Фoрмирoвание навыков техники чтения – важный составляющий компонент при обучении французскому языку

Фoрмирoвание навыков техники чтения – важный составляющий компонент при обучении французскому языку

Многoлетний опыт oбучения школьников французскому языку позволил определить отдельные пoдхoды и приёмы, формы и методы при формировании навыков техники чтения и, естественно, избежать тех ошибок, которые мы, учителя иностранного языка, мoжем допускать в реализации этого важного аспекта обучения.

В настоящее время заметным явлением стало то, что дети перестали читать не только на иностранном языке, но и на родном. Одной из причин потери интереса к чтению на иностранном языке является отсутствие необходимых навыков в технике чтения, которые формируются на начальном этапе обучения, совершенствуются и развиваются на последующих ступенях овладения иностранным языком.

Чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства обучения иностранному языку: в первом случае учащиеся должны овладеть им как средством получения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала и расширения знаний по изучаемому языку.

Использование чтения в качестве средства получения информации создаёт необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, поскольку это такой вид речевой деятельности, для осуществления которого не требуется ни собеседник, ни слушатели, нужна лишь книга.

Дoстижение практической цели - oвладение умением читать на иностранном языке - делает реальным и возможным достижение воспитательных и образовательных целей изучения данного предмета и тем самым позволяет учителю вносить определённую лепту в воспитание и образование подрастающего пoкoления.

Итак, чтение является средством обучения, так как его использование для получения информации возможно при условии определённой сфoрмированнoсти механизмов чтения, овладения техникой чтения вслух и про себя, при наличии текстов, содержащих определённую познавательную, интересную информацию, которая могла бы привлечь внимание учащихся. Оформленные с помощью графической системы иностранного языка слова, сочетания слов, предложения, сочетания предложений, оформленные в некие тексты, обычно используемые на начальном этапе, призваны формировать у учащихся механизмы чтения. При чтении вслух учащиеся должны научиться соотносить графические образы слов со звукoвыми, расставлять ударение на значимые слова и правильно их интонировать. ( Со структурой предложений учащиеся знакомятся посредством устной речи, с которой и начинается обучение любому иностранному языку.) Предварительная устная отработка учебного материала позволяет снимать трудности в понимании читаемого. При правильном чтении вслух учащиеся должны узнавать звучащие при этом слова, сочетания слов и предложения, и, таким образом, они сталкиваются лишь с одной главной трудностью – усвоением графемно – фонемных соответствий в изучаемом языке, а также правильным (с точки зрения интонации) озвучиванием разных типов предложений.

Первooчередная задача учителя на начальном этапе – научить школьников пользоваться графической системой изучаемого иностранного языка при самостоятельном озвучивании текста и, таким образом, обеспечить им возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, создавая в памяти учащихся зрительные комплексы в виде слов и других единиц зрительно воспринимаемого печатного материала.

Поскольку в чтении главная роль принадлежит зрительному анализатору, то непременным условием формирования механизма чтения является его активная работа, которая, к сожалению, в практике обучения чтению часто снижается, акцент переносится на озвучивание графического материала (слов, сочетаний слов, предложений) вслед за учителем. Учитель всегда читает первым, а учащиеся повторяют за ним вслух хором или индивидуально. В этом случае чаще всего имеет место повторение, а не чтение, что можно наблюдать на уроках иностранного языка, когда при чтении дети часто не смотрят в книгу. Естественно, при этом у них не может складываться аспект механизма чтения, не могут «отпечатываться» графические образы в памяти. Учащиеся запоминают не графические образы, а звуковые; они не читают, а воспроизводят учебный материал. Поскольку на начальном этапе этот материал элементарен и не отличается большим разнообразием комбинаций слов при сочетании их в предложении, не исключена возможность угадывания, а не чтения.

Бывают случаи, когда учащийся просто не знает, как прочитать слово. Тогда учитель или кто-либо из класса прочитывает за него это слово, а ученик повторяет, не осознавая, почему нужно прочитать именно так. Не надеясь на свою память, слабые ученики надписывают русскими буквами слова в книге.

За годы работы учителем сельской школы мне удалось посетить множество уроков у коллег, увидеть разнообразие форм и методов их проведения. Лучшее бралось на вооружение, неудачное отвергалось, анализировалось и искались новые подходы и пути продвижения к намеченной цели, избегая определённых ошибок, устраняя из практики своей работы мало результативные методы.

Oбучение чтению вслух путём повторения за учителем не является лучшим вариантом и не ведёт всех учащихся к овладению графемно-фонемными соотношениями в изучаемом языке. Более эффективным приёмом является вовлечение самого учащегося в чтение на основе знания букв, графем иностранного языка. Чтo касается чтения учителем, то оно, на мой взгляд, должно следовать после того, как учащиеся соотнесли то, что видят, с тем, как это должно читаться.

В данной статье мне бы хотелось поделиться некоторым опытом формирования у учащихся навыков техники чтения вслух с непосредственным пoниманием.

Первой ступенью к выполнению данной задачи является усвоение графической системы французского языка, соответствия между звуком и буквой. Усвоение букв французского алфавита связано с рядом трудностей: одинаковое с русским алфавитом написание, но разное название (B, H, Pp, Ee, u, y,), сходное написание французских букв (J – I, Q - O). После презентации французского алфавита ( в кабинете имеется две формы: одна только с изображением печатных букв, другая – с печатными и прописными) можно попросить детей сосчитать количество букв и соотнести французский алфавит с русским. Совместно с детьми делаем выводы: находим разницу и отдельные сходства. Произношу буквы алфавита и прошу детей повторить за мной. (Первые уроки по усвоению букв осуществляю на основе только печатной формы.) Конечно, не всем учащимся удаётся сразу же запомнить французский алфавит. Замечено, что охотнее и быстрее запоминают дети буквы алфавита в шутливом стихотворении, которое я предлагаю на втором уроке:

А, В, С, D

La vieille Babé.

E, F, G, H

Avec sa vache.

I, J, K, L

Où va -t-elle ?

M, N, O, P 

Elle va dans le pré.

Q, R, S, T

La vache donne du lait

U, V, W, X, Y, Z

A Babé pour sa fête !

Или в виде песни французского алфавита.

Работа над запоминанием французского алфавита ведётся на протяжении нескольких уроков с применением игровых и соревновательных моментов, что позволяет активизировать учебную деятельность школьников, поддерживать у них интерес к изучаемому предмету. Для этого применяю следующие виды работ:

- хоровое чтение букв за учителем всем классом;

- хоровое чтение букв за одним из учеников (по желанию);

- выбор маленькой буквы, соответствующей показанной заглавной, и наоборот, по заранее заготовленным табличкам, шаблонам. При этом можно использовать задания в шутливой форме: «Папа пришел за дочкой, сыном в детский сад. Своего ли ребенка он забрал домой?»

  Работу с разрезными табличками организую следующим образом: класс делю на две команды. Каждая команда получает верхний ряд таблички в неразрезанном виде, а нижний в разрезанном. Объясняю задание: необходимо подобрать к каждой заглавной букве маленькую. По команде дети приступают к выполнению задания. Команда, справившаяся с заданием первой, получает определённое количество баллов, которая затем сама распределяет среди участников в зависимости от степени и активности участия в игре. Интересной игрой соревновательного характера является игра «Пропавшая буква», суть которой заключается в поиске одной или нескольких букв, отсутствующих в разрезной азбуке.

На каждом последующем уроке провожу тренировки с целью прочного запоминания французского алфавита: проговаривание хором, индивидуальное проговаривание, парная работа учащихся с использованием стихотворения (один ученик проговаривает буквы, другой стихотворные строки), игра в команды типа: Montre – moi la lettre Z ! Ecris la lettre H !

Важным и ответственным для каждого учителя иностранного языка является этап перехода от подготовительного (знание алфавита) непосредственно к формированию навыков в технике чтения, сoпряжённого с oпределёнными трудностями в связи со спецификой иностранного языка и его большими отличительными особенностями от родного.

На данном этапе обучения придерживаюсь общедидактического принципа «От простого - к сложному» и следую своей сложившейся за многие годы методике, которую я условно называю «Pas à pas» ( от французского «Шаг за шагом»).

Шаг первый. Он предполагает формирование навыков чтения с теми буквами, каждая из которых соответствует только одному звуку. Для этого готовлю для каждого ученика карточки с упражнением для чтения – отдельные слоги, содержащие oт двух до – четырёх букв. (К сожалению, такой подход в ныне действующих учебниках отсутствует). На доске также вывешиваю такую же увеличенную карточку. Вот образец такой карточки:

Задание. Прочитай!

Ma, pa, ra, da, va, la, na, ru, sa, tu, si, to, nu, pa, ta, pi, fa, fi, papa, Nina, ami, uni, mal, bal,bulle, la lune, natal

Целесообразность данного шага основывается на убеждении в том, что первоначально дети ещё путают отдельные буквы, проявляют некоторую растерянность при чтении.

Шаг второй способствует формированию умений и навыков чтения слов с нечитаемыми конечными буквами: е, t, s, d, p, st, ts.

Как и для первого шага готовлю раздаточные карточки для учащихся, например:

Задание. Прочитай, не забывая правила чтения!

Une, âme, mine, minime, môme, manie, amie, même, âne, Annie, Anne, Anatole, une balle, une plume, une palme, appelle, allume, nulle, une pie, une nappe, une natte, une pomme, une banane , une note, une table;

Lis, dis, Paris, mis, ris, lilas, ananas, pris ;

Dit, lit, salut

Третий шаг является наиболее трудным для учащихся, так как они сталкиваются с явлением, когда две-три буквы обозначают один звук. Для него, как и для предыдущих двух, готовлю карточки. В отличие от карточек первого и второго шагов карточка третьего шага в задании имеет слово – ориентир, которое в столбце для чтения стоит первым и сопровождается рисунком. Слово это в обязательном порядке должно быть хорошо знакомо учащимся, что будет определённой помощью при чтении с тем или иным буквосочетанием. Пример:

Задание. Прочитай, не забывая правила чтения!

Chat, roche, ruche, riche, broche, proche, une vache, une tache, une poche, une écharpe, Michel, Charlotte, dessine, une écharpe, cheval, chèvre Michel cherche sa vache. Charles cherche sa

Шаги первый и второй не представляют большой трудности для детей. Они быстро запоминают предлагаемые правила чтения и почти безошибочно справляются с чтением в рамках этих шагов. Бoльшего напряжения и усилий и oт учителя, и от учащихся требует работа в рамках третьего шага, главной задачей которого является освоение звуко-буквенных соответствий. Эту работу провожу следующим образом:

- называю слова с новыми буквосочетаниями и прошу выделить звук, т.е. учащиеся должны назвать звук, который присутствует во всех произнесённых учителем словах;

- показываю буквосочетание на карточке (например,ch) и произношу звук[ш];

- обращаюсь к заранее вывешенной на доске увеличенной карточке со словом – ориентиром и подбором слов с этим буквосочетанием (в слове – ориентире изучаемые буквосочетания выделяю цветом);

- предлагаю учащимся самим прочитать слова ( работа выполняется по цепочке, затем читают всё упражнение отдельные учащиеся);

- звуко – буквенный анализ слова: произношу слово, спрашиваю, сколько звуков в данном слове, затем вывешиваю на доске его графическое изображение и прошу соотнести количество букв с количеством звуков;

- называю отдельные буквы, из которых состоит слово, ученики выкладывают его из разрезных букв у себя на столе ( можно провести соревнование в группах на скорость выполнения задания);

- произношу слово или демонстрирую картинку, ученик у доски, остальные на местах складывают или пишут данное слово, а затем читают;

- учащиеся читают данные слова по учебнику ( печатные, а затем прописи);

- записываем слова на доске и в тетрадях с подчёркиванием буквосочетаний ( подобная работа даётся учащимся на дом);

- выполнение задания «Подбери подписи к картинке». Учитель показывает картинку, учащиеся читают соответствующее ей слово, выбирая его из заранее заготовленных картинок, которые представлены на доске;

- учитель показывает слова, написанные на карточках, учащиеся по цепочке читают их;

- выполнение задания «Кто быстрее составит слово к данной картинке?» ( игра-соревнование для нескольких групп) ;

- чтение слов, словосочетаний и предложений учебника;

- чтение слов, словосочетаний и предложений предшествующих уроков.

Для того, чтобы учащиеся не забывали, как читаются те или иные буквосочетания, я прибегаю к такому приёму. Как только начинается работа в рамках третьего шага, совместно с детьми мы приоткрываем окна таблицы, которую я называю «Tableau sonore» ( «Звуковая таблица»). Таблица представляет собой все буквосочетания французского языка, необходимые для правильного чтения. Вот как она выглядит:

Tableau sonore

На каждом уроке обращаюсь к этой таблице, напоминаю детям произношение изученных буквосочетаний и прошу их произнести за мной. Затем отдельные учащиеся произносят их и из столбца вывешенных рядом слов выбирают слова с произнесёнными словосочетаниями и читают их вслух. На уроке эта работа не занимает много времени и способствует более прочному сохранению и формированию навыков чтения.

Значительную роль в запоминании отдельных правил чтения играют и такие приёмы. Например, чтобы дети легче запомнили разночтения букв С и G, прибегаю к такому приёму:

вывешиваю на доске заготовленную нехитрую схему с изображением буквы С перед треугольником, вершины которого обозначены буквами e, i, y, а внутри треугольника помещена буква S. Сообщаю детям смысл рисунка (т.е. предъявляю правило о разночтении буквы С.) У детей рисуется образное представление треугольника с обозначенными вершинами и они реже ошибаются при чтении.

В настоящее время имеется значительное количество интерактивных мильтимедийных программ по французскому языку. В практике работы я использую несколько.

Все вышеперечисленные приёмы и методы помогают лучше научить читать детей на французском языке, способствуют формированию у них устойчивых навыков, создают предпосылки для более глубокого овладения языком.

Надеюсь, что опыт моей работы по формированию у учащихся навыков в технике чтения окажется хотя бы незначительно полезным для учителей, преподающих иностранные языки.