Грамотность чтения как интегративная проблема в контексте современных педагогических измерений

Грамотность чтения как интегративная проблема в контексте современных педагогических измерений

Гугкаев А.Э., учитель русского языка и литературы МБОУ ВСОШ № 2 г. Владикавказ

Качество образования является ключевым понятием в образовании. Для определения, каково же качество современного образования, избираются измерители, адекватные с точки зрения теории педагогических измерений, включающей целый ряд параметров. Поэтому совершенно неслучайно измерительным инструментом чаще всего становится тест, причём не любой, а подготовленный в соответствии с комплексными требованиями и прошедший длительную апробацию как измеритель качества образования. В тестовой форме представлены основные международные и российские исследования качества образования. Это PISA, PIRLS, TIMSS, а также ГИА в 9 классе и ЕГЭ.

Отметим специфичность каждого из исследований. Так, TIMSS направлено на выявление естественнонаучной и математической грамотности, PIRLS – на изучение качества чтения.

PISA оценивает образовательные достижения выпускников основной школы по 3м ключевым направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность.

Исследование PISA, инициированное в 1999 году, ОЭСР (Организацией экономического сотрудничества и развития) имеет целью определить, обладают ли учащиеся, получившее обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе. Понятие «грамотность чтения» трактуется разработчиками PISA как «способность человека к осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества». Таким образом, понятие «грамотность чтения» имеет в исследовании широкий смысл и, как подчёркнуто, понимается не как техника чтения, а как способность ученика использовать чтение как средство приобретения новых знаний для дальнейшего обучения.

Очевидно, что такой подход к чтению в российском образовании до последнего момента сформирован не был. Сложившаяся за десятилетия система образования была ориентирована на художественное, эстетическое, духовно формирующее чтение, чтение для удовольствия. По данным другого международного исследования, PIRLS, выпускники российской начальной школы занимают лидирующие позиции по качеству чтения в мире. В это исследование как раз и были включены в основном художественные тексты. Интерпретируя результаты PIRLS и PISA, а такие ОГЭ в 9 и ЕГЭ в 11 классах (по всем предметам), исследователи приходят к выводу, что интерес к чтению художественной литературы ослабевает в среднем звене, а грамотностью чтения в современном её понимании российская школа либо не занимается вообще, либо занимается не так, как следовало бы, либо занимается непозволительно мало.

Для решения проблемы необходимо понимание того, что грамотность чтения достигается усилиями в различных областях знания и деятельности, в различных учебных предметах (и не только гуманитарных) и представляет собой метапредметное, общеучебное умение, как никакое другое свидетельствующее о способности индивида к обучению. Нелишне здесь напомнить, что грамотность чтения трактуется как единство чтения и письма и как показатель, связанный не только с вербальным (словесным) развитием, но также и с умением «читать» графики, рисунки, таблицы, диаграммы, схемы и мн.др., представленное в невербальной форме (а в таком виде представлены около 37% материалов в современных тестах).

В исследованиях РISA, ЕГЭ и др. выявляются аналогичные проблемы подготовки российских школьников в части грамотности чтения.

Так, во всех указанных тестах оцениваются различные когнитивные умения, которые объединены в группы:

интерпретация текста;

рефлексия и оценка текста.

(подробнее о результатах –PISA на www/fipi.ru, а также в ж. «Вопросы образования»).

Низкой грамотностью чтения обусловлены, например, типичные ошибки, допускаемые выпускниками в ЕГЭ по математике. В частности:

1) ошибки в применении понятий;

2) ошибки логического характера, когда нет понимания разницы между понятиями.

Конечно, особенно отчетливо проблема предстает в гуманитарных дисциплинах.

Русский язык, являющийся метапредметом, обучает основному инструменту обучения и личностного развития – языку.

Давайте обратимся к заданию 26 ЕГЭ, которое в большей мере высвечивает проблемы, связанные с формированием грамотности чтения.

Учащимся предлагается текст для анализа, чаще всего публицистический. Необходимо написать сочинение по тексту, сформулировав проблему, поставленную автором, его позицию. А затем, сформулировав собственную позицию, обосновать ее.

Второй аргумент должен быть взят из художественной, научной или публицистической литературы. Очевидно, что эта мера направлена на поддержку чтения как культурного явления. Это в теории, а на практике благие инициативы превращаются в антимеры.

Не секрет, что усилия учителей могут быть направлены на «натаскивание». В этом случае учащимся предлагаются некие трафареты по написанию сочинения, в которые только вписываются нужные слова из скобок (как в анкете). Получается, что учиться ничему не нужно. Ясно, что это крайние проявления. Но нельзя не обратить внимания, что ЕГЭ и не предполагает полноценного сочинения. Разница в уровне работ может быть значительной, но критерии эту разницу не «схватывают». Получается, что даже лучше, если работы не «блещут».

Понятно, что грамотность чтения учащихся во многом связана с уровнем этого умения у педагогов и методикой. Проводя работу с учителями, не только русского языка и литературы, но различных специальностей, можно отметить, что у педагогов работа с текстом вызывает затруднения. Так, не всегда верно учителя различных специальностей выделяют в тексте проблему, идею, не справляются со сжатым изложением.

Важнейшим направлением в работе по формированию грамотности чтения должно стать повышение квалификации на основе компетентностного подхода. При этом методологически важно развести понятия информационной и читательской компетенций, поскольку читательская компетенция не является приращением к информационной, хотя внутри с ней и связана.

Необходимы методики психолого-педагогической диагностики сформированности читательской компетентности. Для этого нужна разработка уровней читательской компетентности, этапов читательского развития у подростков, у взрослых.

Читательская компетентность педагога должна рассматриваться как часть профессионализма учителя. В связи с этим необходимо первоочередное внутриучрежденческое повышение квалификации по проблеме грамотности чтения и читательской компетентности.

Очевидно, что показатель «грамотность чтения» должен быть принят во внимание не только специалистами по русскому языку и литературе. Следует ввести различные виды работы с текстом в практику повседневной деятельности всех педагогов-гуманитариев, что должно повысить уровень общеучебных навыков. Для этого необходима специальная подготовка самих учителей, в том числе в рамках системы повышения квалификации. Прежде всего, требуется разведение понятий информативная и коммуникативная компетентность- с одной стороны, и читательская – с другой. Диагностика уровня читательской компетентности педагога-предметника, а также уровней читательского развития. Таких диагностик, насколько нам известно, нет.

Далее, на основе диагностики, следует разрабатывать программу повышения квалификации, которая будет ориентирована на компетентностный подход, учитывая индивидуальные и специальные (предметные) потребности (возможны блочно-модульный принцип, проектная деятельность).

Возможна подготовка для школ специалистов по грамотности чтения как дополнительная специализация филологов, психологов, библиотекарей, завучей по НМР, классных руководителей.

Хотелось бы привлечь внимание к проблеме, весьма актуальной в современном образовательном контексте. Кроме того, эта проблема носит ярко выраженный интегративный, межпредметный характер – речь идет о грамотности чтения. Само понятие вводится в исследовании PISA, которое осуществляет мониторинг учебных достижений учащихся по математике, естественнонаучной грамотности и по грамотности чтения. Как указывали разработчики тестов уже в 2000 году, под грамотностью чтения подразумевается отнюдь не техника чтения, а способность читать и понимать тексты, в том числе представленные в невербальной форме, высказывать своё отношение к ним, обосновывать свою позицию. По сути, всё просто. Однако исследование PISA, проводимое трехлетними циклами, выявило серьёзные проблемы, в том числе и с грамотностью чтения. Важно, что по этому направлению наблюдается неуклонная отрицательная динамика. По данным 2018 года только 36% обследуемых обладают удовлетворительными умениями по грамотности чтения, 13 % не достигают низшей черты, среди 57 стран-участниц Россия занимает 48-50 место. В анализе результатов указывается на несформированность общих навыков работы с информацией. Рекомендуется обратить внимание на необходимость работы по данному учебному направлению на всех учебных предметах и на всех этапах обучения. Отмечено, что российские школьники несколько лучше работают с художественными текстами, что правомерно связывается с национальной традицией, но существуют серьёзные проблемы в работе с текстами других видов, жанров и форм представления.

Хочется обратить внимание на рекомендации исследователей в связи с тем, прежде всего, что ситуация ухудшается. Попытаемся выяснить причины:

1. Новое понимание грамотности чтения, качества чтения не укоренилось, не получает должного осмысления, хотя проблема не навязана извне, и объективно осознаётся и отмечается с первых послеперестроечных лет, когда были сняты идеологические ограничения;

2. Не установлена связь между досуговым чтением (чтением для удовольствия) и учебным чтением, а одно без другого не существует;

3. Уровень читательских умений педагогов весьма низок и средств его совершенствования пока мало;

4. Проблема ошибочно осознаётся образовательным сообществом как сугубо филологическая, в то время как она носит глубоко интегративный, наддисциплинарный характер, и успех в этом направлении достигается только общими усилиями.

К возможным мерам следует отнести:

1. Определить понятие читательской компетенции и развести его с понятием информационной компетенции, поскольку первое не является приращением ко второй. Следует, однако, принимать во внимание глубинную связь между ними.

2. Трактовать грамотность чтения как единство чтения и письма, как показатель деятельностный.

3. Разрабатывать методы психолого-педагогической и предметной диагностики читательской компетентности, для чего определить типологию уровней и этапов развития читательской компетентности;

4. Рассматривать читательскую компетентность как обязательную часть профессионализма учителя.

5. Определить возможности специальной подготовки педагогов по грамотности чтения (библиотекари, филологи, зам. директора по НМР).

6. Выделение школьного предмета, обучающего речевым стратегиям и эффективному чтению.

7. Определять грамотность чтения как показатель интегративный, достигаемый усилиями представителей всех школьных предметов, а также специалистов непосредственно в этой области.

8. Разработать комплекс мер по повышению грамотности чтения педагогов различных специальностей, в том числе в рамках системы повышения квалификации.

9. Разработать комплекс мер по поддержке досугового чтения как ценностного культурного явления, а также как непременного условия для формирования грамотности чтения в её современном понимании.