Формирование навыков составления связных речевых высказываний у детей с ТНР
Е.Ю. Мелехина
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от того, насколько развита у них связная речь. Такие учебные действия, как полноценное восприятие и воспроизведение текста, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения, требуют достаточного уровня развития связной речи.
Характерной особенностью речевого дизонтогенеза у детей с общим недоразвитием речи (ТНР) является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Эти дети нуждаются в специальных дополнительных занятиях по осознанному формированию различных видов словосочетаний и предложений. Именно поэтому обучение детей с ТНР 5-6 лет связной речи, развитие навыков правильного построения предложений – одна из основных задач в системе логопедических занятий на протяжении всех периодов обучения.
Овладение родным языком и в норме и при различных речевых нарушениях протекает в виде усвоения предложений разных типов. Многие специалисты по изучению речи детей (В.К. Воробьёва, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) подчёркивают в своих работах, что предложение в развитии детской речи играет огромную роль. А.Н. Гвоздев отмечает, что «именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением».
По мнению проф. А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любое речевое высказывание, составные языковые компоненты которого (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».
Для того, чтобы правильно построить фразу, необходимо определить место элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделить его грамматическими характеристиками, именно здесь и возникают трудности у детей с общим недоразвитием речи.
Известно, что основной чертой внутренней речи является ее предикативность, которая создает схему высказывания и тем самым обеспечивает плавное развертывание мысли во внешнее речевое высказывание.
Поэтому, при работе с детьми с общим недоразвитием речи, необходимо строить работу по формированию фразы, опираясь на глагол, как главный организатор фразы, и основное внимание на первом этапе уделяется словам-действиям. В первую очередь уточняется лексическое значение глаголов и привлекается внимание к правильному согласованию подлежащего со сказуемым в двусоставном предложении. Сначала ребёнка учат правильно отвечать на вопросы взрослого, а затем – составлять самостоятельно, с опорой на предложенную графическую схему и предметные картинки, простые нераспространённые предложения из двух слов. Начиная со второго этапа, проводится работа с деформированным предложением.
В ходе работы с каждой конструкцией последовательно отрабатываются предложения по предложенной модели с именами существительными в форме единственного числа, затем – с именами существительными в форме множественного числа. После этого – проводится дифференциация существительных в форме единственного и множественного числа в предложениях.
В данной работе по развитию связной речи работе по уровню сложности можно выделить четыре этапа:
Цель первого этапа – научить ребёнка составлять по предложенной схеме-модели предложения и предметным картинкам простое двусоставное предложение (существительное-подлежащее в форме именительного падежа единственного числа + глагол-сказуемое в 3-м лице единственного числа настоящего времени; существительное-подлежащее в форме именительного падежа множественного числа + глагол-сказуемое в 3-м лице множественного числа настоящего времени).
Затем проводится ряд занятий на составление двусоставных предложений с существительными в форме именительного падежа множественного числа и глаголами в 3-м лице множественного числа настоящего времени (Утки летят. Змеи ползут. и т.д.).
Цель второго этапа работы – научить ребёнка составлять предложения из трёх слов без предлогов по графической схеме-модели предложения и предметным картинкам. На занятиях второго этапа последовательно составляются и отрабатываются предложения двух конструкций:
Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа). («Девочка кушает суп»).В этом разделе используются следующие глаголы : пьет, несет, вяжет, лепит, шьет ,рисует, варит, моет, чистит, ловит, читает, сажает, закрывает, открывает и др. Например: пьёт (молоко, сок...); несёт (нож, утюг...); вяжет (носок, шарф...); лепит (мячик, самолёт...); шьёт (брюки, пальто...); рисует (хлеб, яблоко...). Таким же образом проводятся занятия на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами во множественном числе.
Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа имеет окончание -у; -ю). («Мама варит кашу»). Работая над этой конструкцией, можно составить предложения со следующими глаголами: варит, моет, чистит, стирает, шьёт, вяжет, ловит, читает, сажает, кушает, закрывает, открывает, несёт, лепит, рисует и др. Например: кушает (картошку, конфету); несёт (удочку, щётку, ложку...); вяжет (шапку, варежку); лепит (утку, кошку...); шьёт (юбку, майку, рубашку); рисует (змею, лягушку...). Таким же образом проводятся занятия на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами в форме множественного числа (Девочки кушают картошку).
На третьем этапе необходимо учить детей составлять предложения из четырёх слов без предлогов по графической схеме-модели, используя следующие конструкции:
Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж + родительный падеж в значении целого, из которого выделяется часть или мера которого указывается - «Папа купил мешок картошки»; «Папа выпил чашку молока»).
Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + дательный падеж единственного числа).
По графической схеме-модели и предметным картинкам составляются и анализируются предложения типа: «Папа (мама, бабушка) читает книгу (газету) дочке (бабушке...). Можно составить предложения со следующими глаголами: наливает, дарит, шьёт, вяжет и др. Например: наливает (молоко, сок); дарит (цветок, мяч...); шьёт (рубашку, юбку); вяжет (шапку, шарф...) и т.п. В конце занятия снова проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребёнку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку.
На третьем этапе формируем следующую конструкцию: «Именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа).»
По карточке и предметным картинкам составляются предложения типа: «Папа (мама) режет хлеб (пирог) ножом». Можно составить предложения данной конструкции со следующими глаголами: рубит (бревно, дерево пилой), ловит (рыбу удочкой), рисует (цветок, кошку карандашом), гладит (майку, юбку утюгом), чистит (ботинки щёткой) и т.п.
Цель четвертого этапа – научить ребёнка составлять по предложенной схеме-модели предложения карточкам с графическим изображением предлогов и предметным картинкам простое предложение из четырёх слов с различными простыми предлогами. Составляется и анализируется предложение. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка (мама) села на стул». «Конфета (ложка, книга...) упала на ковёр».
Алгоритм работы с представленными моделями предложений:
Выкладываются в ряд картинки и символы, устно предлагается отрабатываемое слово (например, «читает») и символ, его обозначающий (стрелка ил две полоски – по выбору логопеда). Ребёнок должен найти соответствующие этому слову предметные картинки, которые имеют связь с заданным словом, составить простое предложение – например, «Девочка читает». Затем с помощью вопросов педагог побуждает ребёнка к распространению простого предложения («Девочка читает что?)
Добавляем картинку «книга» в схему, составляем предложение с прямым дополнением «Девочка читает книгу». Затем предлагаем ребёнку подумать, кто ещё может читать книгу, в схеме заменяем картинку, обозначающую субъект действия, и строим предложение «Дедушка читает книгу».)
Таким образом, используя предметные картинки и символы прорабатываем всевозможные варианты.
Для формирования практического представления о связном сообщении как о едином речевом целом наиболее эффективно использование пособия Ильяковой Н.Е. «Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От глаголов к предложениям».
В пособии представлен практический материал, необходимый для активизации предметного и глагольного словаря и развития навыков правильного построения предложений, что является одной из основных задач в системе логопедических занятий на протяжении всех периодов обучения.
В результате такой поэтапной работы дети с общим недоразвитием речи начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений как без предлогов, так и с различными простыми предлогами. То есть, овладевают основами связной речи.
Литература:
Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981.
Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова и др. М.: Просвещение; Владос, 1995.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. М.: ACT: Астрель; Транзиткнига, 2006.
Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. М.: В. Секачев, 2012.
Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. (Высшая школа).
Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
2 107
24 242 
