Формирование речевой культуры учащихся с ОВЗ как необходимое условие повышения качества образования

Важность овладения учащимися с ОВЗ русским (родным) языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной педагогике сложился такой подход к обучению детей с ОВЗ, который нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» её в качественно новый уровень с учётом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников.

Принято считать, что уровень речевого развития учащихся с ОВЗ выравнивается к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения (V – IX классы общеобразовательной школы). Однако практика показывает, что это не так. Это создаёт трудности в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием образовательной школы.

Определение условий, обеспечивающих развитие речи в процессе обучения, становится на современном этапе одной из важнейших проблем теории и практики обучения.

К сожалению, до сих пор практически нет ни исследований, ни методических пособий, научно обосновывающих основные пути и направления работы учителя над речью учащихся с ОВЗ, переходящих после окончания начальной школы к овладению программным материалом следующего этапа обучения (V – IX классы общеобразовательной школы).

Для решения этой проблемы необходимо найти ответы на целый ряд вопросов, как-то: по каким показателям эти учащиеся достигли того уровня в речевом развитии, который предусматривается программой IV – V классов общеобразовательной школы; имеются ли у них какие-либо особенности в речевом развитии, отклонения от нормы; если они есть, как они компенсируются с переходом к обучению по программам общеобразовательной школы, или они характерны для этой категории детей вплоть до завершения программы неполного среднего (основного) образования; в каком направлении и в какой последовательности, с использованием каких методических приёмов должна проходить коррекция тех или иных отклонений от нормы в речевом развитии учащихся.

Необходимость коррекционной работы над речью в старших классах, выдвигается самой практикой обучения. Мы предприняли попытки наметить основные направления работы по коррекции речевых навыков и умений учащихся на уроках русского языка в классах второй ступени обучения.

Гипотеза: целенаправленная система коррекционной работы, направленной на развитие речи учащихся с ОВЗ, может стать важным средством оптимизации обучения русскому языку.

Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с ОВЗ и принципы организации коррекционной работы.

Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Важным методическим приёмом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме.

Предлагаемые направления представлены в существующей программе по русскому языку. В ней определены требования к речи в каждом классе. В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи планируется в двух направлениях: развитие понимания содержательной стороны высказывания и формирование умения составлять различные варианты рассказов.

Система упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и – прежде всего – в обеспечении практического владения словесной речью.

2. Задачи коррекции и развития умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся должны решаться на практической основе.

3. Формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определённой последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами.

4. Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении заданий. Вместе с тем учебники по русскому языку для V – VII классов общеобразовательной школы не предусматривают заданий, направленных на уточнение, коррекцию, формирование речевых навыков и умений, на адекватное употребление морфологических категорий и их форм в системе языка.

В работе с учащимися должна соблюдаться следующая последовательность заданий по каждой теме:

1. в начале темы задания носят аналитический характер; их выполнение связывается с выделением, распознаванием тех или иных категорий речи в тексте, с группировкой этих слов по общим семантическим признакам, с возможным словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, с составлением словосочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. Это языковые упражнения аналитико-синтетического характера.

2. Затем следуют речевые упражнения, связанные с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи в предложениях и текстах, а также коммуникативные упражнения, представленные в заданиях с диалогами (работа парами). Эти направления работы являются очень важными для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли.

• уточнение и практическое использование словоформ

• формирование, уточнение и расширение лексического запаса,

• работа с многозначными словами, в том числе со словами, имеющими отвлечённое и переносное значение;

• совершенствование вариантных возможностей речи учащихся (синонимы, антонимы, определения),

• совершенствование семантико-синтаксической вариативности (синтаксическая синонимия)

• умение раскрывать логическую схему содержания того или иного текста или высказывания (тема и основной замысел высказывания, сбор и систематизация материала, совершенствование написанного). Развитие этих навыков и умений осуществляется на основе использования в письменной речи различных видов изложений (сжатое, подробное, выборочное) и сочинений (повествовательного характера, сочинение-описание, сочинение-рассуждение и др.), в устной речи – пересказов, творческих рассказов, устных характеристик и др.

Перечисленные направления работы над речью предполагают включение языкового материала в структуры контекстов различных уровней (словосочетание, предложение, диалогическое единство, текст) и, где возможно, в заданную ситуацию общения.

Все указанные направления коррекционной работы по общему речевому развитию должны ориентироваться на те грамматические темы, на те требования к развитию речевой деятельности и на то распределение учебного времени, которое даётся в программах основной (общеобразовательной) школы. Однако учителю следует насыщать обучение новым содержанием, использовать специфические пути и приёмы в работе над речью с целью оказания помощи в усвоении сложного материала систематического курса языка и литературы, общего речевого развития и на этой основе осуществлять овладение содержанием других образовательных курсов основной школы.

2.2. Основные направления коррекционной работы по развитию речи учащихся старших классов

В основу экспериментальной работы были положены следующие педагогические условия:

1. увеличение доли упражнений, направленных на развитие речи,

2. специальное обучение школьников с ОВЗ,

3. дифференциация работ по развитию речи в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.

Для формирования необходимых навыков были взяты упражнения, направленные на развитие речи: упражнения на формирование словаря, на развитие навыков правильного словообразования; работа по исправлению нарушений построения фразы и понимания грамматических конструкций, а также упражнения, направленные на формирование связной речи детей с ОВЗ.

Формирование словаря.

Учитывая то, что дети с ОВЗ испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, наречиями, причастиями и деепричастиями, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этими частями речи.

Учащиеся должны уметь устанавливать значение слов в контексте; узнавать слова по их определению; определять значение слов, используя видовые и родовые признаки, контекст; распознавать и группировать слова по их общему значению; подбирать к словам синонимы и антонимы, использовать их с учётом смысла высказывания; преобразовывать словосочетания, предложения, текст путём использования лексических эквивалентов; выделять в тексте и использовать слова с прямым и переносным значением, однозначные и многозначные слова; опознавать фразеологизмы и понимать их смысл.

Работа по исправлению нарушений построения фразы.

Выполнение задания на конструирование предложений позволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети устанавливать парадигматические и синтагматические связи. Для выполнения этого задания требуется построить программу предложения, а затем произвести её грамматическое развёртывание.

В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания

• изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов;

• сравнение значения исходного слова и слов, полученных при его изменении;

• сопоставление форм исходного слова и новых слов, выделение морфем, которыми они отличаются;

• сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом;

• придумывание предложений с заданным словом и определение числа слов в них;

Занятия по развитию речи учащихся имеют в виду обучение школьников монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой текст. Следовательно, задача обучения школьников состоит в том, чтобы научить их сознательно, а не интуитивно создавать текст.

Для созда­ния текста пишущий (говорящий) должен обладать рядом практических умений. Работы Т. А. Ладыженской указывают эти умения (коммуникативные, контекстные):

1. умение определять объём, содержание и границы темы,

2. умение подчинять речевое сообщение основной мысли,

3. умение собрать материал,

4. умение систематизировать собранный материал,

5. умение строить сочинения в определенной композиционной форме,

6. умение правильно и «хорошо» выражать свои мысли,

7. умение совершенствовать написанное.

Однако эти умения нужны учащимся, когда им предлагается готовая, сформулированная тема. Такая ситуация наиболее типична в условиях школьной работы. Но взрослому человеку чаще всего приходится создавать высказывание на тему, самостоятельно найденную. Значит, школа, готовя учащихся к жизни, должна иметь в виду еще одно умение — умение самостоятельно находить и формулировать тему.

Поэтому в создании системы нужно ориентироваться не на умения как таковые, а на сам текст в его типовых, стилевых и жанровых разновидностях. Что касается умений, то они будут складываться в ходе работы над текстом.

В основе системы развития связной речи должны лежать типы речи. Самая простая для учащихся работа — написание повество­вательного текста. Более сложная — создание описания, потому что она требует от автора анализа и обобщений. Самая сложная — написание рассуждения.

В процессе обучения школьников умению строить текст-рассуждение возникает немало практических трудностей:

1) пропуск микротем;

2) нарушение целостности микротем (разрыв микротемы);

3) нарушение после­довательности микротем в тексте.

Для их преодоления при подготовке и анализе сочинений и изло­жений целесообразно использовать графические схемы, на которых наглядно воспроизводятся основные компоненты рассуждения и смысловые связи между ними.

Ещё один способ - коллективная работа над ошибками, надо подобрать из работ учащихся наиболее яркие примеры ошибок, сгруппировав их по типам: ошибки в содержании и построении текста, речевые ошибки, в том числе ошибки на построение предложений и на употребление (выбор) слова. В свою очередь ошибки, связанные с работой над предложе­ниями, также дифференцируются. Над каждой группой ошибок можно работать на разных уроках.

Заключение

Таким образом, в средних и старших классах всё более остро встаёт задача обучения монологической, контекстной речи. Решение этих задач тесно связано с умением работать над связным текстом.

• расширение и уточнение потенциального словарного запаса учащихся как основы для самостоятельного понимания текста и метода дальнейшего обогащения их активной лексики;

• использование различного рода преобразований текста (замена слов, выражений, синтаксических конструкций) как средство развития вариативных и комбинаторных навыков и умений, как приём, помогающий правильно понять и выразить одну и ту же мысль различными языковыми средствами;

• развитие связной речи путём специальной работы по формированию межфразовых связей, вычленению микротем, осмыслению содержания текста в целом (выделение основного смыслового остова: темы и замысла, последовательности событий; сжатия, сгущения содержания; выражения отношения к содержанию; выводов и т.д.).

Целенаправленная система работы, направленной на развитие речи учащихся с ОВЗ, может стать важным средством оптимизации обучения русскому языку.