Формирование критического мышления на уроках иностранного языка через тактики педагогической поддержки

Введение.

Внедрением новых стандартов повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования, важнейшим условием которой является ориентация на новые образовательные стандарты. Одной из технологий способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления. ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельности учителей. В век динамичных изменений главным становится умение учиться самостоятельно. Таким образом, и новые стандарты и технология критического мышления акцентируют внимание на личностно-ориентированном обучении. ФГОС второго поколения и технология критического мышления предполагают равноправные взаимодействия субъектов обучения, диалогические отношения между ними, возможность высказывать свои суждения, рассчитывая быть услышанным, выслушивать, понимать и принимать другие мнения, выстраивать систему аргументов в защиту своей позиции, сопоставлять разные позиции.

Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться?

Эти вопросы ежедневно задает себе каждый учитель. Понятно, что решить данные проблемы, опираясь только на традиционную классно-урочную систему нельзя. Пришло время изменить подход к обучению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности, является технология развития критического мышления.

Разнообразие словесных, наглядных и практических методов обучения технологии развития критического мышления делает способы обучения совершенно непохожими на стандартные. Обучающиеся получают возможность самостоятельно добывать знания, учатся слушать друг друга, делать выводы и обобщения. Учителю при этом отводится роль координатора: он наблюдает, анализирует, умело корректирует, не навязывая своего мнения. Такая совместная работа сближает, повышает уровень самооценки каждого ребенка, обеспечивает положительную динамику продуктивности мыслительной деятельности обучающихся.

Применение приемов технологии критического мышления способствует формированию универсальных учебных действий: личностных (развитие коммуникативных способностей, культуры общения, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения), метапредметных (формирование умения использовать знако-символические средства для дальнейшего моделирования, овладение навыками смыслового чтения, овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения), предметных (новые знания по конкретному предмету). И, самое главное, обеспечивает включение каждого в учебный процесс, где через свою деятельность ученик сам открывает и приобретает новые знания. Изучив и сравнив федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения и технологию развития критического мышления, можно прийти к выводу, что именно эта технология позволяет реализовать основные концепции нового стандарта

1. Сущность понятия «критическое мышление».

Мышление – это взаимодействие субъекта с объективным миром, это взаимодействие с познаваемым объектом, в ходе которого осуществляется аналитико-синтетическая деятельность, начинающая с проблемной ситуации, это взаимодействие с объективированной в слове системой знания. Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку, а также мышление определяют как «состояние нерешительности, колебания, сомнения» .(9 с.8)

Мышление- это всегда активный процесс, как говорил Леонтьев: мышление начинается с «презентации»; объект презентируется сознанию; мышление всегда протекает на уровне осознанного (22 с. 7).

Итак, мышление начинается с проблемной ситуации, мышление – это аналитико-синтетическая деятельность.

Логическое мышление - это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее). Творческое мышление характеризуется еще и наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт (мысль, изобретение).

Критическое мышление можно определить как способности человека:

а) видеть несоответствие высказывания (мысли) иди поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;

б) сознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичность высказывания и реагировать на них;

в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее. Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними.

Для того чтобы обучающийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств:

1.  Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

2.  Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3.  Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.  Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5.  Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.  Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Д. Клустер предостерегает от попытки некоторых учителей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление. При всей значимости развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта в большей мере связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Как считает автор, не является мышлением и понимание, это лишь одно из предварительных условий критического мышления.

Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.(22)

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

4. Критическое мышление есть мышление социальное.

 Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критическое мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д.Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, — это обучать детей думанию.

 4. Умения, необходимые для критического мышления

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

- Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

- Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

- Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

- Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

- Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

- Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Д.Халперн, размышляя об интеллектуальных умениях критического мышления, останавливает внимание на следующих из них:

- анализ / выводы;

- выдвижение, формулировка, разработка гипотез;

- установление и создание, поиск аналогий, метафор;

- активизация ранее приобретенных знаний;

- активизация причинно-следственных отношений;

- анализ значимости;

- сравнение — сопоставление — противопоставление;

- применение в реальных условиях;

- контраргументация;

- оценка и ее достоверность / валидность;

- обобщение идей;

- изучение других точек зрения.

В современной школе изменились цели и задачи образования, так как дальнейшее накопление информации ведет к перегрузке учащихся, и задача педагога заключается не в суммировании знаний, а в вооружении учащегося инструментом, который можно использовать для получения этих знаний самостоятельно. Исходя из всего этого, меняются цели и задачи образования.

Для того, что развивать в ребёнке все вышеперечисленные качества я опираюсь в своей работе на тактики педагогической поддержки. Чтобы научиться критически, мыслить ребёнок должен уметь быть самостоятельным в своих мыслях, действиях, решениях. Как показывает опыт, мы чаще всего работаем над решением своих проблем, порой не задумываясь об этом.

Данную проблему можно решить при помощи тактик педагогической поддержки.

3.Тактики педагогической поддержки.

По Газману педагогическая поддержка-процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желанных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. (24 )

Ученик выполняет задание , учитель идёт по рядам останавливается что-то получается, что-то не получается. Учитель поправляет указывает как надо делать. Второй вариант развития ситуации Учитель задаёт вопросы" Что не получается? какие есть вопросы? Что ты сейчас делаешь? Что нужно, чтобы сделать работу дальше?

Смысл действий педагогов разный . В первом случае исходное –факт неправильности, что видит учитель. Задача исправить неправильность. втором исходное- трудности, вопросы ребёнка, осознаваемые им , переживаемые им как затруднение ,торможенпие, неясность.Задача помочь ему в осознании и преодолении затруднений, поддерживать его движение в учебной ситуации .Первый вид педагогической работы –формирование. Второй –педагогическая поддержка.

Педагогическая поддержка- процесс индивидуальной работы, базирующаяся на диалоге с ребёнком на равных. Отсюда содержание моей деятельности можно представить в виде пирамиды.

При формировании критического мышления на уроках немецкого языка я использую следующие тактики педагогической поддержки:

• тактика защиты

• тактика помощи

• тактика содействия

• тактика взаимодействия

Кредо тактики "защиты": - ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Иностранный язык по шкале трудностей предметов занимает 2 место. Многие дети просто не могут справиться с трудностями в обучении. Я действую через:

• позицию, педагогической "адвокатуры", защищая ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие.

• позицию " буфера", смягчая негативные обстоятельства

• развивая в ребёнке способности избавиться от страха перед обстоятельствами

Необходимо превратить ребёнка в субъекта и партнёра из страдательно-выжидающей позиции жертвы обстоятельств.

Тактика помощи.

Тактика помощи уже начинает осуществляться в пределах тактики " защиты"

Кредо помощи: ребенок многое может делать сам для себя, если он будет активен в решении своей проблемы.

Ребёнку необходимо дать почувствовать поле его успешности.

Тактики" содействия" и "взаимодействия"

Кредо тактики " содействия "- стремиться " я хочу" превратить в " я могу". Тактика " взаимодействия " меняет местами ребёнка и взрослого. Сам ребёнок вступает инициатором самостоятельных действий. Он стремиться проектировать ситуацию, давать анализ, выбирать варианты действий.

Используя данные тактики, опираюсь на технологию и приёмы развития критического мышления.

4.Технология и приемы развития критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо была разработана американцами Ч. Темплом, К. Мередитом и другими. Эта технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях, она универсальная, проникающая, "надпредметная", открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач.

В рамках технологии развития критического мышления выделяют 3 технологические этапа: фаза вызова, фаза реализации и фаза рефлексии.

1. Фаза вызова.

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса. В то же время, в дидактике развиваются идеи конструктивистского подхода в обучении, что предполагает возможность ученику самому поставить цели, создающие необходимый внутренний мотив учения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы изучаем или делаем, согласуется с имеющимся опытом. Итак, если предоставить возможность ученику проанализировать то, что он уже знает об изученной теме, это создает дополнительный стимул для формулировки им собственных целей - мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в "укрупненном" категориальном виде. Структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем, для каждого ученика эти направления могут быть индивидуальными.

На данном этапе ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

 Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

 В процессе реализации стадии вызова важно:

1)      Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2)      Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3)      Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела.

2.Фаза реализации.

Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего, знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения преподавателем, реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Так же на смысловой стадии учащиеся продолжают самостоятельно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Учащиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, целесообразно выделить время для второго прочтения, чтобы прояснить некоторые вопросы необходимо увидеть текстовую информацию в различном . Учитель на данном этапе:

1)      Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2)      Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3)      Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы,

Фаза рефлексии.

Рефлексия (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, но на третьем этапе рефлексия становится основной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. На стадии рефликации ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации            Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.    Характерные для этого этапа виды заданий, это:

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации.

Формы предъявления рефлексии

Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.

Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие\несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Они также выражают новые идеи и информацию новыми словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе. В это время ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно. Каким образом можно стимулировать рефлексию? Таким действенным механизмом могут быть вопросы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя. Позиция партнерства позволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой. В процессе рефлексии оцениваются результаты работы учащихся.

Приемы и стратегии для каждого из этапов

5.Технологические приёмы развития критического мышления

В рамках образовательной технологии развития критического мышления существует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы, учителя могут адаптировать урок к конкретному материалу и к уровню развития учащихся. На стадии «Вызова» могут быть применены следующие приемы: парная или групповая мозговая атака (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей), заполнение конструктивных полей, ведение «бортового журнала» на уроке и т.д. На стадии реализации может быть применена система маркировки текста «инсерт», таблицы «Плюс-Минус-Интересно», «Знаем-Хотим узнать-Узнали». Находясь на заключительной стадии «Рефлексии» можно комбинировать вышеназванные приемы, а также обратиться к групповому подведению итогов, обсуждению результатов, возвратиться к поставленной в начале урока проблеме и проверить, нашла ли она свое решение. На стадии «Рефлексии» учитель может развивать творческое начало учащихся, давая задание придумать «синквейн» (короткая рифмовка), написать эссе и т.д.

2. “Бортовой журнал” – фиксация информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений, вопросов.

3. Эссе – произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему, ориентация на разговорную речь, склонность к парадоксам. Данная методика направлена на диагностику исследовательских умений, умение подбирать источники информации. Основным требованием к использованию данной методики является самостоятельное проведение исследования. Эссе должно включать следующие части, отвечающие следующим требованиям:

А) Краткое содержание, в которое необходимо:

- четко определить тему и предмет исследования или основные тезисы;

- кратко описать структуру и логику развитие материала;

- сформулировать основные выводы.

Б) Основная часть эссе (содержит основные положения и аргументацию).

В) Заключение содержит следующее:

- четкое выделение результатов исследования и полученных выводов;

- обозначение вопросов, которые не были решены и новые вопросы.

4. Таблица “З-Х-У” – способ организации материала – “Знаю”, “Хочу узнать”, “Узнал”.

5. “Мозговой штурм” – групповое генерирование большого количества идей за относительно короткий отрезок времени.

Принцип прост. Вы выбираете группу людей, ставите им задачу и просите всех участников обсуждения высказывать свои мысли по поводу решения этой задачи.

Как показывает практика, путём “мозгового штурма” всего за несколько минут может получиться несколько десятков идей.

6. Кластеры («гроздь»)- выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие- то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Система кластеров охватывает большое количество информации, чем вы получите при обычной письменной работе.

Этот приём имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе предварительной информации, установление причинно–следственных связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально или в группах). Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно – следственных связей между «гроздьями ». Работа с кластерами вызывает большой интерес у ребят, сэтим справляются даже самые слабые ребята.Мои дети при работе с кластером лучше стали усваивать материал, им легче пересказать текст, видя перед собой графическое изображение. Они стали меньше времени тратить на подготовку домашних заданий, так как, записывая ключевые слова в кластер и дополняя его дома, ребята многократно обращаются к тексту, а многократное повторение способствует лучшему запоминанию информации.

Was versteht ihr dem Wort «Liebe»?

Составьте ассоциограмму по теме «Heimat» и придумайте рассказ на ее основе

Cоставьте кластер на основе темы «Покупки в магазине». Расскажите о своем последнем визите в продуктовый магазин.

Примеры составления кластеров см Приложение.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

Работая с текстом "Das Osterreichische Dom" (учебник О.Зверловой) семиклассники составили таблицу на немецком языке

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование - записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием "Маркировочная таблица" позволяет проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется  прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

На стадии рефлексии (закрепления материала) удаются приемы написания синквейнов и эссе.

Прием "Написание синквейна" .В переводе с французского слово "синквейн" означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

• на первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и есть тема синквейна.

• на второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

• на третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

• на четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик выражает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой.

• последняя строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть эмоциональной.

Musik

klassische, moderne

bewegt, beruhigt, begeistert

Ich mag Jazz

Kunst

На уроках немецкого языка мы пишем синквейны при изучении различных тем, после чтения какого-либо текста, чтобы подвести итог изученного или прочитанного. Тематика синквейнов разнообразна.

7. Ещё один приём данной технологии, которая часто используется, - маркировка текста значками по мере его чтения – «Инсерт».

Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки, а после этого заполняют таблицу, в которой значки - заголовки граф. В таблицу учащиеся тезисно заносят сведения из текста. Этот приём работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «Инсерт» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Цель - развить мыслительные способности учащихся, выработка ими собственной позиции по изучаемой теме. Дети с помощью этой таблицы собирают воедино имеющиеся у них знания по данной теме, обосновывают и систематизируют поступающие данные.

Сюжетная таблица.

Суть работы с этой таблицей - читая текст, ребёнок делает пометки, создавая “скелет” текста:

Эта таблица помогает детям воссоздавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу.

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблему, т.е. умение видеть её, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различны

«Чтение с остановками»

 Материалом для использования приема "Чтение с остановками" служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового. Для школьников среднего звена такими текстами могут служить неизвестные детям сказки и рассказы с сюжетной линией.

 Данный прием содержит все стадии технологии:

 1 стадия - вызов. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чем будет текст.

 2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмыслении) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватить все уровни вопросов Б. Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"

  3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы.

 Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

Заключение

Следует отметить, что языковое образование занимает важное место в жизни общества. Изучение иностранного языка нацелено на развитие гармоничной личности, готовой к межкультурной коммуникации. Задача развить личность возлагается на педагогов.

Таким образом, урок иностранного языка – неотъемлемая часть школьного образования. Перед учителем поставлена непростая задача - научить учащихся критически мыслить при обучении иностранному языку

Навыки критического мышления нельзя развить спонтанно. Учитель должен управлять этим процессом. Уроки ИЯ способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Важную роль в этом процессе играет самосознание. Благодаря КМ и самосознанию можно понять связь между мыслями и эмоциями. Хотя принято считать, что они независимы друг от друга, но на самом деле чувства основаны на определённом уровне мысли и мысли появляются на определённом уровне чувств.

 Учитель ИЯ может способствовать критическое мышление на уроке, помогая ученикам разобраться в себе и окружающем их мире: разобраться с восприятием, предположением, предубеждениями, ценностями, разрушить старые привычки, чтобы создать новую точку зрения.

Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».

  Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках английского языка позволяют  сделать работу на уроках более эффективной, интересной и творческой, а главное – результативной.

 Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.

 Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).

 Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм – все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.

 Таким образом, использование технологии критического мышления на уроках иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся

Литература

1.Анисимов О.С. и др. Исследования по педагогической инноватике и культуре мышления. – М.: НМЦ ПК, 2000. – 411 с.

2.Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения. Педагогика. — М., 2009. — № 4.
3.Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. – М.: Знание 1979. – 39 с.

4.Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 2004.

5.Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

6.Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 5-8.

7.Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам настаршей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. -2002.-№ 5.-С. 7-11.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М., 2000.

8. Дьюи Дж. .Психология и педагогика мышления. – М.:Совершенство, 2007. – 203 с.

9. Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 2004. – 213 с.
10.Смирнова С.А. Педагогика: теории, системы, технологии. М.: Академия, 2008

11.РКМ: Информационный банк современного учителя. http://kmspb.narod.ru/posobie/klaster.htm

12. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 2006.

13.Михайлова Н.Н.Педагогика поддержки.М.Мирос-2001

14.Михайлова Н.Н. Педагогическая поддержка и международный опыт.Классный руководитель-2000-№3

15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. http://standart.edu.ru/

16. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации». http://standart.edu.ru/
17.Шустова Л.П. Гендерная толерантность школьника: теория и практика воспитания. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009.

18.Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Изд-во “Питер”,2000. - 512с

17