Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку
Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.
Методика обучения детей с нарушением слуха сложилась в специальную педагогическую дисциплину с целью обеспечить на практике решение задач формирования у этих детей словесной речи и преподавание им языка как одной из основ наук. Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения неслышащих детей языку предшествовало глубокое психолого-педагогическое исследование их психических особенностей и возможностей. В результате исследований учёными дефектологами Боскис Р.М., Коровиным К.Г. были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих детей составила основную часть психологического фундамента теории их обучения языку, что во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины. Большой вклад в разработку психологических основ специальной методики обучения слабослышащих языку и овладения ими грамматическим строем речи внёс Коровин К.Г. Его исследования дали материал к конкретному решению проблемы специального обучения языку и показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам»(Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи учащихся.— М., 1950.— С. 102—103).
Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне. Всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р. М. Боскис, велось на основе психологической концепции, выдвинутой Л. С. Выготским и учеными его школы.
Для раскрытия сущности развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств преодоления у них речевых отклонений в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции. Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях. Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.
Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Аномальное развитие следует понимать, как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта посредством речевого общения.
Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребенка
Известный дефектолог), Р. М. Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.
Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что этот недостаток привел к нарушениям многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности. Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций.
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи. Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи — многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.
В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).
Принципиально важным для характеристики аномального развития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности—нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.
Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта с окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания. Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недоразвития; была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.
Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия. В процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.
Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.
Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.
Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.
Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.
Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — понимания и продуцирования.
134
173 618 
