Формирование умения сотрудничать у младших школьников через организацию пробмлемного обучения

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «ИГУ»)

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики начального образования

1. Направление подготовки: 44.03.01

2. Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Форма обучения: очная

Ядрешникова Екатерина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа бакалавра

Студент _________Е.Ю. Ядрешникова Руководитель:___________

к.психол.н, доцент М.А.Петрова

Нормоконтролёр: _______

ст. преп. А.С.Францева

И.О. зав. кафедрой ПиПНО, к.психол.н., доцент ____________М.А. Петрова

Работа защищена «__»_______2018 г. с оценкой___________________ Протокол №____

Иркутск 2018

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………..	7
Сущностная характеристика понятия умение сотрудничать у младших школьников……………………………………………………	7
1.2 Возрастные особенности развития младших школьников, влияющие на формирование умения сотрудничать………………………………..	16
1.3 Теоретическая модель использования технологии проблемного обучения как средства формирования умения сотрудничать у младших школьников……………………………………………………	19
Выводы по первой главе …………………………………………………..	27
ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………	30
2.1. Анализ уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников………………………………………………………………….	30
2.2. Программа экспериментальной работы по формированию умения сотрудничать у младших через технологию проблемного обучения……………………………………………………………………..	35
2.3. Оценка эффективности экспериментальной работы…………………	38
Выводы по второй главе …………………………………………………..	42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..	44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….	46
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..	51

ВВЕДЕНИЕ

Одной из задач начального образования является помощь учащимся в освоении таких знаний и умений, которые окажутся им необходимыми в будущей жизни. Общество предполагает, что человек будет успешен тогда, когда он может сотрудничать с другими людьми. В последнее время замечается тенденция, указывающая на то, что учащиеся младших классов не умеют общаться, взаимодействовать друг с другом, с окружающим их социумом. Все чаще в педагогической практике учителя сталкиваются с детьми, не умеющими вместе выполнять учебное задание, или даже играть. Возможно такая ситуация складывается в результате изменения образа жизни младшего школьника.

Поэтому разработчики Федерального государственного стандарта начального образования (далее ФГОС НО) предусматривают необходимость развития у младших школьников умения сотрудничать как со сверстниками, так и с взрослыми в различных социальных ситуациях.

Так же во ФГОС НО через «Портрет выпускника начальной школы» ориентирует на становление личностных характеристик ученика, а именно доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение. А это личностное качество, безусловно, формируется в сотрудничестве с одноклассниками.

Сотрудничество, прежде всего направленно на воспитание такого ученика, который способен учиться, менять самого себя. Умения сотрудничать создают предпосылки для формирования успешной, саморазвивающиеся личности.

Особую роль в формировании навыков сотрудничества может сыграть технология проблемного обучения. Данная технология обучения открывает широкие возможности для создания и реализации условий, которые способствуют развитию и формированию умений общаться, приходить к общему решению. Одним из ключевых условий является возможность групповой и парной работы для решения учебных задач.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития умения сотрудничать у младших школьников и недостаточной разработанностью методического сопровождения этого процесса.

Тем самым актуальность работы состоит в раскрытии системы обучения, которая обеспечит формирование умения сотрудничать у младших школьников.

Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий, при которых формирование умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения будет успешным и эффективным.

Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по проблеме формирования умения сотрудничать у младших школьников.

2. Выявить педагогические возможности формирования умений сотрудничества у детей младшего школьного возраста через организацию проблемного обучения

3. Выделить критерии и показатели уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников.

4. Разработать и внедрить программу, направленную на формирование умения сотрудничать у младших школьников.

5. Провести опытно–экспериментальную работу, позволяющую проверить эффективность формирования навыков сотрудничества у младших школьников через организацию проблемного обучения.

Объект данного исследования: умение сотрудничать у младших школьников

Предмет исследования – условия формирования умения сотрудничать через организацию проблемного обучения.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что формирование умения сотрудничать через организацию проблемного обучения будет успешным и эффективным, если будут соблюдены следующие условия:

1. основным приемом организации учебного процесса на этапах постановки целей и задач урока, изучения нового материала будет проблемная ситуация

2. учителем будет организован учебный процесс методом диалогического изложения, предполагающий совместный выход из проблемной ситуации;

3. для выхода из проблемной ситуации будет организована парная и групповая работа по этапам решения проблемы: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) использование известных способов решения; 3) расширение области поиска новых способов решения; 4) реализация найденного принципа; 5) проверка правильности решения.

Проблема формирования навыков сотрудничества у младших школьников широко рассматривается в психолого – педагогической литературе. Про то, как формировался групповой субъект учебной деятельности, в психологии отмечалось неоднократно (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о приёмах и методах его организации (Л.И.Айдарова, Х.И.Лийметс, Т.А.Матис, В.В.Рубцов и другие), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.К.Маркова, Й.Ломпшер, В.Я.Ляудис), значении индивидуально–психологических особенностей участников в совместном решении задач (А.А.Вербицкий, В.А.Кольцова, С.В.Кондратьева, Г.С.Костюк и другие).

Асмолов Александр Григорьевич в своём труде «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли», раскрывает понятия универсальные учебные действия, виды и их характеристики.

Общие положения о деятельности, её сущности и структуре рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Положения системно - деятельностного подхода, который предполагает развитие качеств личности на основе формирования УУД учащихся, разработаны А.Г. Асмоловым, А.Б. Воронцовым, Г.А. Цукерман и др.

При работе над задачей использовались теоретические и практические методы:

1. анализ психолого-педагогической и методической литературы;

2. педагогический эксперимент;

3. методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Экспериментальной базой исследования выступает МАО ЦО № 47 г. Иркутска. В исследовании приняли участие ученики 3 «А» класса (28 человек), обучающихся по УМК «Начальная школа XXІ века»

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты ориентированы на улучшение педагогической работы в аспекте формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ ПРОБЛЕМНО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Сущностная характеристика понятия умение сотрудничать у младших школьников

Основополагающим в исследовании является понятие «сотрудничество». В словаре С.И. Ожегова, сотрудничать – значит действовать вместе, принимать участие в общем деле.

И. А. Зимняя видит сотрудничество как гуманистическую идею развивающей совместной деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, взаимодействием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным коллективным анализом хода и результатов этой деятельности [16].

Акимова, М.К. определяет навыки сотрудничества как доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда нужно найти более эффективное назначение личному потенциалу в совместном деле [1].

Таким образом, сотрудничество предполагает совместную деятельность «ребенок – ребенок», а так же «ребенок – взрослый», направленную на достижение определенной цели.

Также сотрудничество рассматривают как совместную деятельность детей в образовательном процессе. Суть учебного сотрудничества состоит в том, что все активно взаимодействуют и идут к общей, поставленной перед ними, цели. В совместной деятельности возможности и способности учеников реализуются более открыто, осмысление и принятие знаний проходит намного эффективнее [8].

В.Я. Ляудис дает характеристику учебному сотрудничеству следующим образом «Совместной учебной деятельностью, т.е. учебным сотрудничеством, называются акты обмена действиями, операциями, а так же вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности» [31]

По мнению Коротаевой, Е. В. учебное сотрудничество обладает следующими признаками [21]:

• пространственное и временное соприсутствие;

• единство целей и общей мотивации;

• организация деятельности и управление ей;

• разделение процесса деятельности между участниками и согласованность индивидуальных операций участников для получения конечного продукта;

• получение единого конечного результата (продукта) совместной деятельности;

• наличие позитивных межличностных отношений в процессе деятельности.

В исследовании Д. Джонсона [8] названы пять элементов учебного сотрудничества, которые отличают его от других форм организации учебного процесса:

• позитивное взаимоотношение между участниками взаимодействия;

• индивидуальная и коллективная ответственность;

• тесное общение участников друг с другом;

• приобретение учениками навыков социального поведения;

• наличие «технологии» совместной работы, ее организации, включающая обсуждение различных способов достижения цели/

Сотрудничество как одно из составляющих умения учиться у младших школьников рассмотрено в исследованиях Г.А. Цукерман [49]. Учебное сотрудничество, по ее мнению, – это такое взаимодействие, при котором педагог ставит перед группой детей практическую задачу, но не показывает алгоритм ее решения. Она разделяет учебное сотрудничество (специфичное для учебной деятельности) и доучебные формы сотрудничества. Большинство детей, приходящих в школу, владеют дошкольными видами взаимодействия, поэтому они начинают вовлекать учителя в деятельность доступными формами сотрудничества. Способ установления учебного взаимодействия со взрослыми, который основывается на самостоятельном развертывании сотрудничества учащимся, характеризуется следующими признаками:

1. Однопредметность учебного сотрудничества, выражающаяся в наличии единой задачей, которая требует поиска способа действия, общих для определенного класса задач, а также единой системы отношений. Объединяющая их система отношений требует поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного сотрудничества всегда частична, так как участники взаимодействия имеют различные представления о содержании совместных действий, об ожиданиях партнера. Для того чтобы удержать однопредметность необходимо осуществлять постоянный контроль взаимопонимания.

3. Усилия к созданию и удержанию однопредметности не должны быть приложены только одним участником. Инициатива в построении совместных учебных действий должна принадлежать ученику, в чем проявляется мера его учебной самостоятельности.

4. Ученик не имитирует действия учителя, а действует в области собственного незнания, из этого следует, что репродукция невозможна.

5. Сфера доучебного, имитационного сотрудничества -навыковые, репродуктивные задачи. Сфера учебного сотрудничества - задачи поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные.

В.П. Панюшкин разработал динамику становления совместной деятельности учителя и ученика, которая включает 2 фазы, каждая фаза включает три формы учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза сотрудничества характеризует приобщение к деятельности, она включает следующие формы:

1) разделенные между учителем и учащимися действия,

2) имитируемые действия учащихся,

3) подражательные действия учащихся. 

Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

4) саморегулируемые действия учащихся,

5) самоорганизуемые действия учащихся,

6) самопобуждаемые действия учащихся. [16]

В.Я. Ляудис рассматривает обучение на основе учебного сотрудничества как совокупность трех основных аспектов [31].

1. Это совместная деятельность ученика с учителем и другими учениками. В процессе учебной деятельности возникают развиваются не только познавательные действия, но и система взаимодействий учителя с учеником, которая обуславливает как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся.

2. Деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная деятельность учащихся. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация учебного сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере усвоения учениками нового предметного содержания. Это объективно выражается в изменениях структуры учебного сотрудничества в процессе обучения. Логика этих изменений следующая: от совместного с учителем действия к раздельному, далее к подражанию и самообучению. Эти данные свидетельствуют о необходимости установки на творческую продуктивную активность личности учащегося, которая может быть реализована лишь в том случае, если специально строятся указанные формы учебного сотрудничества с учителем и обеспечивается изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

3. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах обучения. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Поэтому в условиях учебного сотрудничества с учителем не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия составляющих операторный уровень организации деятельности, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, соответствующего социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся. Появляется возможность формировать познавательные и исполнительские действия и операции не в их узкоструктурных связях, а в широком контексте смыслообразования и целеобразования, отвечающих своеобразию социальной функции осваиваемой деятельности. Ученик при этом вступает в новую для него область действительности - он чувствует себя не как ущемленная своим неумением и незнанием личность, а напротив, испытывает ощущение собственной полноценности, реализуя свои, пусть еще небольшие возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте.

Помимо сотрудничества со взрослыми в учебной деятельности, описанного выше, ученик осуществляет взаимодействие с одноклассниками, предполагающее распределение различных точек зрения на изучаемую проблему, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Первый этап обучения сотрудничеству со сверстниками решает две задачи: во – первых введение учебных схем, как средства согласования действий, во – вторых введение социальных норм взаимодействия.

Особенности организации учебного сотрудничества между сверстниками на уроке представлены в исследованиях И.Б. Первина

1. Класс делится на группы для решения конкретных задач, каждая группа получает и совместно выполняет определённое задание (одинаковое либо дифференцированное).

2. Учащимся предлагается такой способ выполнения задания, который позволит учителю выявить и оценить учебную деятельность каждого учащегося в составе группы.

3. Состав группы подбирается по принципу объединения школьников с разными учебными возможностями, разной информированности по данному предмету, а также по принципу совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Ученый выделяет следующие структурные компоненты технологического процесса учебного сотрудничества.

1. Подготовка к выполнению группового задания: а) постановка познавательной задачи; б) инструктаж о последовательности работы; в) раздача дидактического материала по группам.

2. Групповая работа: а) знакомство с материалом; б) распределение заданий внутри группы; в) индивидуальное выполнение заданий; г) обсуждение индивидуальных результатов в группе; д) обсуждение общего результата группы; е) подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть: а) сообщение о результатах работы в группе; б) анализ познавательной задачи, рефлексия; в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи [34, с. 52].

Г.А. Цукерман [49] выделяет три формы взаимодействия детей в групповой работе:

• целое задается как сумма частей. Сторона понятия или элемент действия персонифицируются в роли, которые принимают поочередно на себя ученики. Учащиеся распределяют роли между собой и границы собственных полномочий. Например, при выполнении задания, согласно которому необходимо определить в предложении подлежащее и подчеркнуть его одной чертой, учитель вводит трех воображаемых учеников, которые выполнили это задание по - разному. Дети индивидуально принимают одну из сторон воображаемого ученика, а затем учитель объединяет их в группы по три человека и предлагает разыграть роли, при этом аргументируя свою точку зрения о том, какое слово в предложении является подлежащим. При данной форме взаимодействия существует два сценария решения спора:

- выиграет одна точка зрения

- неизвестно, кто выиграет.

• целое задается как взаимодействие частей. Учащиеся действуют по принципу, если ты делаешь «А», то я делаю «А». Например, при составлении предложения каждый ученик выбирает для себя роль одного из членов предложения, как только один выбирает слово, которое может быть сказуемым, второй ученик назначает второй член предложения – подлежащее.

• целое тождественно одной из частей, ученик действует по принципу «Если ты думаешь не так, как я, то кто же из нас прав?»

При организации сотрудничества на уроках необходимо следовать следующим правилам:

1. правила общения вводятся как договор о совместной работе. Знакомство с правилами имеет два направления: как нужно действовать и как действовать не надо. При этом каждое правило представляется на знакомом учебном содержании;

2. Правила групповой работы:

• нельзя принуждать детей к групповой работе;

• время выполнения задания 10 – 15 минут;

• не стоит требовать абсолютной тишины во время работы;

• поощрять высказывание собственной точки зрения детей.

1. роль позитивных образцов групповой работы состоит в поощрении сработавшихся групп и демонстрации возможных вариантов группового взаимодействия;

2. негативные образцы взаимодействия выделяют конфликтные стороны.

В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания:

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».

3. Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

4. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Сотрудничество с самим собой опирается на два принципа:

• обучение детей самооценке, опережающей учительскую оценку, и сравнению своих прошлых и настоящих достижений;

• предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов.

Таким образом, нами выделены формы учебного сотрудничества и их особенности.

Проблема формирования умения сотрудничать была проанализирована не только учеными и методистами, но и имеет свое отражение в Федеральном государственном стандарте. Требования ФГОС НОО к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования включают умения сотрудничать у младших школьников, относящиеся к группе коммуникативных универсальных действий:

1) слушать собеседника и вести диалог;

2) признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

3) излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

4) определять общую цель и пути ее достижения;

5) договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

6) приобретать первоначальные навыки совместной продуктивной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации [46].

Проанализировав теоретический материал можно сделать вывод о том, что учебное сотрудничество является неотъемлемой частью образовательного процесса. Усвоение учебного материала посредством взаимодействия происходит более эффективно. Помимо этого происходит и личностное развитие младшего школьника. Таким образом, учебное сотрудничество универсальный способ достижения предметных, метапредметных и личностных результатов начального образования.

1.2. Возрастные особенности развития младших школьников, влияющие на формирование умения сотрудничать

Как уже было изложено выше умения сотрудничать относятся к группе коммуникативных УУД. Развитию универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте посвящена работа Асмолова А.Г. «Формирование универсальных действий: от действия к мысли». Он разделяет коммуникативные универсальные действия на 3 группы: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация и коммуникация как условие интериоризации. Для каждой группы умений раскрыты возрастные особенности младшего школьного возраста, влияющие на их формирование и развитие.

К первой группе коммуникации как взаимодействие автор относит действия, которые направлены на учет позиции партнера, собеседника.

Для формирования этой группы действий необходимо учитывать, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка сохраняется эгоцентрическая позиция в отношениях, т.е ребенок признает правильной только свою точку зрения, а также приписывает ее другим людям, взрослым или сверстникам. Важной этапом в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. Процесс децентарации проходит в различных видах деятельности, но самым значимым является общение со сверстниками, в ходе которого происходит столкновение различных точек зрения. Необходимо подчеркнуть, что именно общение со сверстниками способствует преодолению эгоцентризма, так как взрослый является авторитетом для младшего школьника, и не может выступать полноценным партнером. Преодоление эгоцентризма происходит на протяжении всего младшего школьного возраста и продолжается в подростковом, поэтому от школьника 1 - 4 классов можно ожидать только частичной деценрации, например понимание возможности существования различных точек зрения на определенный вопрос или явление, он может ориентироваться на позицию других людей, из чего в последующем воспитывается уважительное отношение к другим позициям, точкам зрения. Чем старше становится ребенок, чем больше он приобретает опыта общения, тем успешнее он взаимодействует со сверстниками, развивается умение заранее предвидеть возможные мнения. Помимо этого ребенок приобретает умение обосновывать и доказывать свою точку зрения. В результате к концу 4 класса школьник владеет умениями, направленными на учет позиции партнера, он способен понимать возможность существования разных точек зрения на один и тот же предмет. С преодолением эгоцентризма возникает и способность к эмпатии, пониманию мыслей и чувств окружающих людей.

Действия из группы коммуникация как кооперация направлены на кооперацию или сотрудничество. Основным умением является согласование усилий по достижению цели, организации и реализации совместно деятельности. Развитие способности к согласованию усилий происходит на протяжении всего обучения в начальной школе. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Условием развития данной способности является заложенные еще в дошкольном возрасте умения договариваться, находить общее решение в игре. В младшем школьном возрасте возрастает интерес к сверстнику, возникает дружба. Сотрудничество школьников возникает как в учебной деятельности, так и за пределами урока: на перемене, спортивных соревнованиях. В условиях специально организованного учебного сотрудничества формирование необходимых умений происходит в более короткие сроки. В.В. Рубцов выделяет следующие составляющие организации совместного действия:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть и третью группу коммуникативных действий коммуникация как условие интериоризации. В ее состав входят коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Основной функцией речи является передача сообщения, адресованного партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности. К моменту поступления в школу ребенок должен уметь строить речевое высказывание понятное партнеру, уметь задавать вопросы, помимо этого уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Таким образом, для формирования умения сотрудничать у младших школьников необходимо учитывать возрастные особенности, а именно наличие у младшего школьника эгоцентризма в начале обучения, интенсивное развитие стремления к общению со сверстниками, уровень развития коммуникативно – речевых действий. С одной стороны некоторые особенности помогают в развитии умения сотрудничать, другие же могут затормозить развитие ребенка как участника учебного сотрудничества.

1. Теоретическая модель использования технологии проблемного обучения как средства формирования умения сотрудничать у младших школьников

Для решения проблемы данного исследования через организацию проблемного обучения необходимо рассмотреть особенности данной технологии, которые станут условиями для развития умения сотрудничать у детей младшего школьного возраста.

Технология проблемного обучения плотно вошла в образовательный процесс современной школы. Однако история проблемного обучения начинается с работ Джона Дьюи, который ввел правила исследовательского метода.

Разработкой психологических основ проблемного обучения занимались З. И. Калмыкова Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин. М.И. Махмутов определяет проблемное обучение «… это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых видов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций».

В технологии проблемного обучения предполагается наличие следующих компонентов: проблемные вопросы, проблемные задачи, проблемные задания и проблемные ситуации.

В практике начального обучения чаще всего используется проблемная ситуация, которая заключается в особом психическом состоянии интеллектуального затруднения ученика, возникающее в результате отсутствия известных способов решения задачи. О возникновении проблемной ситуации можно судить лишь при наличии у ученика желания разобраться в непонятном для него процессе.

В структуре проблемной ситуации главным элементом является неизвестное, т.е. то, что должно быть отрыто для правильного решения учебной задачи. Необходимо учитывать возможности учащегося, его творческие способности, доступный уровень знаний.

А.М. Матюшкиным были выделены условия создания проблемной ситуации:

• задание должно основываться на имеющихся у учеников знаниях и умениях, которые должны быть достаточными для понимания условий задания, целей и путей его решения, но при этом должен присутствовать неизвестный элемент

• для выполнения предложенного задания необходимо открыть неизвестное, которое должно иметь общую для усвоения закономерность, способ действия

• проблемное задание должно быть интересным и необходимым для ученика

• нельзя предлагать проблемное задание, выходящее за пределы интеллектуальных возможностей ученика.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения формируются задачи на нескольких уровнях проблемности. Они отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения и степенью помощи со стороны учителя.

Для создания проблемной ситуации можно использовать практическое задание, главным условием которого является невозможность его выполнения учащимися с помощью известных способов. Основообразующем показателем становиться потребность в нахождении такого способа действия, который поможет в решении задания. В начальной школе следует использовать типы заданий, для создания проблемной ситуации:

1. задания – ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действие учителя;

2. задания – ловушки, различающие понятийную и непонятийную логику ребенка;

3. задачи, не имеющие решения;

4. задачи с недостающими знаниями;

5. неопределённые задачи [38]

Проблемная ситуация является оптимальным средством организации учебного процесса в проблемном обучении и отвечает возрастным особенностям младшего школьника. Возникновение проблемной ситуации на уроке способствует появлению у учащихся мотивации к учению, желанию решить возникшую перед ними задачу. Данные обстоятельства могут послужить основанием для формирования и развития сотрудничества на уроке.

Для выхода из проблемной ситуации нужен определённый алгоритм, который станет составляющим компонентом целостной системы, используемой на протяжении всего обучения. В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения М.И. Махмутова, выделяющего пять этапов решения проблемы:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы. На первом этапе ученик обнаруживает противоречие в проблемном задании, в результате этого возникает интеллектуальное затруднение, определение области собственного незнания.

2. Использование известных способов решения. Ученик осознает недостаток собственных знаний и умения, поэтому ему приходиться выдвинуть собственную гипотезу для решения проблемы.

3. Расширение области поиска новых способов решения. Ученик находит новый принцип или способ действия. На его основе происходит проверка гипотезы, в результате выделяется проблема.

4. Реализация найденного принципа.

5. Проверка правильности решения.

В рамках работы необходимо отметить, что при реализации данной последовательности можно использовать парную и групповую работу, посредством которой развиваются умения сотрудничать. Например, на втором этапе при групповой работе ученики объединяют собственные усилия при выдвижении гипотезы решения проблемы. В рамках данной работы будут формироваться умения признавать различные точки зрения, умения слушать собеседника, выдвигать свою точку зрения, умения договариваться для достижения учебной цели.

Для организации проблемного обучения в школе целесообразно использовать следующие методы обучения:

• Метод монологического изложения. Применение этого метода заключается в монологическом изложении вопросов учителя с применением вопросов или размышляющее изложение или размышляющее изложение;

• Метод показательного изложения. В данном методе соединяются монологическое изложение и показ учениками логических и психологических особенностей сущности того или иного понятия, умения.

Выбор и соотношение методов зависит от содержания, учебного предмета и цели урока. При создании проблемной ситуации происходит анализ учениками изучаемого материала, а учитель демонстрирует путь решения проблемы, а ученики становятся соучастниками выхода из проблемной ситуации.

• Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов. Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Данный метод будет одним из условий формирования умения сотрудничать у младших школьников. Поскольку он предполагает совместное открытие нового знания и подходит для младших школьников, так как учитель управляет деятельности учеников, но при этом не преподносит знания в готовом виде. Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис считают, что проблемные вопросы и проблемные учебные задачи наиболее адекватны учебному сотрудничеству, так как они предполагают существование более чем одной точки зрения на содержание задачи и способ ее решения. Такие задачи требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях. Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов. 

Технология проблемного обучения является эффективным способом развития умения сотрудничать. Проблемная ситуация открывает широкие возможности для применения группового и парного взаимодействия, в котором ученики развивают и совершенствуют свои умения общаться, договариваться, приходить к общему решению.

На основе анализа характеристики умения сотрудничать младших школьников и технологии проблемного обучения разработана теоретическая модель, включающая четыре блока: целевой, содержательный, организационно – деятельностный, критериально – результативный.

Целевой блок определяет цель и задачи формирования умения сотрудничать у младших школьников. Требования к формированию и развитию умения сотрудничать у младших школьников отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, тем самым обуславливается необходимость развития умения сотрудничать на государственном уровне. Поэтому целью является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий, при которых формирование умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения будет успешным и эффективным.

В содержательном блоке рассмотрен объект исследования – умение сотрудничать у младших школьников с помощью понятия «учебное сотрудничество», а также через рассмотрения коммуникативных УУД. Предметом является технология проблемного обучения, способствующая развитию умения сотрудничать через методы и формы организации учебного процесса, соответствующим данной технологии, а именно – проблемная ситуация, проблемное задание.

Организационно – деятельностный блок описывает способы реализации условий использования технологии проблемного обучения для формирования умения сотрудничать у младших школьников.

Критериально – результативный блок необходим для описания уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников

Модель формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения

Рис. 1.1. Целевой блок модели формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения

Рис. 1.2 Содержательный блок модели формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения

Рис. 1.3. Организационно – деятельностный блок модели формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения

Рис. 1.4. Критериально – результативный блок модели формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения

Выводы по первой главе

Сотрудничество – совместная деятельность детей в образовательном процессе. Суть учебного сотрудничества состоит в том, что все активно взаимодействуют и идут к общей, поставленной перед ними цели.

Сотрудничество как совместная деятельность, как система активности взаимодействующих между собой субъектов, характеризуется временным и пространственным соприсутствием, единой целью, организацией и управлением деятельностью, разделением действий, операций, функций, наличием положительных межличностных взаимоотношений.

Особую роль сотрудничество играет в обучении младших школьников: в этот период расширяется и обновляется круг общения ребенка в связи с включением в школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обусловливающего направленность и специфику межличностного общения в различных жизненных ситуациях. Кроме того, данный возраст является сензитивным для выработки как морально–нравственных, так и социально – значимых привычек, определяющих вектор взаимоотношений детей в ходе общения.

Сотрудничество является умением необходимым для становления личности младшего школьника, об этом свидетельствует требования изложенные в ФГОС.

В рамках исследования было определено, что технология проблемного обучения является оптимальным средством формирования и развития учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте. Данная технология имеет обширный запас методов и форм организации учебного процесса. Нами более широко рассмотрена проблемная ситуация, которая заключается в особом психическом состоянии интеллектуального затруднения ученика, возникающее в результате отсутствия известных способов решения задачи, алгоритм ее создания и выхода из нее. О возникновении проблемной ситуации можно судить лишь при наличии у ученика желания разобраться в непонятном для него процессе. Для успешной реализации технологии необходимо учитывать особенности проблемной ситуации. В структуре проблемной ситуации главным элементом является неизвестное, т.е. то, что должно быть отрыто для правильного решения учебной задачи. Необходимо учитывать возможности учащегося, его творческие способности, доступный уровень знаний. Помимо проблемной ситуации для формирования умения сотрудничать нами был использован метод диалогического изложения материала, сущность которого состоит в том, что, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Также для организации проблемного обучения был выбран алгоритм выхода из проблемной ситуации, предложенный М.И. Махмутовым, состоящий из пяти взаимосвязанных этапов от возникновения проблемной ситуации до проверки правильности решения.

ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ СОТРУДНИЧАТЬ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Анализ уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников

В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включает констатирующий, формирующий и контрольный этап.

На констатирующем этапе главной задачей являлось первоначальная диагностика уровня сформированнности умения сотрудничать у учащихся 3 «А» класса.

На формирующем этапе была реализована программа по формированию умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения на уроках русского языка, математики и окружающего мира.

Контрольный этап должен выявить динамику уровня сформированности умения сотрудничать у учащихся 3 «А» класса (28 учеников) после реализации эксперимента.

На основе признаков учебного сотрудничества нами были выделены критерии для оценивания уровня сформированности умения сотрудничать у школьников:

1. наличие мотивации к сотрудничеству;

2. активное участие в деятельности группы, коллектива;

3. принятие собственной роли и ролей других участников взаимодействия;

4. наличие позитивных межличностных отношений в процессе деятельности.

Таким образом:

• низкий уровень характеризуется отсутствием личностной потребности в сотрудничестве, непричастность к деятельности, отсутствие эмоциональных взаимоотношений с участниками группы;

• на среднем уровне у ученика присутствует личностная потребность в сотрудничестве, школьник принимает участие в совместной деятельности, принимает собственную роль, присутствуют положительные взаимоотношения с некоторыми участниками;

• высокий уровень предполагает наличие личностной заинтересованности во взаимодействии, активное участие в деятельности, признание многих точек зрения, положительные взаимоотношения со всеми участниками группы.

Для проведения диагностики уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников были взяты следующие методики:

1. Методика «Ковёр» (Овчарова Р.)

2. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «архитектор-строитель»)

3. Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А.)

Описание методик представлены в прил. 1.

С помощью методики «Ковер» Овчаровой Р. был изучен уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. Форма организации – групповая. В результате исследования были выявлены следующие результаты:

Рис. 2.1. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Ковер» Овчаровой Р.

Анализируя полученные результаты можно говорить о том, что у 14,29 % (4 ученика) учащихся 3 «А» класса низкий уровень сформированности навыков группового взаимодействия, больший процент 60,71 % (17 учеников) составили ученики со средним уровнем, а высокий уровень показали 25 % (7 учеников) тестируемых.

Методика «Дорога к дому» направлена на выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. В рамках данной диагностики дети работали в парах. Результаты диагностики представлены в диаграмме:

Рис. 2.2. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Дорога к дому»

С этим заданием учащимся было справляться сложнее. Оказался выше процент учеников показавших низкий результат 35,71 % (10 учеников), средний уровень показала почти половина класса 46,43% (13 учеников), высокий уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности продемонстрировали 17,86% (5 учеников) школьников.

Еще одним диагностическим методом стала «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А.). В этой методике диагностируются несколько компонентов:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление∙ эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета,

• понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное,

• учет разных потребностей и интересов.

Результаты диагностики:

Рис. 2.3. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А

Согласно результатам исследования у 25 % (7 учеников) процентов учеников низкий уровень, у 53,57 % (15 учеников) учеников класса определен средний уровень, высокий уровень имеют 21,43 % (6 учеников) учащихся 3 «А» класса.

По результатам констатирующего этапа можно сделать вывод: у большинства учеников класса диагностируется средний уровень по всем показателям. Процент учеников, достигших низкого уровня развития умений сотрудничества, оказался выше ожидаемого. Полученные данные, представленные в прил. 2, говорят о необходимости целенаправленной, систематической работы по формированию умения сотрудничать посредством технологии проблемного обучения.

2.2. Программа экспериментальной работы по формированию умения сотрудничать у младших через технологию проблемного обучения

Цель формирующего эксперимента заключается в разработке и внедрении программы формирования умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения.

На данном этапе работа проводилась в 3 «А» классе МАО ЦО № 47 г. Иркутска (УМК «Начальная школа XXІ века»). В учебный процесс была введена технология проблемного обучения, групповая и парная форма организации работы.

Для определения содержания работы было изучено перспективное планирование занятий по русскому языку, литературному чтению, математике и окружающему миру, а также изобразительному искусству и труду. На основании проанализированных документов была разработана программа формирования умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения.

Цель программы: реализовать необходимые условия, позволяющие формировать и развивать умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения.

Задачи программы:

1. Формировать у учащихся понимание, осознание значимости умения сотрудничать через организацию беседы;

2. Расширять опыт взаимодействия с одноклассниками и формировать его личную заинтересованность через организацию парной и групповой работы на уроках;

3. Развивать положительное отношение к участникам взаимодействия.

Программа разделена на несколько этапов

1 этап – вводный, основной его целью является формирование и развитие у учащихся представления о сотрудничестве в учебном процессе, правилах совместной работы на уроке. Для достижения этого результата был проведены беседы на уроках окружающего мира и литературного чтения.

2 этап – основной, на данном этапе были поставлены следующие цели: формирование у учащихся желания и личной заинтересованности в учебном сотрудничестве, развитие умения работать в паре, группе, принимать роль, принимать чужую точку зрения, согласовывать действия для достижения цели. Цели реализовывались на уроках русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира. Для этого были организована проблемная ситуация на этапе постановки целей и задач урока, в процессе решения проблемы формой организации была групповая и парная работа. На этапе усвоения нового материала выход из проблемной ситуации был организован путем групповой и парной работы, благодаря которой развивалось умения договариваться, распределять роли, согласовывать действия для достижения образовательной цели. Этап рефлексии на уроках имел диагностическую функцию – понимание отношения ученика к работе, его функциях в группе, уровня развития умения сотрудничать.

Заключительный этап программы преследовал цель закрепление у учащихся представлений о сотрудничестве как значимом умении не только в учебной деятельности, но и за ее пределами. Помимо этого необходимо определить отношение учеников к сотрудничеству в классе, степень их удовлетворенности работой, принятием или отрицанием данного метода работы на уроке. Для этого был проведен классный час на тему «Будем сотрудничать» в прил. 4.

Планируемые результаты:

1. приобретение учащимися представлений о сотрудничестве, как значимом компоненте жизни человека;

2. наличие у ученика личной заинтересованности в сотрудничестве;

3. умение учащихся быть участником группы, пары, принимать различные точки зрения;

4. положительное эмоциональное отношение ученика к ученикам взаимодействия, отсутствие конфликтов в коллективе.

Обобщённо программа формирования умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения представлена в таблице

Таблица 2.1.

Программа формирования умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения

Тема урока, этап урока	Содержание	Цель	Формы, методы организации
Вводный этап
Литературное чтение: Слушание и работа с детской книгой.	Беседа с учащимися о сотрудничестве, взаимопомощи	Расширить представление учащихся о сотрудничестве, его преимуществах. Сформулировать правила работы в паре, группе	Метод: беседа
Основной этап
Окружающий мир: Земноводные. Пресмыкающиеся. Птицы. ЭУ: постановка целей и задач урока	Выполните задание в парах, учитывая правила совместной работы, выделенные на прошлом уроке Объедините изображения животных на несколько групп, после выполнения задания представьте и обоснуйте ответ.	Формировать у учащихся представление о ценности работы в паре через анализ совместной деятельности.		Форма работы: парная. Прием: проблемная ситуация. Метод: беседа
ЭУ: рефлексия	Проанализируйте совместную работу, что вам удалось? С какими проблемами столкнулись?

Продолжение таблицы 2.1.

Математика: Порядок выполнения действий в выражениях со скобками. ЭУ: первичное усвоение новых знаний.	Я объединю вас в группы по 4 человека. Попробуйте совместно решить пример, определив порядок действий. 3*(5+4)-2=	Формировать у учащихся представление о ценности работы в группе через анализ совместной деятельности.	Форма работы: парная. Прием: проблемная ситуация. Метод: беседа
Русский язык: Мягкий знак после шипящих у имён существительных. ЭУ: первичное усвоение нового знания	Определите правило, в каких случаях после шипящих пишется мягкий знак, а когда не пишется. Создайте схему для того правила. Самостоятельно объединитесь в группы по 4 человека	Формировать у учащихся умения работать в группе, принимать собственную роль.	Форма работы: парная. Прием: проблемная ситуация. Метод: моделирование
Заключительный этап
Классный час: «Будем сотрудничать»	Упражнения на развитие умения сотрудничать: «Общий рисунок», «Эхо» Рефлексивная беседа «Карусель»	Совершенствовать умение сотрудничать, формировать эмоционально - положительное отношение к совместной деятельности.	Форма: тренинг Методы: игра, беседа.

2.3. Оценка эффективности экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников:

Методика «Ковёр» (Овчарова Р.) Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. Форма организации – групповая. Результаты исследования представлены на Рисунке 2.4:

Рис. 2.4. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Ковер» Овчаровой Р.

Анализируя и сравнивая полученные результаты полученные результаты можно говорить о том, что процент учащихся 3 «А» класса, имеющих низкий уровень сформированности составляет 14,29 % (4 ученика), процент учеников со средним уровнем процент уменьшился до 39,28 % (11 учеников), но возросло количество учеников с высоким показателем 46,43% (13 учеников).

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «архитектор-строитель») направленна на выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. В рамках данной диагностики дети работали в парах.

Рис. 2.5. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Дорога к дому»

Низкий результат продемонстрировали 14,29 % (4 ученика) учеников, что почти вполовину меньше результатов первого тестирования. Процент учеников со средним уровнем сформированности умения сотрудничать составил 35,71% (10 учеников). Высокого уровня достигли 50 %(14 учеников) учеников.

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А.) В этой методике диагностируются несколько компонентов:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление∙ эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета,

• понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное,∙ учет разных потребностей и интересов.

Результаты диагностики:

Рис. 2.6. Результаты диагностики уровня сформированности умения сотрудничать по методике «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А

В повторном исследовании у 17,86% (5 учеников) учеников низкий уровень, у 35, 71% (10 учеников) учеников класса определен средний уровень, высокий уровень имеют 46,43 % (13 учеников) учащихся 3 «А» класса.

Целью контрольного этапа эксперимента была повторная диагностика уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников. Анализ данных диагностических методик показал, что уменьшилось число учеников, имеющих низкий уровень по всем трем диагностическим методикам сформированности умения сотрудничать, а так вырос процент учеников, достигших высокого уровня. По нашему мнению результат педагогического эксперимента был достигнут. Для доказательства данного утверждения нами был выделен средний арифметический показатель на каждый из трех уровней развития умения сотрудничать, полученный на основе данных диагностических методик, реализованных на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Рис. 2.7. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного тапа педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе

Для реализации опытно–экспериментальной работы по проблеме исследования на констатирующем этапе был выявлен уровень сформированности умения сотрудничать у младших школьников с помощью нескольких методик, которые позволили выявить процентное соотношение учащихся с различными уровнями развития умения сотрудничать. По результатам констатирующего этапа исследования, было выявлено следующее: уровень сформированности умения сотрудничать нуждается в совершенствовании и повышении. Преобладает средний уровень, процент высокого уровня ниже ожидаемого. Главную трудность у детей вызвали те задания, где необходимо учитывать позицию собеседника. И это для решения такой проблемы нам необходима целенаправленная работа по формированию и совершенствованию умения сотрудничать.

На формирующем этапе эксперимента была разработана и апробирована программа формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения. Данная программа реализовывалась на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира и математики. Программа осуществлялась последовательно в три этапа, каждый из которых способствовал достижению определенного результата. Основным методом организации учебного процесса являлась проблемная ситуация.

После реализации программы была проведена повторная диагностика. По результатам исследования уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников через технологию проблемного обучения контрольном этапе было выявлено следующее, что процент учеников с низким и среднем уровнем сформированности умения сотрудничать уменьшился, количество учеников достигнувших показателей высокого уровня возросло. Представленные результаты говорят о том, что после проведения формирующего этапа опытно – экспериментальной работы, учащиеся класса показали более высокие результаты по сравнению с результатами, которые получили в начале эксперимента.

Таким образом, можно говорить о том, что программа формирования умения сотрудничать у младших школьников через организацию проблемного обучения подходит для достижения поставленных целей и может применяться в образовательном процессе начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования умения сотрудничать у младших школьников, как и много лет назад, так и на сегодняшний день является актуальной. Многие учёные посвятили свои труды решению данной проблемы в тех или иных аспектах. Про то, как формировался групповой субъект учебной деятельности, в психологии отмечалось неоднократно. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о приёмах и методах его организации (Х.И.Лийметс и другие), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). И одновременно авторы понимают исключительную роль в учебной деятельности развитие субъектной позиции учащихся. Выделяла структуру формирования навыков сотрудничества Зимняя И.Я. Так же необходимо учитывать некоторые условия, влияющие на данный процесс.

Нами была определена значимость формирования данного умения как социально значимого. Для развития умения сотрудничать подходит технология проблемного обучения. Проблемная ситуация является средством для формирования и развития многих умений, водящих в сотрудничество.

Был проведён педагогический эксперимент, который состоял из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. По проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента были получены данные о том, что уровень сформированности умения сотрудничать ниже ожидаемого. Главную трудность у детей вызвали те задания, где необходимо учитывать позицию собеседника. И это для решения такой проблемы нам необходима целенаправленная работа по формированию умения сотрудничать.

Впоследствии проведения формирующего этапа педагогического эксперимента, у детей уровень сформированности умения сотрудничать значительно вырос. Это позволило нам сделать вывод о том, что разработанная программа ведёт к формированию умения сотрудничать у младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Г. Козлова // Вопросы психологии. 1999 №6. С.49–56.

2. Асмолов А.Г. Формирование универсальных действий: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская. М.: Просвещение. 2010. 159 c.

3. Божович Л. М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. М. Божович. СПб. : Питер. 2009. 398 с.

4. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А.Бухвалов. М. : Центр Педагогический поиск. 2000. 144 с.

5. Волков Н. И. Организация учебной деятельности в малых группах / Н.И. Волков // Педагогическая психология: хрестоматия / В. Н. Карандышев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. СПб. : Питер. 2006. 412 с.

6. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. М.: ЦПРО «Развитие личности». 2008. 360 с.

7. Гузеев В.В. Групповая учебная деятельность в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Педагогические технологии. 2009. №6. С. 3–32.

8. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Холубек. СПб. : Экономическая школа. 2001. 256 с.

9. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя (мастерство учителя: идеи, советы, предложения). / В.К. Дьяченко М. : Просвещение. 2009 420 с.

10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М. : Просвещение. 2003. 192 с.

11. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально–психологического исследования / В.К. Дьяченко // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М. : Наука. 1988. С. 19–36.

12. Загорский В. М. Эффективный урок / В. М. Загорский //Педагогическая техника. 2009. №2. С.88–92

13. Землянская Е. А. Обучение в сотрудничестве: групповая работа учащихся и учителя / Е. А. Землянская // Лучшие страницы педагогической прессы. 2007. №1. С. 1–3.

14. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. М. : Университетская книга. Логос. 2008. 384 с.

15. Золотухина А.Г. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке / А.Г. Золотухина // Математика. Газета Изд. Дома "Первое сентября". 2010. №4. С. 3–5.

16. Канн–Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. / В.А. Канн–Калик М. : Просвещение. 2016. 203 с.

17. Карпова Е.В. Шевко О.Н. Возможности применения проблемного обучения в начальной школе. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М..2008. С. 7-10.

18. Климанова Г.Н. Технология сотрудничества: банк педагогической информации. / Г.Н. Климанова. Тамбов. 2010. 340 с.

19. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь для студентов высших и средний педагогических заведений / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров М. : АСАDEMIА. 2001. 174 с.

20. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий: теория и практики: учебное пособие / Е. В. Коротаева. Екатеринбург: СВ–96. 2011. 170 с.

21. Коротаева Е. В. Развитие отношений сотрудничества у учащихся начальной школы / Е. В. Коротаева, О. В. Домрачева // Педагогическое образование в России. 2012. №4. С. 169–172.

22. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся / В.В.Котов. Рязань. 2017. 59–61 с.

23. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно–методическое пособие для преподавателей / Г.Ю. Ксензова. М. : ЭКСМО. 2011. 173 с.

24. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. // Педагогика и психология. 2014. № 4. С. 14-18.

25. Кудряшова Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. 2007. №3 С. 11-17.

26. Кузнецова И.В. Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 11. С 20-24.

27. Лебединцев В. Б. Виды учебной деятельности в парах / В. Б. Лебединцев // Школьные технологии. 2008. №4. С. 102–112.

28. Левин Э. Метод индивидуально–группового обучения / Э.П. Левин, О.Н. Прокофьева, И.К. Люшнина // Директор школы. 2009. №9. С. 58–60

29. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М. : Смысл. 2000. 511с.

30. Лукьянова М. И. Теоретико–методологические основы организации личностно–ориентированного урока /М. И. Лукьянова //Завуч. 2006. №2. С.5–12.

31. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика / В.Я.Ляудис. М. : 6 Б.. 2004. 202–205с.

32. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. М. : Педагогика. 1972

33. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика. 1995. 230 с.

34. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Новиков. М. : Издательский центр ИЭТ. 2013. 268 с.

35. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров /Под ред. Е. С. Полат. М. : ЭКСМО 2012. 272 с.

36. Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук / В. П. Панюшкин. М. : Просвещение, 1984. 59 с.

37. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве //Профессиональное образование. 2004. №4. С.10–11.

38. Полат Е.С. О технологии обучения в сотрудничестве. [персональный сайт] URL:httр://frаllа.nethоuse.ru/аrtiсles/20150 (дата обращения: 15.03.18)

39. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М. : 2000. 237 с.

40. Сабитов Ш.А. Концепция школы сотрудничества: идеи, пути реализации, алгоритм создания / Ш.А. Сабитов // Директор школы. 2010. №2. С. 3–6.

41. Самошкина Е. Ю. Организация учебного сотрудничества – среда формирования коммуникативных учебных действий младших школьников / Е. Ю. Самошкина // Педагогическое образование в России. 2012. №3. С. 281–285.

42. Савушкина Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина// Завуч начальной школы. 2008.№ 4. С. 5-6.

43. Скоморохова М.И. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования: учебн. пособие, ч.2/ М.И. Скоморохова. – Иркутск: ВСГАО. 2013. – 160с.

44. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М–во образования и науки РФ. – Стандарты второго поколения. М. : Просвещение. 2010. 31 с.

45. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? / К.Фопель М. : Генезис. 2001.182 с.

46. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практ. пособ.: в 4 т.: пер. с нем. / К. Фоппель. М. : Генезис. 1999. 210 с.

47. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // [Интернет-журнал] «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journak/2002/0423.htm (дата обращения: 11.02.2018).

48. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман М. : ЭКСМО. 2010. 301 с.

49. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. М. : ЭКСМО. 2010. С.224–228.

50. Цукерман Г. А., Суховерина, Ю. И. Урок как инструмент психолого–педагогической диагностики /Г. А. Цукерман //Начальная школа плюс до и после. 2005. №2. С.12–20.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Описание диагностических методик

Методика «Ковёр»(Овчарова Р.)

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. 

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию;

• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

• планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

• осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Проводится коллективно на уроке художественного труда или на других уроках. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определенного задания.

Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно».

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Задание «дорога к дому» (модифицированный вариант методики «архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. 

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия. 

Возраст: 8–10 лет. 

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. 

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 1, а), другому – карточку с ориентирами – точками (рис. 1, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 1, в).   

Критерии оценивания: – продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

– способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

– умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

– способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

– эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992])

 Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

 Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

 Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

 Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление∙ эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета,∙ понимание относительности оценок или подходов к выбору,  учет разных мнений и умение обосновать собственное,∙  учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Методика «Кто прав?»

Ф.И. _______________________________________ Класс _________

Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы.

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как им лучше поступить?»

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица

Результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе

Инициалы ученика	Уровни
	Методика «Ковёр» (Овчарова Р.)		Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «архитектор-строитель»)			Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А.)
	конст.	Контр.	Конст.	Контр.	Конст.		Контр.
Лейла А.	средний	низкий	средний	высокий	средний		высокий
Эвелина А.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий		высокий
Николай Б.	низкий	низкий	низкий	средний	средний		средний
Аксинья Б.	средний	средний	низкий	средний	низкий		средний
Диана В.	Средний	средний	средний	высокий	низкий		средний
Савва В.	Средний	высокий	высокий	высокий	средний		высокий
Трофим Г.	средний	средний	средний	высокий	средний		средний
Валерия Д.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий		низкий
Анна Е.	высокий	высокий	средний	высокий	средний		высокий
Артемий Е.	низкий	средний	низкий	средний	низкий		низкий
Степан И.	средний	низкий	средний	средний	средний		высокий
Ольга И.	средний	высокий	средний	средний	высокий		высокий
Анастасия К.	средний	средний	низкий	средний	средний		средний
Тимур К.	средний	средний	низкий	низкий	низкий		низкий
Елизавета Л.	Высокий	высокий	высокий	высокий	высокий		высокий
Кирилл М.	средний	средний	средний	высокий	средний		средний
Монахов М.	высокий	высокий	низкий	средний	средний		высокий
Артем Н.	средний	средний	средний	средний	низкий		средний
Елизавета П.	средний	высокий	средний	высокий	средний		средний
Ксения П.	высокий	высокий	средний	высокий	средний		высокий
Ксения Р.	средний	средний	низкий	низкий	низкий		средний
Михаил С.	Средний	высокий	средний	высокий	высокий		высокий
Анна С.	Средний	средний	средний	средний	средний		средний
Елизавета Т.	Низкий	низкий	низкий	низкий	средний		высокий
Денис Т.	Средний	средний	низкий	средний	низкий		низкий
Зарина Ф.	высокий	высокий	средний	высокий	высокий		высокий
Валерия Ш.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий		высокий
Кирилл Ш.	средний	высокий	высокий	высокий	средний		средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Конспект урока Окружающего мира

1. Тема: « Первые русские князья»

2. ПУ: представление о первых русских князьях.

3. Тип урока: урок открытия нового знания

4. Образовательная цель: формировать представление о первых русских князьях, времени и особенностях их правления. Формировать умение характеризовать исторические личности

5. Предметные результаты: Знать первых русских князей, даты образования Древней Руси;

Уметь выделять главное из текста;

Характеризовать некоторые важнейшие события на Руси;

1. Метапредметные:

Регулятивные УУД: уметь адекватно воспринимать оценку учителя. Различать способ и результат действия. Оценивать правильность выполнения действия. Вносить необходимые коррективы в действие после его завершения.

Коммуникативные УУД: уметь использовать речь для регуляции своего действия. Адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Познавательные УУД: уметь использовать знаково-символические средства (модели, схемы) для решения задач. Строить речевое высказывание в устной и письменной форме. Устанавливать причинно-следственные связи

Личностные УУД: Формирование основ гражданской идентичности личности(чувство сопричастности своей Родине, осознание своей этнической принадлежности) 

Ход урока

ЭУ. Мотивационный этап

У: Говорят, что нельзя считать культурным того человека, который не знает истории своей Родины, своего народа.

ЭУ Проверка домашнего задания.

ВР: беседа

УЗУ: организовать работу по контролю знаний по теме «Древнерусское государство»

Узу: давайте вспомним, о чем мы говорили на прошлом уроке

ПЗ: ответить на вопросы

Содержание:

У. Вспомните, что изучает история?

Д. История изучает прошлое

У. История России - объясняет, что происходило в нашей стране давно и недавно, как жили люди в разные времена, как менялась их жизнь.

У. Кто занимается изучением истории?

Д.Ученые-историки
У. Как люди узнают о прошлом?

У. Когда возникло Древнерусское государство?

Д. Конец IX (9) века

У. Назовите город, который стал столицей Древнерусского государства

Д. Киев

У. Молодцы!

ЭУ: формулировка темы и цели урока

ВР: беседа

УЗУ: организовать работу по определению темы и цели урока

Узу: скажите, чем мы будем заниматься на уроке

ПЗ: давайте ответим еще на несколько вопросов

Содержание

У. Сегодня мы продолжим наше путешествие по Древней Руси. Как вы думаете, о чем пойдет речь сегодня на уроке (предположение детей, на их основе совместная формулировка темы и цели: продолжить изучение истории Древней Руси, узнать других Князей)

ЭУ Организация деятельности учащихся по усвоению учебного материала

ВР: групповая работа

УЗУ: организовать работу по формированию представлений о правлении первых русских князей

Узу: определите имя князя, время правления, качества характера и дела на благо страны

Пз: прочитайте и проанализируйте текст

Содержание:

Князь Владимир Красное Солнышко (980 – 1015)

Владимир был внуком княгини Ольги, сыном князя Святослава. В народе его ласково называли – Красное Солнышко.

Со своей дружиной он защищал русскую землю от врагов, которые приходили из южных степей. По его приказу строились на Руси города. Владимир был добрым и справедливым человеком. Он помогал бедным, заботился о старых и больных.

В годы правления князя Владимира на Руси было принято христианство.

Княгиня Ольга (945-965)

После смерти князя Игоря править славянами стала его жена Ольга. Она была женщиной решительной, умной. Но очень она сердилась на древлян за смерть мужа и решила им отомстить.

Рассказывают, будто Ольга предложила древлянам вместо обычной дани — мехов да мёда — прислать с каждого двора по три голубя и по три воробья. Обрадовались древляне и с радостью исполнили странное желание Ольги. А она приказала привязать к ногам птиц по тряпке, пропитанной серой, поджечь тряпки и отпустить птиц.

Вернулись горящие голуби и воробьи на те дворы, где жили, — вспыхнули деревянные постройки да соломенные крыши. В один миг сгорели поселения древлян. Так отомстила Ольга за смерть своего мужа.

Наказав древлян, княгиня установила новую дань, но она всегда знала меру и своего сына Святослава учила, что «жадность до добра не доводит».

Об Ольге известно, что она первая из русских властителей принимала в Киеве иностранных послов.

Князь Игорь(912-945)

После Олега стал княжить Игорь, сын Рюрика. Когда умер Рюрик, Игорь был совсем маленьким и не мог сам управлять народом. За него княжил его дядя, Олег, который любил племянника и заботился о нём. После смерти Олега Игорь, который к этому времени вырос, стал русским князем.

Отличался князь Игорь своей жадностью. Собирал он дань со славянского племени древлян, живших в густых лесах. Игоревы дружинники отбирали у них мёд, кожу, меха, сушёное мясо и рыбу. Но всё князю было мало.

Тогда решили древляне убить Игоря, чтобы освободиться от непосильной дани и наказать князя за жадность. Так и сделали.

Князь Олег (882-912)

Князь Олег был умным и хитрым правителем. Он завоевал много земель, а главным русским городом сделал Киев. Всюду строил он города и крепости, а их правителями оставлял своих дружинников.

Могущественной соседкой Руси была Византия. С ней, то воевали, то мирились. Дружины русов не раз появлялись под стенами Царьграда.

Князь Олег двинул на Византию огромный флот из двух тысяч кораблей. Решив отсидеться за крепкими стенами, византийцы преградили вход в гавань огромной цепью. Тогда хитроумный Олег придумал вот что: поставить ладьи на колёса и двинуть их к городу.

Устрашённые невиданным зрелищем, византийцы тотчас запросили мира. По обычаю князь Олег прибил свой щит к воротам Царьграда. Между Русью и Византией был заключен мирный договор. В знак мира византийцы подали Олегу чашу с вином. Но Князь почувствовал неладное и вылил вино, Оказалось, что вино и впрямь было отравлено.

Византийцы подумали, что Олег наделён каким-то неведомым даром и прозвали Олега вещим.

Технологическая карта

Имя князя
Время правления
Качества характера
Дела на благо страны

Организация деятельности: я попрошу вас разделиться на группы по 4 человека. Каждая группа получит текст и технологическую карту, которую нужно заполнить, после прочтения. После того как вы выполните задание будьте готовы его представить своим одноклассникам.

ВР: беседа

ПЗ 2: давайте обсудим ваши работы

Содержание: каждая группа озвучивает пункты своей таблицы, делится полученными знаниями.

Организация контроля: после выступления одноклассники оценивают выступление группы, а участники групп оценивают работу друг друга.

ЭУ Итог урока

ОДЗ: Придать уроку логическую завершенность

ВР: беседа

УЗУ: Подвести итоги урока вместе с учениками

УЗу: Наш урок подходит к концу. Давайте подведём его итоги

ПЗ. У: давайте ответим на некоторые вопросы

У: Чему научились на сегодняшнем уроке? Достигли поставленных целей?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспект классного часа «Будем сотрудничать!»

Форма проведения: тренинг

Цель: закрепить представление учащихся о учебном сотрудничестве, как полезном и необходимом умении, формировать эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности.

Задачи:

организовать взаимодействие между учащимися, развивать умения сотрудничать;

формировать у детей отношение друг к другу как к партнерам в учебном сотрудничестве;

создать доброжелательную атмосферу при взаимодействии учащихся;

обучить учащихся приемам снятия напряжения, усталости с помощью отдельных физических упражнений.

Материалы к мероприятию:

1. Чистые листы бумаги А4, по одному листу на каждую пару.

2. Листы ватмана.

3. Цветные карандаши, фломастеры, маркеры.

4. Правила «Как работать вместе и не ссориться».

5. Карточки с заданиями к упражнению «Командная пантомима».

6. Спокойная и динамичная инструментальная музыка.

Ход мероприятия:

Здравствуйте, ребята! Я рада приветствовать вас на нашем внеклассном мероприятии «Будем сотрудничать!».

Часть 1. Упражнения, направленные на создание психологического рабочего настроя у учащихся.

Учитель: Ребята, как уже было сказано выше, тема нашего сегодняшнего занятия «Будем сотрудничать!». Давайте посмотрим на слово «сотрудничать» (указать на доску).

1. Приём «Синквейн».

Работа с определением «сотрудничество», его лингвистический анализ. В ходе анализа определения «сотрудничество» дети приходят к выводу, что сотрудничать это значит, работать вместе, трудиться, находить общий язык, не ссориться.

Учитель: Ребята, скажите, пожалуйста, а у вас во время процесса обучения, когда вы вместе работаете на уроках или участвуете в каких-либо мероприятиях, не возникает ситуаций, когда вы чувствуете, что вас не очень хорошо понимают ваши одноклассники, когда вас как будто не слышат? (Ответы учащихся)

Вот поэтому, цель нашего сегодняшнего занятия еще на один шаг приблизиться к взаимопониманию, возможности работать и трудиться вместе, без ссор и обид, т.е. учиться сотрудничать и взаимодействовать.

И первое упражнение нашего занятия будет направлено на то, чтобы вы ребята попробовали сотрудничать и взаимодействовать в командах. Упражнение называется «Командная пантомима».

1. Упражнение «Командная пантомима».

Учащиеся делятся на команды по 6-7 человек. Каждой команде дается карточка с описанием ситуации, которую они должны изобразить с помощью пантомимы, при этом как бы «замерев». На обсуждение задания и на распределение ролей учащимся отводится 3-4 минуты. По окончании обсуждения, команды по очереди выходят, показывают ситуации, а остальные учащиеся отгадывают.

Учитель: Молодцы ребята! Я думаю (да, наверное, и вы со мной согласитесь), что вы прекрасно справились с этим заданием, поскольку во время подготовки «сценок» вы работали быстро и слаженно, а во-вторых, потому что ребята их других команд быстро отгадали ваши пантомимы, а значит вы еще и прекрасные актеры.

Часть 2. Основная часть мероприятия, направленная на формирование навыков сотрудничества.

1. Обсуждение с учащимися правил «Как работать вместе и не ссориться».

Учитель: В одной детской песенке поется: «Вместе весело шагать по просторам и, конечно, припевать лучше хором». Конечно, иногда хочется поиграть одному, и есть, дела, которые человек должен делать сам. Но часто бывает так, что играть одному неинтересно, и есть дела, которые лучше получаются вместе. Сегодня на занятии мы будем учиться работать дружно, когда надо будет выполнять задания не в одиночку, а с кем-то из ребят. Чтобы работать вместе без ссор и обид, чтобы все получалось и радовало, надо помнить несколько важных правил.

Во-первых, надо говорить по очереди, не перебивать друг друга.

Во-вторых, внимательно слушайте того, кто говорит.

В-третьих, если то, что вам говорят, не совсем понятно, надо обязательно переспросить и постараться понять.

Может быть, вы сможете добавить еще какие-то правила, которые помогут вам работать слаженно, в сотрудничестве? (Ответы детей).

И теперь мы можем приступить к следующему заданию, где вам придется сотрудничать в парах.

1. Задание «Рисуем вместе».

У каждой пары учащихся будет только один лист бумаги. Рисовать надо вдвоем, вместе держась за один карандаш.

Ведущий может пригласить одного из детей и показать, как можно рисовать, держась вдвоем за один карандаш.

Ведущий дает инструкцию к заданию: «Нарисуйте вдвоем картинку на любую тему, но на этой картинке обязательно должны быть нарисованы дерево и дом.

Какими они будут, и что вы еще нарисуете на своей картинке, решайте сами. Во время выполнения задания помните о правилах, как работать дружно, без ссор и обид. Кто запомнил эти правила?

(Ведущий спрашивает учащихся, которые поднимают руку и готовы ответить, еще раз четко повторяя правила для всех детей). Всем понятно задание? Можете начинать работать. На выполнение задания у вас будет отведено 5 минут».

По окончании выполнения задания ведущий спрашивает, кто хотел бы показать классу то, что получилось, и рассказать, что на рисунке. По очереди к доске вызываются несколько пар, которые коротко рассказывают о своем рисунке и показывают его классу. Каждый раз ведущий называет детей по имени и благодарит за работу. Ведущий просит все ребят, работавших в парах, поблагодарить друг друга за работу.

Учитель: Настало время нам с вами немножко размяться и отдохнуть. И я предлагаю вам выполнить следующие упражнения.

Упражнения на активизацию работы головного мозга, установления межполушарного взаимодействия.

1. «Ухо-нос».

Правая рука подносится к кончику носа, левая к мочке правого уха, получается положение рук «крест-накрест». Затем нужно поменять положение рук так, чтобы правая рука коснулась мочки правого уха, а левая рука – кончика носа.

1. «Гармоничная восьмёрка».

На доске нарисован «знак бесконечности» или «спящая восьмерка». Учащимся необходимо «рисовать глазами» эту восьмерку, двигаясь от центра восьмерки сначала в левую, затем в правую сторону. Затем «восьмерку» можно «рисовать» в воздухе руками.

Вы попробовали работать в парах и почувствовали на себе, как непросто подстроиться под другого человека, найти с ним общий язык. А теперь я хочу посмотреть насколько вы умеете понимать меня.

1. Встать «По пальцам».

Исходное положение: все сидят, учитель, закрыв глаза (а лучше отвернувшись), задает классу число, выбрасывая над головой соответствующее количество пальцев. Затем он произносит: «Раз, два, три! Замри!» и открывает глаза (поворачивается к ученикам). В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько пальцев было им предъявлено. Во время выполнения игрового задания каждому из учеников приходится быстро сориентироваться: если количество стоящих меньше заданного – то вскочить самому, если же больше (а он сам при этом стоит), то мгновенно сесть. На доске ведется игровой счет: если число стоящих верное – очко присуждается классу, если оно больше или меньше заданного – учителю.

Учитель: Ребята, а впереди у нас вами самое интересное и ответственное задание, в котором вам необходимо будет проявить свои находчивость, воображение и, конечно, способности к пониманию друг друга без слов.

Упражнения на развитие навыков сотрудничества, взаимодействия.

1. «Общий рисунок»

Учащиеся разбиваются на подгруппы по 6-7 человек. Каждая команда группируется перед листом ватмана, который приколот к стене, либо лежит на полу. Игроки команд должны все вместе нарисовать картину, причем участие каждого обязательно. Во время рисования разрешается использовать только определенные геометрические фигуры или прямые линии. Игроки рисуют поочередно, при этом каждый новый «художник» должен ориентироваться на то, что уже нарисовал его предшественник. Каждой команде дается 5-6 минут. Во время работы разговаривать не разрешается.

После выполнения работы, необходимо подвести итог, предоставив участникам ответить на следующие вопросы:

1. Насколько слаженно работала ваша команда?

2. В чем вы видите трудности такой работы?

3. Что вы сделаете по-другому, если снова будете принимать участие в этой игре?

Учитель: Молодцы, ребята! Я очень рада, вы справились с этим нелегким заданием.

А сейчас я предлагаю вам сыграть в игру «Эхо», где мы сможем увидеть насколько вы умеете сотрудничать всем классом.

1. Игра «Эхо».

Ведущий: «Ребята, на нашем занятии мы должны попробовать научиться дружно работать не только в парах, но и все вместе. Сейчас мы с вами сыграем в игру «Эхо». Я попрошу выйти к доске (называет одного ребенка по имени).

Слушай внимательно. Я сейчас прохлопаю тебе ритм, а ты постарайся его точно повторить. Ты будешь моим эхом. Готов(а)? (Ведущий отхлопывает простой ритм из 2-4 хлопков. Ритмы должны быть очень простыми, легкими для повторения. Ребенок повторяет. Если не получилось, то учитель отхлопывает ритм еще раз). Молодец, ты справился, а теперь можешь пригласить себе помощника. Посмотри на ребят. Кого ты хочешь пригласить? (Ребенок называет имя одного из своих одноклассников). Ты можешь позвать (называет имя выбранного ребенка), сказав такие слова: «(имя ребенка), помоги мне, пожалуйста!» (Ребенок приглашает одноклассника, тот выходит к доске и встает рядом.)

А теперь попробуем вдвоем, вместе повторить ритм, который я прохлопаю. Готовы? Слушайте внимательно! (Ведущий отхлопывает простой ритм, задача детей повторить его одновременно, вместе. Если не получается, то ведущий повторяет ритм еще раз).

Молодцы, вы справились с заданием, а теперь (обращается ко второму ребенку) ты тоже можешь пригласить помощника. Тебе надо выбрать кого-то из ребят и, назвав его по имени, сказать: «помоги мне, пожалуйста!».

(Далее задание повторяется, раз от раза число детей увеличивается)

Когда у доски образуется команда в 5-6 человек, можно, чтобы ускорить выполнение упражнения и не оставлять кого-то из детей в роли последнего, предложить детям, уже стоящим у доски, пригласить всех оставшихся детей, сказав слова: «ребята! помогите нам, пожалуйста!»).

Молодцы! Какое дружное эхо у вас получилось! Большое спасибо всем! Садитесь, пожалуйста, на свои места».

Итоги мероприятия. Рефлексия.

Учитель: Ребята, вот и подошло к концу наше сегодняшнее занятие «Будем сотрудничать!». Но и мне, и нашим гостям хотелось бы узнать, а чему вы научились на сегодняшнем занятии, нужно ли его было проводить? Что вам понравилось и что не понравилось в ходе нашего мероприятия? А для этого мы с вами сыграем в игру «Карусель».

1. Упражнение «Карусель».

Учащиеся становятся в круг, положив руки либо на плечи, либо на пояс соседей.

Все маленькими шажками двигаются направо, пока кто-нибудь не скажет «Стоп!». Этот игрок произносит несколько положительных фраз о прошедшем мероприятии. Он может назвать действия, которые ему понравились, отметить положительные качества всего класса или отдельных участников, свой собственный успех.

Затем группа идет мелкими шажками налево, пока кто-нибудь опять не скажет «Стоп!» и не выскажет свои положительные суждения о классе.

Аналогичным образом класс движется то вправо, то влево, пока не выскажутся все игроки.

В качестве помощи можно предложить учащимся ответить на следующие вопросы:

1. Чему вы научились на занятии?

2. Что было непонятно?

3. Над чем вы еще размышляете?

4. Что вас обрадовало?

5. Что вам мешало?

6. Какую игру вы бы провели еще раз?

7. Что же такое сотрудничество?

8. Как можно сотрудничать?

Учитель:

Ребята! В начале нашего занятия мы ставили цель учиться сотрудничать, понимать друг друга. Как вы думаете, цель нашего занятия была достигнута? Все ли правила дружной работы мы с вами выполнили? (Ответы детей)

Ребята, вы сегодня учились работать ВМЕСТЕ, СОТРУДНИЧАТЬ и, на мой взгляд, у вас это неплохо получилось. А когда удается играть, учиться, работать вместе без ссор и обид, то на душе становится солнечно, радостно. И то, чем занимаешься, становится интересным и привлекательным.

Когда людям интересно вместе, когда они стараются понять друг друга и поддержать в трудную минуту, рождается ДРУЖБА. И если вдруг возникает недоразумение между друзьями (в жизни все бывает), то оно обязательно разрешится, если друзья постараются понять причину спора и сумеют в чем-то уступить друг другу. Спасибо вам всем за работу. Я очень рада, что вы можете работать, выполнять задания и учиться вместе, дружно! Спасибо!