учащиеся были разделены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы на основе метода параллельных групп (Э. А. Штульман). Численность ЭГ составила 16 человек, численность КГ – 16 человек.

В ЭГ и КГ были выделены следующие условные категории учащихся: «сильные», «средние» и «слабые». Деление учащихся на вышеуказанные категории производилось на основе специально разработанных тестов в рамках входного тестирования. Кроме того, принимались во внимание следующее: оценки по гуманитарным дисциплинам в средней школе; оценки по английскому языку за предыдущий учебный год; характеристика учителя, преподающего английский язык в этих группах.

Опытное обучение проводилось двумя преподавателями со стажем работы – 13-15 лет, имеющими высшую квалификационную категорию, примерно одинаковый уровень общительности (определялся по тесту В. Ф. Ряховского), высокий уровень психической устойчивости, схожую профессиональную направленность – эмоционально-методический стиль [92, с. 52].

Все преподаватели были снабжены единым материалом (УМК «Английский в фокусе», таблицы и схемы с правилами, дополнительные задания и др.). Кроме того, материал содержал образцы заданий для входного и итогового тестирования.

Итак, в ЭГ и КГ для проведения опытного обучения были созданы максимально равные условия.

При учете комплекса общепринятых научно-исследовательских методов, которые Э. А. Штульман и П. Б. Гурвич подробно описали в своих трудах, были выделены варьируемые и неварьируемые факторы.

С целью проведения сравнительного анализа результатов опытного обучения были определены следующие неварьируемые условия:

• количество часов, предусмотренных программой по предмету «Анлийский язык» (продолжительность обучения) в ЭГ и КГ;

  • количество учащихся в группах;

  • уровень языковой подготовки учащихся (по результатам входного тестирования);

  • уровень методической квалификации учителя, а также уровень его психической устойчивости и эмоциональности.

  • условия проведения входного тестирования и итогового контроля.

Основными варьируемыми компонентами являлись:

• условия процесса формирования иноязычной грамматической компетенции. В КГ использовались материалы, предложенные в учебнике. В ЭГ формирование иноязычной грамматической компетенции осуществлялось на основе комплексного подхода.

Перед проведением опытного обучения была проделана следующая подготовительная работа: проведение анкетного опроса учителей в целях определения различного рода трудностей, возникающих в процессе формирования иноязычной грамматической компетенции; разработка заданий для срезов; тестирование уровня общительности и методического стиля учителей, работающих в ЭГ И КГ; определение варьируемых и неварьируемых компонентов опытного обучения и их обеспечение; уточнение основных критериев оценки экспериментальных данных; описание 5-ти уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции.

В рамках опытного обучения было проведено два тестирования:

• Входное тестирование, которое определяло исходный уровень сформированности иноязычной грамматической компетенции учащихся.

• Итоговое тестирование, которое констатировало результат исследования.

Напомним, что нами были выделены следующие критерии сформированности иноязычной грамматической компетенции: скорость выполнения заданий, количество употребляемых грамматических синтаксических конструкций, вариативность и точность.

Представим и проанализируем данные, полученные в ходе опытного обучения в соответствии с заданными критериями.

Входное тестирование показало достаточно высокий уровень сформированности грамматической компетенции у «сильных» учащихся. Результаты «средних» и «слабых» учащихся оказались значительно ниже. Таким образом, обучающиеся подтвердили свои триместровые оценки, полученные в школе. Как отмечалось ранее, опытное обучение проводилось на базе ГБОУ «Школы № 887». В указанной школе действует «Положение о порядке выставления текущих, триместровых (модульных), полугодовых и годовых отметок обучающимся». Согласно упомянутому Положению, за все виды письменных работ (контрольные работы, самостоятельные работы, словарные диктанты) оценка выставляется исходя из процента правильных ответов:

Таблица 3

Таким образом, при сопоставлении результатов входного тестирования с оценками учащихся старших классов, выставленных им учителями до начала опытного обучения, мы выявили, ряд совпадений, которые позволили нам составить суждение о, во-первых, валидности заданий для входного тестирования и, во-вторых, о корректности выставления оценок учителями школы.

В ходе опытного обучения, как видно из приведенных данных итогового тестирования, показатели прироста у «сильных» учащихся выросли не так сильно, что, вероятно, связано с тем, что эта категория учащихся изначально имела хороший уровень подготовки. Однако у «средних» и «слабых» учащихся показатели в итоговом тестировании значительно выросли по сравнению с входными, чему, на наш взгляд, способствовал предложенный нами комплекс упражнений, построенная на комплексном подходе (см. примеры упражнений в Разделе 2.2).

Следует отметить прирост итоговых показателей у «сильных», «средних» и особенно у «слабых» учащихся: 9 %, 11% и 14% соответственно. Таким образом, в ЭГ был сокращен разрыв между учащимися разных категорий. Иными словами, «слабые» учащиеся приблизились по значениям к «средним», а «средние» – к «сильным». Значительно увеличилось количество узнаваемых и употребляемых грамматических конструкций, также мы можем судить о развитии умения выражать одну и ту же мысль разными способами (количество правильно выполненных заданий в упражнениях на трансформацию значительно возросло). Считаем необходимым отметить тот факт, что в рамках опытного обучения в ЭГ «сильными» учащимися был достигнут высокий уровень сформированности грамматической компетенции. Отсюда вытекает, что учащиеся старших классов были способны выполнять задания в быстром темпе и без грамматических ошибок; использовать разнообразные грамматические конструкции; замечать оттенки значений и выбирать из нескольких грамматический конструкций именно ту, которая наиболее точно отображает замысел.

Итоговое тестирование также показало, что динамика показателей уровня сформированности грамматической компетенции в КГ улучшилась незначительно, причем, в основном, только у «средних» учащихся. Полученные данные также свидетельствуют о том, что в КГ усиливается дифференциация учащихся (показатели «средних», как было отмечено, делают определённый качественный скачок, в то время как показатели «слабых» практически остаются без изменения, из-за чего «разрыв» между учащимися только увеличивается).

В ЭГ наблюдается положительная динамика показателей сформированности грамматической компетенции у всех категорий учащихся, а разница в показателях «слабых», «средних» и «сильных» учащихся постепенно становится менее заметной. Как видно из Рис. 3 учащиеся всех уровней улучшили свои показатели. В ЭГ средний показатель прироста у «слабых» учащихся в 14 раз больше, чем в КГ, у «средних» учащихся в 2,2 раза больше, у «сильных» в 4,5 раза больше.

Сравнив полученные данные ЭГ и КГ, можно прийти к выводу, что если процесс формирования иноязычной грамматической компетенции будет основываться на комплексном подходе, то можно значительно улучшить показатели ее сформированности по следующим критериям: скорость выполнения заданий, количество употребляемых грамматических синтаксических конструкций, вариативность и точность.

Таким образом, предложенная методика способствовала формированию иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов. Можем сделать вывод о том, что проведённое опытное обучение подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ II

В настоящей главе рассматривается методика формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода.

Прежде всего, мы определили критерии сформированности иноязычной грамматической компетенции, которые корригируются с целями российского иноязычного образования, построены на анализе методической и педагогической литературы учитывают общеевропейский методический опыт. Такими критериями стали: скорость выполнения отдельных операций, количество употребляемых грамматических конструкций, вариативность, точность. Указанные критерии позволили выделить пять уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции.

В соответствии с принципом преемственности и дополнительности был предложен комплекс упражнений, направленная на формирования иноязычной грамматической компетенции. Предложенный комплекс грамматических упражнений включает в себя упражнения 1) на репродукцию, соединенную с подстановкой; 2) расширение речевого образца; 3) на трансформацию; 4) на комбинирование, завершающее процесс становления грамматической способности.

Опытная проверка показала, что предлагаемая методика формирования иноязычной грамматической компетенции, во-первых, способствует оптимизации процесса обучения, во-вторых, подтверждает выдвинутую гипотезу исследования. Доказано, что методически грамотная и выстроенная в соответствии с принципами комплексного подхода и психологическими особенностями обучающихся старших классов работа по формированию иноязычно грамматической компетенции делает процесс обучения гораздо более эффективным. Об эффективности предложенной методики свидетельствуют количественные показатели прироста. В ЭГ наблюдалась положительная динамика показателей сформированности грамматической компетенции у всех категорий учащихся, а разница в показателях «слабых», «средних» и «сильных» учащихся стала менее заметной.

Наблюдение за учащимися в течение всего периода опытного обучения дало возможность говорить о повышении заитересованности учащихся старших классов в предмете «Иностранный язык», что свидетельствует о правильном учете их психологических особенностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ВКР рассмотрены теоретические и практические вопросы формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода. Обращение к теме исследования обусловлено актуальностью проблемы осуществления процесса формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода с учетом социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан.

Мы рассмотрели историю методики преподавания иностранных языков как науки с середины XIX века по настоящий момент и выделили четыре основных подхода в обучении грамматике: грамматико-переводный, прямой, системно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный.

В результате поиска новых путей для оптимизации процесса формирования иноязычной грамматической компетенции мы предлагаем использовать комплексный подход, основанный на принципе преемственности и дополнительности. На комплексном этапе происходит интеграция достижений грамматико-переводного, прямого, системно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. Для нашей работы важным представляется решение проблемы формирования иноязычной грамматической компетенции не только с точки зрения методики обучения иностранным языкам, но и позиций психологии и лингвистики. Подчеркнем, что в основе комплексного подхода лежит принцип целостности, отражающий одновременно как внутреннюю структуру, так и интегрированность предложенных объектов.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что комплексный подход к обучению иноязычной грамматике реализуется научно обоснованными и опытно проверенными принципами, отражающими связанность различных областей науки в рамках общей задачи. Базируясь на собственных принципах, комплексный подход объединяет в себе ведущие идеи существующих подходов к обучению иностранным языкам.

В настоящей работе иноязычная грамматическая компетенция школьника рассмотрена как личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивными и поведенческими аспектами долговременную готовность и способность не только понимать, но и выражать определённый смысл, оформляя его при этом в виде фраз и предложений, используя систему грамматических правил данного языка.

Нами были определены психологические особенности учащихся старших классов, которые удалось учесть при проектировании методики формирования иноязычной грамматической компетенции на основе комплексного подхода. Кроме того, было установлено, что при формировании иноязычной грамматической компетенции следует использовать методический потенциал таких лингвистических концепций, как грамматики текста, функционально-семантической, коммуникативной, когнитивной грамматики.

В качестве критериев сформированности иноязычной грамматической компетенции мы выделили: скорость выполнения отдельных операций, количество употребляемых грамматических конструкций, вариативность, точность. На этой основе было описано пять уровней сформированности иноязычной грамматической компетенции. В соответствии с принципом преемственности и дополнительности был предложен комплекс упражнений, направленная на формирования иноязычной грамматической компетенции.

В ходе опытного обучения была проверена действенность предложенной методики и подтвердить выдвинутую гипотезу. Было доказано, что методически грамотная и выстроенная в соответствии с принципами комплексного подхода и психологическими особенностями обучающихся старших классов работа по формированию иноязычно грамматической компетенции помогает сделать процесс обучения более эффективным.

Таким образом, нам удалось разработать методику формирования иноязычной грамматической компетенции учащихся старших классов на основе комплексного подхода. Вместе с тем нельзя отрицать, что в рассматриваемой работе нам удалось наметить лишь некоторые пути оптимизации процесса обучения грамматике иностранного языка. Потенциал настоящего исследования заключается в возможности внедрения его результатов в учебный процесс на этапе среднего общего образования. Представляется важным продолжить исследование обозначенной проблемы в рамках комплексного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 29.06.2017) "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 N 24480) (с изменениями на 29 июня 2017 года) / Минобрнауки России.: Москва, 2017г.

2. Альпаков, В. Г. Английский язык. Программы общеобразовательных учреждений. 10-11, М.: «Просвещение», 2014 г.

3. Александер, В.М. Методика преподавания немецкого языка / В.М. Александер. – М.; Л., 1934. – 230 с.

4. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

5. Андреева, И. П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языковых педагогических вузов: Автореф. дис. … канд. филол. наук / И.П. Андреева. – Л., 1982. – 16 с.

6. Афанасьева, О. В., Дж. Дули, И. В. Михеева. Английский язык. 11 класс: учебное пособие для общеобразоват. учреждений. – М.: Express Publishing, 2010. – 244 с.

7. Безукладников К. Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе. Педагогическое образование и наука. 2009. №6. С. 69-73

8. Безукладников К. Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время / К. Э. Безукладников: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.02. – М., 1990. – 16 с.

9. Бердичевский, А.Л. Диалог культур: что дальше? / А.Л. Берди-чевский // Мир русского слова. – №1–2. – 2005. – С. 17–25.

10. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностран-ному языку в педагогическом вузе / А.Л. Бердичевский. – М.: Высшая школа, 1989. - 101 с.

11. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. – Обнинск: Титул, 2001.–48 с.

12. Бим, И. Л. Подходы к проблеме упражнений с позиции иерар-хии целей и задач / И. Л. Бим. // Иностранные языки в школе. – 1985. – № 5. – С.30-37.

13. Бим, И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации / И. Л. Бим. – М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1974. – 237 с.

14. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. – М., 1988. – 176 с.

15. Блох, М. Я. Диктема в уровневой структуре языка / М. Я. Блох. // Вопросы языкознания. – 2000. – № 4. – С.56-67.

16. Блох, М. Я. Теоретические основы грамматики / М. Я. Блох. М.: Высш.шк., 2004. – 239 с.

17. Бодуэн-де-Куртенэ, И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа, 1906, № 7-9. – С. 67-73.

18. Бондарко, А. В. Общее языкознание и теория грамматики / А. В. Бондарко. – СПб., 1998. – 248 с.

19. Бор, Н. Избранные научные труды / Н. Бор.– В 2–х томах. – М., 1970–1971.

20. Бродович О. И. Английская диалектная вариативность: типологический и общетеоретический аспекты. Автореферат. д-ра. филол. наук. СПб.: 1991. – 42 с.

21. Буслаев, Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне–учебных заведениях / Ф. И. Буслаев. // Преподавание отечественного языка. – М., 1992. – 468 c.

22. Буштуева, Е. Ф. Практика преподавания английского языка в школе / Е. Ф. Буштуева. – М.; Л., 1931. – 324 c.

23. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. – Обнинск: Титул, 2001. – 128 с.

24. Воровщиков, С. Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования [Текст] / С. Г. Воровщиков // Завуч. Управление современной школой. - 2007. - №6. - С. 81-97

25. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

26. Выготский, Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошев-ского. – М.: Педагогика, 1987. - 341 с.

27. Галигузова, Л. Н. Активность познавательная / Л. Н. Галиузова // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста под ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Питер, 1999. - С. 11-12.

28. Гальперин, И. Р. Грамматические категории текста / И. Р. Гальперин. – М., 1977. - №6. – С. 522 – 532.

29. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 137 с.

30. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2004.

31. Горелов, И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности / И.Н. Горелов. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М.: Наука, 1986. – С. 166-149.

32. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учебное пособие / И.Н. Горелов. – М.: Лабиринт, 2001.– 303 с.

33. Горелов, И.Н. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербаль-ной коммуникации / И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев. – М.: Молодая гвар-дия, 1991. – 240 с.

34. Грузинская, И.А. К вопросу о методике преподавания иностранных языков / И.А. Грузинская. // Русский язык в советской школе. –1931. – №8. – С. 15-18.

35. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в ме¬тодике преподавания ИЯ (спецкурс) / П.Б. Гурвич. — Владимир, 1980.

36. Дидактика средней школы / Под ред.М.Н. Скаткина. 2–е изд., М., 1982.- С.223.

37. Дридзе, Т. М. Коммуникативные основания лингводидактиче-ского процесса / Т. М. Дридзе. // Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. – М.: МГЛУ, 1995. – С. 77 – 84.

38. Егорова, Л. Ф. Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычному произношению (английский язык как дополнительная специальность): Учебное пособие / Л. Ф. Егорова, С. В. Еловская. – Тамбов: ТВАИИ, 2003. – 143 с.

39. Егорова, Л. Ф. Пространственно-временная организация ан-глийского вокализма: Дис. … д- ра филол. наук / Л. Ф. Егорова. – Тамбов, 1995. – 323 с.

40. Егорова, Л. Ф. Содержание обучения в группе референтов-переводчиков / Л. Ф. Егорова. // Сборник научно-методических материалов. - Тамбов, 1996. – С. 58–61.

41. Еловская, С. В. Формирование системных фонетических представлений у студентов-филологов педагогических вузов (на материале британского, австралийского и американского вариантов английского языка): Автореферат… д. пед. наук / С. В. Еловская. – Тамбов, 2004. – 45 с.

42. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. – М.: МПСИ, 2005. – 216 c.

43. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

44. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

45. Кобрина, Н. А. Когнитивная лингвистика: истоки становления и перспективы развития // Когнитивная семантика: Материалы Второй международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. В2 ч. Ч.1. Тамбов, 2000. – 234 с.

46. Кодухов, В. И. Введение в языкознание. М., 1979; 2 е изд. М., 1987. – 256 с.

47. Козлова, Л. А. Функциональное сближение частей речи в английском языке: сущность, формы, механизмы и последствия: Автореф. дис…д–ра филол. наук / Л. А. Козлова. – М., 1998. – 367 с.

48. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и язык / Г. В. Колшанский. – М.: Наука, 1990. – 102 с.

49. Корндорф, Б.Ф. Книга В.Д. Аракина «Методика преподавания английского языка в 5–7 классах» / Б.Ф. Корндорф. // ИЯШ, 1952, №6.

50. Коршунов, А.М. Диалектика социального познания / А.М. Коршунов, В.В. Мантатов. – М.: Политиздат, 1988. – 383 с.

51. Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубрякова / Рос. Академия наук. Ин–т языкознания. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 560 с.

52. Леонтьев, А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания / А. А. Леонтьев. // Вопросы порождения речи и обучения языку. – М.: МГУ, 1967. – С. 6–16.

53. Леонтьев, А. А. Принцип коммуникативности сегодня / А. А. Леонтьев. // Иностранные языки в школе. – 1986. – №2. – С. 27–32.

54. Леонтьев, А. А. Язык не должен быть «чужим» / А. А. Леонтьев. // Энтролингвистические аспекты преподавания иностранных языков. – М., 1996 – С. 41-47.

55. Леонтьев, А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

56. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 303 с.

57. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.– 3-е изд. – М., 1972. – 235 c.

58. Леонтьев, А. Н. Психология общения / А. Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.

59. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М., 1998. – 198 с.

60. Любарская, А.А. Принципы преподавания грамматики / А.А. Любарская. // ИЯШ. – №3. – 1936. – С. 36-40.

61. Мамардашвили, М.К. Стрела познания. Набросок естественно исторической гносеологии / М.К. Мамардашвили. – М., 1996.

62. Маслыко, Е. А. Учебное общение на уроке английского языка / Е.А. Маслыко. – Минск: Вышэйшая школа, 1990. – 316 с.

63. Милицина, Л.П. Грамматический минимум в целях обучения разговорному языку / Л.П. Милицина. // ИЯШ, 1936. – №3. – С.23-29.

64. Мильруд, Р. П. Методика обучения видам речевой деятельно-сти на иностранном языке: Методические рекомендации / Р. П. Мильруд. – Тамбов: Изд–во ТГУ, 1995. – 95 с.

65. Миньяр-Белоручев, Р. К. К проблеме формирования иноязыч-ных лексических навыков / Р.К. Миньяр–Белоручев. //Иностранные языки в высшей школе: Сборник научно-методических статей. – М., 1989. –Вып.22. – С. 3–9.

66. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. – М.: СТУПЕНИ, 2002. – 448 с.

67. Недлер, Г. П. О классном преподавании иностранных языков. – СПб., 1879. – 45 с.

68. Нечаев, Н. Н. Моделирование и творчество / Н.Н. Нечаев. – М.: Знание, 1987. – 234 c.

69. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В.С. Цетлин. – М.: Просвещение, 1967. – 504 с.

70. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 448 с.

71. Оллендорф. Учебник немецкого языка по методу проф. Оллендорфа. Изд. 4-е. – СПб., 1895. – 67 с.

72. Орбинский, Р. О. преподавании иностранных языков / Р. Ор-бинский. // Журнал Министерства народного просвещения. – 1868. – №2.

73. Панов, М. В. Лингвистика и методика преподавания русского языка / М. В. Панов. // Вопросы языкознания. – 1989. – №1. – с.31–43.

74. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1993. – 159 с.

75. Поляков, О. Г. Тест как средство контроля при коммуникатив-ном подходе к обучению иностранному языку: Дис. ... канд. пед. наук / О. Г. Поляков. – М., 1995. – 172 с.

76. Поляков, О. Г. Тестирование по английскому языку как ино-странному (теория и практика) / О. Г. Поляков. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, – 1999. - 113 с.

77. Пономарёв, Я. А. Психика и интуиция / Я. А. Пономарев. – М.: 1987. - 225 с.

78. Пономарёв, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1976. – 280 с.

79. Потапова, Р. К. Речь: коммуникация, кибернетика: Учеб, пособие для вузов / Р. К. Потапова. – М.: Радио и связь, 1997. – 528 с.

80. Потапова, Р. К. Новые информационные технологии и лингви-стика: Учебное пособие / Р. К. Потапова. – М., 2002. – 475 с.

81. Потебня, А. А. Мысль и язык // Эстетика и поэтика / А. А. Потебня. – М., 1976. – С. 35–220.

82. Расторгуева, Т. А. Очерки по исторической грамматике английского языка / Т. А. Расторгуева. – М.: Высшая школа, 1989. - 160 с.

83. Рахманов, И. В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в школе, 1948, №3. - С. 38-52.

84. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая, школа, 1980. - 120 с.

85. Рахманов, И. В. Синонимы немецкого языка. М.: Просвещение, 1971. -269 с.

86. Раушенбах, В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. – М., 1971. – 224 с.

87. Ревягина, Т. А. Развитие познавательных психических процессов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развивающих играх / Т. А. Ревягина, Н. М. Сорокина. - М.: Рос. академия образования, 2007. - 49 с.

88. Реформатский, А. А. Введение в языкознание / А. А. Реформатский. – М.: Просвещение, 1967. – 542 с.

89. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов / Г. В. Роговва, И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1998. – 232 с.

90. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

91. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. – С. 515—516.

92. Рябцева, О. М. Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. №10. – С. 115-118.

93. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 480 с. (с. 52-55).

94. Сиг, И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. – М., 1893. – 188 c.

95. Симонян, К. В. Преподавание практической грамматики: мифы и реальность / К. В. Симонян. // Вестник МГЛУ. Грамматика и когнитивно–дискурсивная парадигма. – Выпуск 491.– М.: МГЛУ, – 2004.– С.146–154.

96. Синявская, Е. В., С. М. Зеленецкая, Э. С. Улановская. Методические разработки по английскому языку / - Москва: МАДИ, 1978-1979. – 89 с.

97. Скалкин, В. Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи / В. Л. Скалкин. // Русский язык за рубежом. – 1973. – №4. – С. 43 – 48.

98. Спендиаров, Е. И. Основы натурального метода преподавания иностранных языков. – Тифлис, 1927. – с. 112

99. Сорокина, Т. С. Функционально–грамматическая синонимия в английском языке / Т. С. Сорокина. – М.: Рема, 1995. – 165 с.

100. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие / С.Г. Тер–Минасова. – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с.

101. Ушинский, К. Д. Объяснительная записка к проектам программ учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц в СПб. Александровском училище / К. Д. Ушинский. – М.; Л., – Т.6. – 1948. – 287 с.

102. Фортунатов, Ф. Ф. Избранные труды. М., 1956. – 375 с.

103. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку // В. П. Фурманова. – Саранск: Изд.-во Мордовского Университета, 1993. – 124 с.

104. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка : Автореферат дис. ...д-ра. пед. наук / В.П. Фурманова. – М., 1994. – 58 с.

105. Халеева, И. И. Картины мира и лексический минимум при под-готовке переводчиков / И. И. Халеева. // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности: Сб. науч. труд. – М., 1990. – Вып. 350. – 99 с.

106. Халеева, И. И. Лингвосоциокультурный компонент в подготов-ке переводчиков (из опыта МГЛУ) / И. И. Халеева. // Перевод и лингвисти-ка текста. – М., 1994. – С. 23–31.

107. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязыч-ной речи (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. – М.: Высшая школа, 1989. – 238 с.

108. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязыч-ной речи: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук / И. И. Халеева. – М., 1990. – 32 с.

109. Цветкова, Т. К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К. Цветкова – М., 2002. – 107 с.

110. Шатилов, С.В. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С. В. Шатилов. – М., 1986. – 223 с.

111. Шахнарович, А. М. Языковая личность и языковая способность / А.М. Шахнарович. // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. – М., 1995. С.213 –224.

112. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. – М., 1990. – 192 c.

113. Штульман, Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования / Э. А. Штульман. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 153 с.

114. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. – М.; Л., 1947. – 156 с.

115. Щерба, Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л.В. Щерба. – Л.: ЛГУ, 1958. – 182 с.

116. Язык как функциональная система. Сборник статей к юбилею профессора Н. А. Кобриной. Тамбов: Изд–во Тамб.ун–та, 2001. – 228 с.

117. Chomsky N. Topics in the Theory of Generative grammar. – The Hague, 1966. – 213 c.

118. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. — Strasbourg, 1986.

119. Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction – Longmаn, 1996.

120. Hashemi L., Thomas B. Cambridge Grammar for PET. First Published 2006 - Tenth Printing: 2013. – 178.

121. Razmjoo, S. A. (2008). On the relationship between multiple intelligences and language proficiency. The Reading Matrix 8 (2), 155–174.

122. Salkie, R. (2010). Will: tense or modal or both? English Language and Linguistics 14 (2), 187–215.

123. Sternberg, R. J., Kaufman, S. B. (Eds.) (2011). The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. 984 p.