Игра-драматизация как средство развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

ИГРА-ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….……3

1 Общая часть………………………………………………………………………..…...7

1.1 Психолого-педагогические аспекты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста ..…………………………………………………...…………….7

1.2 Особенности игры-драматизациикак средства развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………....12

Вывод по общей части……………………………………………………………...…..21

2 Специальная часть…………………………………………………………………....23

2.1 Анализ состояния практики и мониторинг развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..……...23

2.2 Особенности организации педагогического процесса по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста……………………………………….…….…33

2.3 Анализ и оценка результативности опытной работы………………………….…38

Вывод по специальной части………………………………………………………..…48

3 Организация предприятия………………………………………..………………….49

4 Охрана труда и пожарная безопасность………………………………………….…54

Заключение ......................................................................................................................60

Библиография……………………... ...............................................................................62

Приложение А…………………………………………………………...…….………..65

Приложение Б………………………………………………………………….………..67

Введение

В соответствии с ФГОС одним из важнейших навыков социально-коммуникативного развития личности дошкольника является способность сопереживать окружающим. Полноценное социально-коммуникативное развитие ребенка невозможно представить без развития его способности к сочувствию, сопереживанию, к пониманию состояний других людей, что и обусловило актуальность выбранной темы.

В современной психологии, эмпатия обозначает способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное эмоциональное состояние. Проявить эмпатию по отношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние.

Эмпатия – понимание чувств других людей и готовность оказать эмоциональную поддержку.

В дошкольном детстве должны интенсивно закладываться основы эмпатии, эмоционально-нравственной культуры личности. Поэтому актуальным, на сегодняшний день, является определение эффективных психолого-педагогических условий развития сопереживания, эмоциональной отзывчивости, готовности проявлять гуманное отношение к окружающему миру.

Старший дошкольный возраст исследователи рассматривают, как благоприятный период для развития эмпатии. Первые проявления эмпатии формируются гораздо раньше, но в старшем дошкольном возрасте у детей под влиянием опыта, общения и совместной деятельности формируется способность сочувствовать другим людям, переживать печали и радости других людей, как свои собственные.

В старшем дошкольном возрасте проявление эмпатии характеризуются тем, что у ребенка происходит преобразование непосредственного эмоционального реагирования в форму эмпатийного переживания, которое строится на фоне нравственных взаимоотношений с окружающими людьми. Развитие эмпатии дошкольника происходит от сопереживания к сочувствию, а затем к реальному действию.

Изучением проблемы появления и развития эмпатии в дошкольном детстве занимались многие отечественные психологи: Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и другие. Исследования показали, что именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально-нравственной культуры личности, в которой эмпатия занимает ведущее место.

Наиболее эффективными в решении задач ФГОС дошкольного образования по созданию образовательной среды, обеспечивающей их эмоциональное благополучие, являются игры-драматизации, которые способствуют социально-нравственному и эмоциональному развитию дошкольника, формированию таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание, отзывчивости.

Вопросами влияния игр-драматизации на формирование эмпатии занимались А.П. Усова, Р.И. Жуковская, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова, Л.В. Артемова, Н.С. Карпинская, Л.П. Стрелкова, А.И. Матусик.

Цель – выявление психолого-педагогических условий развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в целостном педагогическом процессе ДОО.

Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством игры-драматизации.

Гипотеза – мы предполагаем, что развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным если:

–учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

–создавать и своевременно изменять предметно-развивающую среду;

–в целостный педагогический процесс будет включен комплекс игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии;

–воспитатель будет понимать значимость использования игр-драматизаций в целях развития эмпатии, владеть технологией включения их в педагогический процесс и обеспечивать руководство.

Задачи исследования:

–проанализировать состояние проблемы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования;

–определить условия повышения эффективности развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством игры-драматизации;

–разработать комплекс игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии;

–опытно-экспериментальным путём апробировать данный комплекс посредством включения его в целостный педагогический процесс.

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика).

База исследования: МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска».

1 Общая часть

1.1 Психолого-педагогические аспекты развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития эмпатии вызывала интерес как у отечественных, так и у зарубежных педагогов и психологов, которые по-разному рассматривали само понятие «эмпатия».

Эмпатия категория современной психологии, означающая способность человека представить себя на месте другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное, эмоциональное состояние.

Проявить эмпатию по отношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние.

Среди современных определений эмпатии встречаются:

• знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;

• переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;

• активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения; размышления о том, как человек повел бы себя на месте другого (принятие роли);

• огорчение в ответ на страдания другого человека; ориентированная на другого человека эмоциональная реакция, соответствующая представлению субъекта о благополучии другого и др.

Проявление эмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза: поведение младенца, который, например, расплакался в ответ на сильный плач лежащего рядом «товарища» (при этом у него также учащается сердцебиение), демонстрирует один из первых видов эмпатийного реагирования – недифференцированное, когда ребенок по существу еще не способен отделить свое эмоциональное состояние от эмоционального состояния другого.

Эмпатия является частью «эмоциональной культуры», которая отвечает за социальные навыки, помогающие успешному взаимодействию людей.

В структуре эмпатии можно выделить следующие компоненты:

• эмоциональный – способность распознать и понимать эмоциональные состояния другого;

• когнитивный – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого;

• поведенческий – способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого.

Таким образом, развитие представлений об эмпатии и понимания ее как реагирования чувствами на чувства к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

Относительно дошкольного возраста эмпатия рассматривается как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого, умение правильно распознавать эмоциональное состояние человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию, и, наконец, оказывать реальное содействие.

У ребенка-дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность сосверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

В последнее время, проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, характеризующие высокоразвитого взрослого человека, способные вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно управлять своими чувствами, эмоциональными переживаниями без должного воспитания, так как способность владеть своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Л.С. Зеньковский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.И. Неверович, В.Т. Кудрявцев, Л.П. Стрелкова и др.)

Так, П.М. Якобсон отмечает, что эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит становление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Впервые динамику протекания эмпатийного процесса в дошкольном детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим образом: «от сопереживания к сочувствию и к реальному содействию».

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуациии позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес другого ребенка.

Старший дошкольный возраст – очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психических образований. Вместе с тем их дальнейшее развертывание создает психологические условия для появления новых линий и направлений развития.

По мнению А.В. Запорожца «формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной».

В своих работах, Л.Н. Галигузова определила этапы эмпатийного проявления:

Первые эмпатийные проявления можно наблюдать уже у младенца. Они имеют форму эмоциональной идентификации, подражания, эмоционального заражения, и они пока связаны еще только с очень близкими людьми-родственниками. Так, полугодовалый ребенок сопереживает горю матери, чувствует ее состояние.

С двух лет, помимо сопереживания значимым взрослым, появляется отзывчивость к сверстнику на основе отождествления себя с ним, своих чувств с чувствами другого. Эти возрастные границы совпадают с началом периода активного расширения у детей раннего возраста социальных эмоций, социализацией всего процесса развития, который базируется на механизме «эмоционального заражения».

В дошкольном возрасте к трем годам данный механизм утрачивает свое влияние в связи с появлением у ребенка способности поставить себя «в положение» другого, с отделением себя и сверстника как самостоятельных партнеров общения и переживания.

В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием, непосредственного эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатийного переживания, обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений.

Изучение эмпатийной цепочки приводит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда: развитие эмпатии – это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострадание другому конкретными действиями.

В своих исследованиях Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская отмечают, что особенности проявления эмпатии у ребенка-дошкольника в самом общем виде зависят от многих психофизиологических, психологических и социальных факторов. К ним относят:

- индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности;

- характер мотивации личности;

- степень близости с объектом эмпатии и частота общения с ним;

- интенсивность стимула эмпатии, богатство эмпатийного опыта;

- симпатический дистресс;

- представления об эмоциях и чувствах, о содержании эмоциональных переживаний;

- социально-нравственные установки и требования.

1.2 Особенности игры-драматизации как средства развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Игра в дошкольном возрасте – это ведущая деятельность детей. Она пронизывает всю их жизнь, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом воспитания и обучения ребят.

Детские игры отличаются большим разнообразием: подвижные, строительные, творческие, дидактические, игры-драматизации. Условием нравственного развития является формирование произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки в игровой деятельности.

Также хорошо известно, что игра – это один из основных видов детской деятельности, в процессе которой у дошкольников развивается способность чувствовать эмоциональные состояния окружающих, способность занимать позицию переживающего и, совершая определенные действия, проигрывать различные варианты отношений с другими людьми. В этом и заключаются развивающие возможности театрализованных игр в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Театрализованные игры или игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности – самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие психологи. Они подчеркивали, что основной смысл игры заключается в разнообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.

В игре детей часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им,а в театрализованной игре эмоции программируются в игровом образе, который изображает ребенок, в сюжете, в русле которого действует игровой персонаж. Чем интенсивнее будут переживания детей в процессе театрализованных игр, тем более глубокий след они оставят в сознании ребенка, повлияют на характер его проявлений во взаимодействии с другими, на социальное поведение.

Чтобы охарактеризовать игры-драматизации, необходимо раскрыть это понятие. В словаре С.И. Ожегова драматизации, трактуются как умение переделать какое-либо произведение, придавая ему форму драмы рода литературных произведений, написанных в диалогической форме и предназначенной для исполнения актерами на сцене.

А.М. Леонтьев определяет игру-драматизацию как «пред-эстетическую деятельность», одну из форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Игра-драматизация – художественная деятельность дошкольника, отвечающая их потребностям в чем-то не обычном, желании перевоплотиться и почувствовать себя кем-то другим.

Р.И. Жуковская выделяет следующие игры-драматизации:

• непосредственное выполнение ролей детьми;

• показ детьми настольного театра с использованием игрушек и персонажей;

• конструирование из снега сказочных домиков, лепка зверей с созданием декораций.

Е. Смирнова обращает внимание на то, что замысел в играх-драматизациях приобретает особый характер, отличающийся от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. План игры и последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание событиям из жизни: требуется хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст-произведения. Игры-драматизации помогают дошкольникам глубже почувствовать ее художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.

Современные комплексные вариативные программы предполагают органично решать проблемы воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до 7 лет средством игр-драматизаций.

В программе «Детство» (под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович) игры-драматизации входят в раздел «Творческие игры», где в старшем дошкольном возрасте предусматривается разыгрывание в творческих, театральных, режиссерских играх сюжетов сказок, литературных произведений, внесение в них изменений и придумывание новых сюжетных линий, введение новых персонажей, действий. Разыгрывание театральных спектаклей с куклами, игрушками самоделками; пальчиковый театр; театр марионеток.

В программе «Истоки» (под ред. Л.А. Парамоновой) в разделе «Ведущая деятельность игра» отмечается, что театральные, игры-драматизации, празднично-карнавальные, а также соревновательные игры-развлечения требуют соответствующей подготовительной (подбор костюмов, декораций, специальных игрушек и атрибутов), в том числе репетиционной работы с детьми. Детей нужно учить управлять игрушечными персонажами кукольного театра, техническими, в том числе и компьютерными играми, не допуская при этом нервной перегрузки детей. К концу седьмого года жизни ребенок должен уметь:

• создавать сюжет совместной и индивидуальной игры;

• играть в воображаемом словесно оформленном плане;

• согласовывать творческие индивидуальные замыслы с партнерами-сверстниками;

• наделять игровым значением нейтральный объект в смысловом поле игры;

• свободно и с интересом играть в разные игры – сюжетно-ролевые, режиссерские, игры-драматизации, игры с правилами.

В программе «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), в разделе «Театрализованные игры» отмечается, что в старшем дошкольном возрасте следует учить чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими персонажами; учить создавать творческие игры для подготовки и проведения спектаклей, концертов.

Таким образом, анализ современных комплексных вариативных программ показал, что игры-драматизации как средство развития нравственных ценностей, присутствует в программе «Детство» и выделяется отдельным пунктом в соответствующих разделах. В программе «Воспитание и обучение в детском саду» игры-драматизации являются частью театрализованных игр и предлагают решение задачи формирования нравственных ценностей через чувствование и понимание эмоционального состояния героев литературных персонажей.

Игра-драматизация – это своеобразный и самостоятельно существующий вид игровой деятельности. Они являются играми представлениями, где в лицах изображается литературное произведение, а также выразительные средства, как интонация, мимика, жест, поза, походка способствуют воссозданию конкретного образа. Направлены на формирование коллективных взаимоотношений в игре, воспитание взаимопомощи, а также высших эмоций, таких как сопереживание и сочувствие.

Основная цель игр-драматизаций – научить детей сочувствовать и сопереживать своим близким людям, животным, а также воспитывать взаимопомощь, коллективные взаимоотношения.

Принимая участие в театрализованной игре, ребенок берёт на себя определенную роль, образ различных игровых персонажей, что дает ощущение эмоционального единства и сопричастности с ними, и позволяет реализовывать, выражать собственные, присущие детям чувства, тем самым проявляя и обогащая свой эмоционально-чувственный опыт. В дальнейшем, ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимися героями. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей, формировать опыт эмпатийного поведения. Также происходит усвоение личных образцов действий и поступков, что дает возможность дошкольникам не только глубже понять и узнать свой внутренний мир, но и учит делать нравственный выбор.

Возможности театрализованной деятельности в развитии эмпатии старших дошкольников заключаются в том, что:

• во-первых, это игровая деятельность, сущность которой связана со способностью ребенка тонко (воспринимать) чувствовать эмоциональное состояние персонажа, соспособностью занимать позицию сочувствующего, сопереживающего содействующего героя или зрителя (эмпатийная деятельность);

• во-вторых, клеточкой театрализованной деятельности, любого ее вида (игры-драматизации, игр-этюдов, игр-импровизаций, режиссерских игр), в дошкольном возрасте становится игровой образ и его содержание, которые требуют от ребенка только внешнего перевоплощения, но и эмоционального переживания, глубокого чувственного вхождения в содержание исполняемой роли;

• в-третьих, репродуктивность при подготовке детьми спектакля или процесс восприятия его побуждают детей к активной работе: от сочувствия к сопереживанию и к содействию, вызывают у дошкольников подражательность любимым героям, их поведению, что оставляет глубокий след в эмоциональном опыте ребенка и влияет на его поведение и характер взаимодействия с окружающим миром;

• в-четвертых, театрализованная деятельность ребенка – это системный процесс, который начинается с ознакомления с литературной основой будущего спектакля, с подготовки детского восприятия, сопровождается подробным анализом сюжета и поступков героев, обсуждением стратегий их поведения, продолжается в пробах себя в избранной роли или роли понравившегося героя воспринимаемого спектакля;

• в-пятых, каждый этап разворачивающейся театрализованной деятельности у старших дошкольников сопровождается адекватными педагогическими приемами, помогающими детям целостно воспринимать спектакль или быть его полноценными участниками.

Возможности всегда реализуются в определенных условиях, связанных с выбором педагогических технологий, раскрывающих потенциал театрализованной деятельности в развитии эмпатии у старших дошкольников.

Во-первых, потому что развитие эмпатии в дошкольном детстве – это последовательный поэтапный процесс.

Во-вторых, эффективность использования театрализованной деятельности в развитии эмпатии у старших дошкольников также требует поэтапных действий со стороны воспитателя. И чем четче будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком.

Таким образом, педагогическая технология – это инструмент, позволяющий воспитателю детского сада эффективно (с высокой степенью вероятности получения желаемого результата) решать задачи профессиональной деятельности.

Первый компонент эмпатийного процесса это сопереживание. Он представляет собой переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Использование игры-драматизации на этапе развития сопереживания предполагает обогащение представлений дошкольников об эмпатиии их эмоционально-чувственного опыта, развитие представлений и формирование личного, индивидуального отношения к такому качеству человека, как эмпатия.

В игре-драматизации обогащаются представления дошкольников об эмпатии как сочувствии, сопереживании, содействии, эмоциях и чувствах людей, способах их вербализации. Однако для воспитания личного отношения недостаточно только информировать, передавать знания и формировать представления. Содержание работы должно перекликаться с личным опытом ребенка.

Дети должны не только вспомнить и воспроизвести пережитые эмоции и чувства, но и осознать природу их появления, овладеть способами их выражения вербально и с использованием пантомимики, обогатить свой эмоционально-чувственный, эмпатийный опыт. Часто такой опыт взаимодействия помогает детям не только лучше понимать эмоциии чувства других, но и избегать конфликтных ситуаций, контролировать и "откладывать" негативные эмоциональные проявления.

Второй компонент эмпатийного процесса это сочувствие. Он представляет собой переживание субъектом собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Использование игры-драматизации на этапе развития сочувствия у детей предполагает их активное участие в игре-драматизации не только как зрителей, но и как участников. В роли зрителей дети сопереживают художественному образу. Взяв на себя роль, – самим себе.

Организация работы с детьми включает в себя работу над книгой – сопереживание персонажам сказок, игру-беседу с персонажами, слушание музыки, а также ее исполнение, постановка кукольного спектакля, рассматривание картин, проигрывание коротких сценок.

В результате использования театрализованной деятельности на этапе развития сочувствия у старших дошкольников обогащаются представления о сочувствии, сопереживании, содействии, эмоциях и чувствах людей, способах их вербализации, что оказывает влияние на развитие эмпатийного поведения.

Третий компонент эмпатийного процесса это содействие. Он представляет собой комплекс вербальных и невербальных действий, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Особенностью работы на данном этапе является обобщение и практическое применение умений, представлений и эмпатийных способностей, полученных на предыдущих этапах в рамках интересной для дошкольников деятельности.

Форма работы с детьми заключается в решение нравственных ситуаций формирование позитивного отношения к младшим, к родителям, пожилым, активное включение в комплекс различных видов деятельности.

В игре-драматизации происходит тесное, в основном парное взаимодействие детей друг с другом. Пары образуют дети, пользующиеся успехом в общении со сверстниками, и менее популярные дети. Такая организация деятельности учит дошкольников согласовывать свои действия, договариваться, что, безусловно, способствует установлению доброжелательных отношений в группе.

В результате происходит перенос детьми игровых моделей эмпатийного поведения в реальную жизненную ситуацию и оценка не эмпатийных форм поведения на основе сопоставления их со схожими игровыми ситуациями.

Постоянное обращение внимания на ситуации, требующие проявления помощи, сочувствия, сопереживания, позволяет поддерживать эмпатийные проявления у детей. При этом создается ситуация выбора, чтобы оказание помощи носило самостоятельный, осознанный характер, а не являлось чьим-то указанием.

Использование ситуаций, регулярно возникающих в группе, способствует активизации эмоциональной отзывчивости, проявлению сочувствия, сопереживания, оказанию помощи в отношениях со сверстниками.

Между тем, при организации театрализованных игр на наш взгляд необходимо опираться на правила драматизации, выделенные Р. Калининой.

Правило индивидуальности. Драматизация – это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом. Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.

Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему.

Правило всеобщего участия – в драматизации участвуют все дети.

Правило свободы выбора – каждая сказка проигрывается неоднократно;

Правило помогающих вопросов – для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль.

Правило обратной связи – после проигрывания сказки проходит ее обсуждение.

Правило мудрого руководителя – соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку.

Все вышесказанное определяет условия, необходимые для развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной игры.

Вывод по общей части

Таким образом, в общей части нашей работы мы провели анализ психолого-педагогической литературы по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста посредством игры-драматизации и выявили следующие аспекты:

Эмпатия – категория современной психологии, означающая способность человека представить себя наместе другого человека, понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне, положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, понимать и принимать его актуальное, эмоциональное состояние.

Проявить эмпатию по отношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения, уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние.

Проявление эмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза: поведение младенца, который, например, расплакался в ответ на сильный плач лежащего рядом «товарища» (при этом у него также учащается сердцебиение), демонстрирует один из первых видов эмпатийного реагирования – недифференцированное, когда ребенок по существу еще не способен отделить свое эмоциональное состояние от эмоционального состояния другого.

Относительно дошкольного возраста эмпатия рассматривается как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого, умение правильно распознавать эмоциональное состояние человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию, и, наконец, оказывать реальное содействие.

Игра в дошкольном возрасте – это ведущая деятельность детей. Она пронизывает всю их жизнь, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом воспитания и обучения ребят.

Детские игры отличаются большим разнообразием: подвижные, строительные, творческие, дидактические, игры-драматизации. Условием нравственного развития является формирование произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки в игровой деятельности.

Театрализованные игры или игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности – самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения.

В игре- драматизации обогащаются представления дошкольников об эмпатии как сочувствии, сопереживании, содействии, эмоциях и чувствах людей, способах их вербализации. Однако для воспитания личного отношения недостаточно только информировать, передавать знания и формировать представления. Содержание работы должно перекликаться с личным опытом ребенка.

2 Специальная часть

2.1 Анализ состояния практики и мониторинг развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проходила на базе МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска». В эксперименте принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Работа проводилась в три этапа:

1) Констатирующий этап эксперимента.

2) Формирующий этап эксперимента.

3) Контрольный этап эксперимента.

На первом этапе – была подобрана диагностика, направленная на выявление уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

На втором этапе – формирующем – мы разработали и внедрили в практику комплекс игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии.

На третьем этапе эксперимента – контрольном – определялась эффективность использования комплекса игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии; проводилась обработка, анализ, обобщение результатов работы; формулировались выводы по итогам результатов исследования.

На основании исследований Л.П. Стрелковой, В.В. Абраменковой, О.И. Цветковой, Т.П. Гавриловой и др., мы выделили следующие показатели уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет:

- уровень восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека;

- уровень понимания ребенком эмоционального состояния другого;

- наличие интереса и внимания к экспрессии и эмоциям изображенного человека;

- уровень знаний об эмоциональном состоянии другого человека.

При исследовании уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста использовался материал – картинки, на которых изображены люди (взрослые и дети) в изучаемых эмоциональных состояниях (радость, страх, гнев, удивление, грусть). Для проведения всех методик мы приглашали по одному ребенку, предлагали ему картинки, на которых были изображены люди (взрослые и дети) в различных эмоциональных состояниях – радость, страх, гнев, удивление, грусть. Мы использовали 20 изображений, по 4 картинки на каждое эмоциональное состояние. Ребенку поочередно, в случайном порядке демонстрировались картинки, и предлагалось выполнить задание исходя из задания методики.

Для выявления уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, нами была использована методика Щетининой А.М., которая состояла из 5-ти заданий:

Задание № 1. «Высказывание свободных суждений». Цель: выявить у детей уровень знаний об эмоциональном состоянии другого человека.

Содержание: ребенку предлагалось рассказать о персонаже, изображенном на демонстрируемой картинке, какое у него выражение лица, какое настроение.

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает о персонажах на картинках, описывает выражение лица, настроение («Веселые лица, смеются; сердитое лицо, ругается на кого-то и т.д.»).

Средний уровень (2 балла). При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает лишь о некоторых персонажах. Ребенок активизируется после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сам описывает выражения лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывает затруднение.

Низкий уровень (1 балл). При демонстрации картинок ребенок затрудняется рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизируется после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечает отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке.

Задание № 2. «Номинация эмоционального состояния». Цель: определить у детей уровень восприятия эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось назвать эмоциональное состояние словом, а в случае затруднения выбрать его из тех, которые называл взрослый («Скажи, какое настроение у человека?», «Какое выражение его лица?», «Эта девочка радостная, грустная или сердитая, гневная?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок без затруднений называет эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинает рассказывать о персонаже.

Средний уровень (2 балла). У ребенка вызывает затруднение определить настроение одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого дошкольник справляется с заданием.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизируют ребенка. После попыток активизации взрослый вслух проговаривает эмоцию.

Задание № 3. «Подбор вербального описания ситуации к воспринимаемому эмоциональному состоянию изображенного человека». Цель: определить у детей уровень понимания эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось вообразить ситуацию, соответствующую состоянию человека, или подобрать из двух-трех предложенных взрослым вербальных ситуаций ту, которая в наибольшей мере соответствовала бы переживанию изображенного человека («Что случилось с этим человеком?» или «Как ты думаешь, этот малыш услышал, как кто-то громко и страшно зарычал или же он увидел заводную обезьянку, которая на перекладине кувыркается?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок без затруднения воображает и самостоятельно описывает ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывает причину состояния изображенного человека.

Средний уровень (2 балла). Ребенок после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинает описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Самостоятельно не раскрывает причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется описать ситуацию на картинке, даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого не активизируется.

Задание № 4. «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации». Цель: определить уровень понимания ребенком эмоционального состояния другого.

Содержание: ребенку предлагалось подобрать изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии (из 3-4) к рассказу, в котором описывался конкретный случай (Например, мальчику Пете, нравилось играть в мяч, однажды, играя на улице, он потерял свой любимый мяч и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок самостоятельно без затруднений, верно подбирает изображение человека, соответствующее рассказу.

Средний уровень (2 балла). Ребенок затрудняется подобрать необходимое изображение человека, либо неверное подбирает эмоциональное состояние. Однако после подсказки взрослого исправляет неточности.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок не может верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не меняет своего решения.

Задание № 5. «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение». Цель: определить у ребенка наличие интереса и внимания к экспрессии и эмоциям изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось указать те признаки, на которые он ориентировался, определяя эмоциональное состояние («Как ты узнал(а), что у него (нее) радостное (или грустное) настроение?», «На что смотрел(а)?», «Как догадался(ась), что ему страшно?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок, определяя эмоциональное состояние, указывает признаки, на которые ориентируется. Дошкольник рассказывает какие глаза, брови, губы, у изображенного человека.

Средний уровень (2 балла). Ребенок правильно определяет эмоциональное состояние, но не может самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращает внимание на особенности изображенного человека.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывается объяснить, на что ориентировался при определении эмоционального состояния.

При обобщении результатов, все баллы заданий методики были просуммированы и определены высокий, средний и низкий уровни развития эмпатии у детей 5-6 лет.

Высокий уровень 12-15 баллов. Ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого. При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает о персонажах на картинках, описывает выражение лица, настроение. Ребенок без затруднений называет эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинает рассказывать о персонаже, воображает и самостоятельно описывает ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывает причину состояния изображенного человека, указывает признаки, на которые ориентируется, при описании. Дошкольник рассказывает какие глаза, брови, губы, у изображенного человека. Ребенок с легкостью ставит себя на место изображенного человека, с соответствующей интонацией произносит фразы, передавая эмоциональное состояние изображенного человека.

Средний уровень 9-11 баллов. Ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда…» и т.п., ребенок, стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому. У ребенка проявляется эгоцентрическая эмпатия. При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает лишь о некоторых персонажах, активизируется после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сам описывает выражение лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывает затруднение. У ребенка вызывает затруднение определить настроение одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого справляется с заданием. Самостоятельно не раскрывает причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека, но после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинает описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Ребенок правильно определяет эмоциональное состояние, но не может самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращает внимание на особенности изображенного человека, произносит фразы свойственные изображенному человеку, но не передает эмоциональное состояние, не хватает эмоциональной окраски.

Низкий уровень 5-8 баллов. Ребенок не проявляет интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирует на их переживания и совершает эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого. При демонстрации картинок ребенок затрудняется рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизируется после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечает отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке, затрудняется назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизируют ребенка. После попыток активизации взрослый сам вслух проговаривает эмоцию. Ребенок затрудняется описать ситуацию на картинке, подобрать необходимое изображение человека, не может верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не активизируется. Дошкольник затрудняется в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию, изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывается объяснить, на что ориентировался при определении эмоционального состояния.

По итогам проведения методики, направленной на выявление уровня развития уровня эмпатии у детей старшего дошкольного возраста у нас получились данные, которые мы представили в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента.

№ п/п	ФИ, ребенка	Номер задания, кол-во баллов					Общее кол-во баллов		Уровень
		№1	№2	№ 3	№4	№5
1	Маша У.	1	1	1	1	1		5		Низкий
2	Даша К.	3	3	2	2	2		12		Высокий
3	Мила Б.	2	2	2	2	1		9		Средний
4	Руслан В.	2	1	1	1	1		6		Низкий
5	Даниил А.	2	2	2	2	2		10		Средний
6	Альберт Г.	2	2	2	2	1		9		Средний
7	Вера В.	3	3	3	2	2		13		Высокий
8	Дима Т.	2	2	2	2	2		10		Средний
9	Нина М.	2	1	2	1	1		7		Низкий
10	Марина Р.	2	2	2	2	1		9		Средний
11	Рома И.	2	1	2	1	1		7		Низкий
12	Дима К.	3	3	3	3	2		14		Высокий
13	Лиля И.	2	1	1	1	1		6		Низкий
14	Слава Л.	2	1	2	1	1		7		Низкий
15	Вова Б.	3	2	2	2	2		11		Средний
16	Алена М.	3	2	2	2	2		11		Средний
17	Алеша Е.	3	3	2	2	2		12		Высокий
18	Саша Н.	2	2	2	1	1		8		Низкий
19	Тяня Х.	3	3	3	2	2		13		Высокий

Продолжение таблицы 1.

№ п/п	ФИ, ребенка	Номер задания, кол-во баллов					Общее кол-во баллов		Уровень
		№1	№2	№ 3	№4	№5
20	Катя С.	2	2	2	2	2		10		Средний

Таблица 2 – Сводная таблица уровней развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента.

Уровни развития эмпатии
Высокий		Средний			Низкий
Количество	%		Количество	%		Количество	%
5	25		8	40		7	35

Рисунок 1 – Диаграмма уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента.

По итогам проведения методики, направленной на выявление уровня развития эмпатии высокий уровень выявлен у 25% (5 детей). Дети проявляли интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагировали и идентифицировались с ним, активно включались в ситуацию, пытались помочь, успокоить другого. При демонстрации картинок дети самостоятельно рассказывали о персонажах на картинках, описывали выражение лица, настроение. Дети без затруднений называли эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинали рассказывать о персонаже, воображали и самостоятельно описывали ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывали причину состояния изображенного человека, указывали признаки, на которые ориентировались, при описании. Дети рассказывали, какие глаза, брови, губы, у изображенного человека. Дети с легкостью ставили себя на место изображенного человека, с соответствующей интонацией произносили фразы, передавая эмоциональное состояние изображенного человека.

Средний уровень выявлен у 40% (8 детей). Дети пытались отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагировали на переживания другого, но при этом говорили: «А я не плачу никогда…» и т.п., дети, стремились получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображали сочувствие, сопереживание другому. У детей проявлялась эгоцентрическая эмпатия. При демонстрации картинок дети самостоятельно рассказывали лишь о некоторых персонажах, активизировались после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сами описывали выражение лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывало затруднение. У детей вызывало затруднение определение настроения одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого справлялись с заданием. Самостоятельно не раскрывали причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека, но после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинали описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Дети правильно определяли эмоциональное состояние, но не могли самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращали внимание на особенности изображенного человека, произносили фразы свойственные изображенному человеку, но не передавали эмоциональное состояние, не хватает эмоциональной окраски.

Низкий уровень составил 35% (7 детей). Дети не проявляли интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагировали на их переживания и совершали эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого. При демонстрации картинок дети затруднялись рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизировались после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечали отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке, затруднялись назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизировали детей. После попыток активизации взрослый сам вслух проговаривал эмоцию. Дети затруднялись описать ситуацию на картинке, подобрать необходимое изображение человека, не могли верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не активизировались. Дети затруднялись в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию, изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывались объяснить, на что ориентировались при определении эмоционального состояния.

Полученные данные позволили сделать вывод, что у большинства детей 5-6 лет недостаточно развита эмпатия:

– дети понимают настроения окружающих, однако сочувствуют и сопереживают в большей степени для привлечения внимания к себе;

– дети часто не могут раскрыть причину того или иного настроения у персонажа;

– дети затрудняются объяснить причину того или иного настроения персонажа, раскрыть подтекст, предположить, что предшествовало такому настроению.

Следовательно, существует необходимость в повышении уровня развития эмпатии в экспериментальной группе. Одними из средств развития эмпатии у дошкольников, на наш взгляд является игра-драматизация.

2.2 Особенности организации педагогического процесса по развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста реализован комплекс игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии, который мы представили в таблице 3.

Задачи:

1. Развивать умения: распознавать и называть эмоции; понимать эмоциональное состояние и переживания окружающих людей; оценивать ситуацию и поведение окружающих.

2. Развивать стремление к проявлению сочувствия и сопереживания всем тем, кто в них нуждается; готовность проявлять заботу о себе и других людях;

3. Развивать положительное отношение ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;

4. Воспитывать доброжелательность, чуткость, сочувствие, уважение и терпимости к другим людям.

Комплекс реализовался в течение четырех месяцев в совместной деятельности с детьми. Игра-драматизация организовалась один раз в неделю во второй половине дня.

Нами было использовано: наглядный метод: демонстрация и иллюстрация картин, показ способов действий; словесный метод: этическая беседа, чтение и заучивание наизусть с детьми стихов, рассказывание сказок с элементами драматизации, их обыгрывание, разбор проблемной ситуации.

Приемы направлены на развитие у детей инициативы в проявлении эмпатии, желания выполнять этюды, доброжелательности, поддержание интереса.

Таблица 3 – Комплекс игр-драматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии.

№ п/п	Название	Цель	Задачи
1	«Теремок»	Способствовать формированию умения детей отражать игровые действия и имитировать действия персонажей, передавать несложные эмоциональные состояния персонажей, используя средства выразительности – мимику, жест, движение.	Воспитывать у дошкольников дружеские взаимоотношения, доброжелательность, желание прийти на помощь. Способствовать созданию у детей радостного эмоционального настроя. Формировать навыки интонационной выразительности речи. Развивать умение согласовывать действия с другими детьми – героями сказки. Развивать слуховое внимание, фантазию, интерес к сценическому искусству. Активизировать речь детей; Совершенствовать диалогическую речь, закреплять звукоподражание знакомым животным.
2	«Два зеркала»	Развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей.	- научить слышать и понимать окружающих; - развивать навыки понимания эмоциональных состояний окружающих.
3	«Немое кино»	Научиться понимать эмоциональное состояние другого человека.	- научить детей прислушиваться к окружающим; - развивать способность определять и понимать состояние окружающих; - воспитывать взаимоподдержку и взаимопомощь.
4	«Колечко»	Развитие внимания друг к другу, понимания эмоционального состояния другого человека.	- развивать умение правильно выявлять эмоциональное состояние других людей; - воспитывать у дошкольников дружеские взаимоотношения, доброжелательность, желание прийти на помощь.
5	«Зеркало»	Развитие внимания ребенка к сверстникам, а также мимических и пантомимических способностей детей.	- развивать различные эмоциональные эмпатии; - развивать умение прочувствовать эмоции другого

Продолжение таблицы 3.

№ п/п	Название	Цель	Задачи
6	«Именины»	Развитие понимания чувств другого, развитие выразительности жестов, мимики, движений.	- развивать эмоциональное умение радости за себя и за других детей; - воспитывать у дошкольников дружеские взаимоотношения, доброжелательность.
7	«Оживший холодильник»	Понимание внутреннего мира, развитие творческих способностей и воображения.	- развивать эмоциональное умение радости за себя и за других детей; - воспитывать чувство взаимопощи. - воспитывать у дошкольников доброжелательность.
8	«Скульптор»	Развитие внимание друг другу, способности к эмоциональному самовыражению.	- способствовать эмоциональному самовыражению; -воспитывать взаимопонимание.
9	«Дюймовочка»	Учить детей драматизировать отдельные небольшие эпизоды из сказки, через игру и общение с персонажами, воспитывать нравственные чувства у детей.	- научить детей выражать свои эмоции; - способствовать развитию сочувствия, желания помочь чужому горю, радость, взаимопонимание.
10	«Сиамские близнецы».	Развитие способности к установлению взаимодействия и внимания друг к другу.	- способствовать эмоциональному самовыражению; -воспитывать взаимопонимание.
11	«Слепец и поводырь».	Сформировать умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.	- способствовать эмоциональному самовыражению; -воспитывать взаимопонимание.
12	«Расколдуй принцессу»	Развитие способности к установлению взаимодействия, воспитание желания помочь другому.	-развивать умение правильно выявлять эмоциональное состояние других людей; -воспитывать у дошкольников дружеские взаимоотношения, доброжелательность, желание прийти на помощь.

Таким образом, всего было проведено 12 игр-драматизаций с дошкольниками экспериментальной группы для развития эмпатии. Данный комплекс игр-драматизаций, направленных на развитие эмпатии у детей 5-6 лет, включал в себя следующие этапы:

1 этап: доминировали игры-драматизации, ориентированные на констатацию эмоциональных состояний, т.е. на повышение уровня эмоционального компонента эмпатии;

2 этап: доминировали игры-драматизации, направленные на восприятие внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека, т.е. на развитие когнитивного компонента эмпатии;

3 этап: преобладали игры-драмматизации, направленные на помогающее, содействующее поведение в ответ на переживание другого, т.е. игры на развитие поведенческого компонента эмпатии.

Главное условие воздействия игры-драматизации на ребенка является эмоциональное отношение взрослого к разыгрываемому произведению. Применяя игру-драматизацию необходима артистичность, искренность и неподдельность чувств взрослого. Выразительное чтение ролей способствовало побуждению детей к прочувствованию глубины содержания игр. Однако, одной лишь игры-драматизации недостаточно, чтобы оценить то, что освоено ребенком в эмоционально-нравственном плане.

Чтобы помочь ребенку глубже почувствовать события и поступки персонажей после проведения театрализованной игры. Нами проводились беседы с детьми по осмыслению разыгранной ситуации, тщательно продумывая вопросы, которые должны стимулировать эмоциональное отношение ребенка к игре. Главная цель беседы заключалась в том, чтобы, побудив ребёнка к диалогу, научить его выражать свои эмоциональные переживания в речи.

Огромную роль в осмыслении материала, как познавательного, так и эмоционального характера, играют иллюстрации в детских книгах. Они представляют ребенку наглядный образ ситуации и способствуют пониманию характеристик персонажей. При рассматривании с детьми иллюстраций особое внимание уделяли анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках, а так же умению определять настроение при рассматривании пейзажных картин.

При работе над играми-драматизациями, нами применялся прием игры-беседы с персонажами сказок. Цель данного приема – оценить то, насколько детям понятно содержание сказки, то, как ребёнок усвоил нравственные эталоны, какова его позиция по отношению к разным героям.

Для углубленного понимания детьми эмоциональных состояний персонажей и подготовки к проведению игр-драматизаций проводилась работа над этюдами. Мини-сценки помогают детям лучше осмыслить переживания героев, а так же ведут к закреплению у них навыка перевоплощения в героев художественных произведений.

Благодаря проведенным играм-драматизациям у детей происходит обогащение жизненного опыта. Игры-драматизации способствуют развитию умения встать на позицию другого человека, оценить его поступок, сблизиться с героем произведения, пережить его победы и поражения.

Некоторые из игры-драматизации завершались созданием детьми какого-либо рисунка, который является итогом работы, своеобразной рефлексией и объединяет в себе все впечатления, полученные в ходе игр.

Заканчивается каждая игра традиционными прощаниями. Как этап закрепления работы над т играми-драматизациями, включается процесс переноса ситуаций из игр в жизнь детей группы.

Представления, полученные детьми из игр-драматизаций, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Главным принципом остаётся стремление вызвать у ребёнка не только сопереживание героям, но и сочувствие, настолько активное, чтобы оно в свою очередь побудило импульс к внутреннему содействию. Необходимо создать условия (игровые или жизненные), в которых это внутреннее содействие могло бы реализоваться.

Таким образом, использование приемов обсуждения впечатлений, чувств детей, в конце каждой игры-драматизации, давало возможность каждому ребенку сделать собственный выбор, определив при этом наиболее близкую для него модель поведения.

При этом, включение дошкольников в игру-драматизацию, участие в ней, сопереживание, оказание помощи, содействия в игровом контексте, активизация индивидуального опыта позволяет обогатить эмпатийный опыт дошкольников, а самостоятельное решение проблемных игровых ситуаций позволяет его активизировать и применить в условиях реального взаимодействия.

В ходе игр-драматизаций дети обогатили эмпатийный опыт действиями и умениями проявления Сорадости, Согрусти, Взаимопомощи, Взаимопонимания, Соучастия и т.д. В результате данной работы у детей появились любимые формы проявления отношения к другому, что нашло отражения в реальных взаимоотношениях и игровом взаимодействии.

Далее, с целью изучения эффективности развития эмпатии старших дошкольников посредством игры-драматизации был организован контрольный эксперимент. Его содержание и результаты будут описаны в следующем параграфе.

2.3 Анализ и оценка результативности опытной работы

На контрольном этапе исследования была проведена повторная диагностика, направленная на выявление уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста по той же методике Щетининой А.М., что и на констатирующем этапе которая состояла из 5-ти заданий:

Задание № 1. «Высказывание свободных суждений». Цель: выявить у детей уровень знаний об эмоциональном состоянии другого человека.

Содержание: ребенку предлагалось рассказать о персонаже, изображенном на демонстрируемой картинке, какое у него выражение лица, какое настроение.

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает о персонажах на картинках, описывает выражение лица, настроение («Веселые лица, смеются; сердитое лицо, ругается на кого-то и т.д.»).

Средний уровень (2 балла). При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает лишь о некоторых персонажах. Ребенок активизируется после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сам описывает выражения лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывает затруднение.

Низкий уровень (1 балл). При демонстрации картинок ребенок затрудняется рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизируется после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечает отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке.

Задание № 2. «Номинация эмоционального состояния». Цель: определить у детей уровень восприятия эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось назвать эмоциональное состояние словом, а в случае затруднения выбрать его из тех, которые называл взрослый («Скажи, какое настроение у человека?», «Какое выражение его лица?», «Эта девочка радостная, грустная или сердитая, гневная?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок без затруднений называет эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинает рассказывать о персонаже.

Средний уровень (2 балла). У ребенка вызывает затруднение определить настроение одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого дошкольник справляется с заданием.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизируют ребенка. После попыток активизации взрослый вслух проговаривает эмоцию.

Задание № 3. «Подбор вербального описания ситуации к воспринимаемому эмоциональному состоянию изображенного человека». Цель: определить у детей уровень понимания эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось вообразить ситуацию, соответствующую состоянию человека, или подобрать из двух-трех предложенных взрослым вербальных ситуаций ту, которая в наибольшей мере соответствовала бы переживанию изображенного человека («Что случилось с этим человеком?» или «Как ты думаешь, этот малыш услышал, как кто-то громко и страшно зарычал или же он увидел заводную обезьянку, которая на перекладине кувыркается?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок без затруднения воображает и самостоятельно описывает ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывает причину состояния изображенного человека.

Средний уровень (2 балла). Ребенок после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинает описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Самостоятельно не раскрывает причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется описать ситуацию на картинке, даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого не активизируется.

Задание № 4. «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации». Цель: определить уровень понимания ребенком эмоционального состояния другого.

Содержание: ребенку предлагалось подобрать изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии (из 3-4) к рассказу, в котором описывался конкретный случай (Например, мальчику Пете, нравилось играть в мяч, однажды, играя на улице, он потерял свой любимый мяч и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок самостоятельно без затруднений, верно подбирает изображение человека, соответствующее рассказу.

Средний уровень (2 балла). Ребенок затрудняется подобрать необходимое изображение человека, либо неверное подбирает эмоциональное состояние. Однако после подсказки взрослого исправляет неточности.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок не может верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не меняет своего решения.

Задание № 5. «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение». Цель: определить у ребенка наличие интереса и внимания к экспрессии и эмоциям изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось указать те признаки, на которые он ориентировался, определяя эмоциональное состояние («Как ты узнал (а), что у него (нее) радостное (или грустное) настроение?», «На что смотрел(а)?», «Как догадался(ась), что ему страшно?» и т.п.).

Критерии оценки результатов.

Высокий уровень (3 балла). Ребенок, определяя эмоциональное состояние, указывает признаки, на которые ориентируется. Дошкольник рассказывает какие глаза, брови, губы, у изображенного человека.

Средний уровень (2 балла). Ребенок правильно определяет эмоциональное состояние, но не может самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращает внимание на особенности изображенного человека.

Низкий уровень (1 балл). Ребенок затрудняется в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывается объяснить, на что ориентировался при определении эмоционального состояния.

При обобщении результатов, все баллы заданий методики были просуммированы и определены высокий, средний и низкий уровни развития эмпатии у детей 5-6 лет.

Высокий уровень 12-15 баллов. Ребенок проявляет интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагирует и идентифицируется с ним, активно включается в ситуацию, пытается помочь, успокоить другого. При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает о персонажах на картинках, описывает выражение лица, настроение. Ребенок без затруднений называет эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинает рассказывать о персонаже, воображает и самостоятельно описывает ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывает причину состояния изображенного человека, указывает признаки, на которые ориентируется, при описании. Дошкольник рассказывает какие глаза, брови, губы, у изображенного человека. Ребенок с легкостью ставит себя на место изображенного человека, с соответствующей интонацией произносит фразы, передавая эмоциональное состояние изображенного человека.

Средний уровень 9-11 баллов. Ребенок пытается отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагирует на переживания другого, но при этом говорит: «А я не плачу никогда…» и т.п., ребенок, стремясь получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображает сочувствие, сопереживание другому. У ребенка проявляется эгоцентрическая эмпатия. При демонстрации картинок ребенок самостоятельно рассказывает лишь о некоторых персонажах, активизируется после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сам описывает выражение лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывает затруднение. У ребенка вызывает затруднение определить настроение одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого справляется с заданием. Самостоятельно не раскрывает причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека, но после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинает описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Ребенок правильно определяет эмоциональное состояние, но не может самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращает внимание на особенности изображенного человека, произносит фразы свойственные изображенному человеку, но не передает эмоциональное состояние, не хватает эмоциональной окраски.

Низкий уровень 5-8 баллов. Ребенок не проявляет интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагирует на их переживания и совершает эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого. При демонстрации картинок ребенок затрудняется рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизируется после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечает отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке, затрудняется назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизируют ребенка. После попыток активизации взрослый сам вслух проговаривает эмоцию. Ребенок затрудняется описать ситуацию на картинке, подобрать необходимое изображение человека, не может верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не активизируется. Дошкольник затрудняется в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию, изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывается объяснить, на что ориентировался при определении эмоционального состояния.

По итогам проведения методики, направленной на выявление уровня развития уровня эмпатии у детей старшего дошкольного возраста у нас получились данные, которые мы представили в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты исследования уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента.

№ п/п	ФИ, ребенка	Номер задания, кол-во баллов					Общее кол-во баллов		Уровень
		№1	№2	№ 3	№4	№5
1	Маша У.	2	2	1	1	1		7		Низкий
2	Даша К.	3	3	3	3	2		14		Высокий
3	Мила Б.	3	4	2	2	2		12		Высокий
4	Руслан В.	2	2	2	2	1		9		Средний

Продолжение таблицы 4.

№ п/п	ФИ, ребенка	Номер задания, кол-во баллов					Общее кол-во баллов		Уровень
		№1	№2	№ 3	№4	№5
5	Даниил А.	3	3	3	2	2		13		Высокий
6	Альберт Г.	3	2	2	2	2		11		Средний
7	Вера В.	3	3	3	3	3		15		Высокий
8	Дима Т.	3	2	3	2	3		13		Высокий
9	Нина М.	2	2	2	2	2		10		Средний
10	Марина Р.	3	2	2	2	2		11		Средний
11	Рома И.	2	2	2	2	2		10		Средний
12	Дима К.	3	3	3	3	5		15		Высокий
13	Лиля И.	2	2	2	2	1		9		Средний
14	Слава Л.	2	2	2	2	2		10		Средний
15	Вова Б.	3	3	3	3	2		14		Высокий
16	Алена М.	3	3	3	2	2		13		Высокий
17	Алеша Е.	3	3	3	3	2		14		Высокий
18	Саша Н.	2	2	2	2	2		10		Средний
19	Тяня Х.	3	3	3	3	3		15		Высокий
20	Катя С.	3	2	2	2	2		11		Средний

Рисунок 2 – Диаграмма уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 5 – Сводная таблица уровней развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Этап эксперимента	Уровни развития эмпатии
	Высокий			Средний			Низкий
	Количество	%	Количество		%	Количество		%
Констатирующий	5	25	8		40	7		35
Контрольный	10	50	9		45	1		5

Рисунок 3 – Диаграмма сравнительного анализа уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

По итогам повторного проведения методики, и сравнения данных у нас получилось следующее: высокий уровень выявлен у 50% (10 детей) было 25% (5 детей). Дети проявляли интерес к состоянию другого, ярко эмоционально на него реагировали и идентифицировались с ним, активно включались в ситуацию, пытались помочь, успокоить другого. При демонстрации картинок дети самостоятельно рассказывали о персонажах на картинках, описывали выражение лица, настроение. Дети без затруднений называли эмоциональное состояние словом. Самостоятельно и заинтересованно начинали рассказывать о персонаже, воображали и самостоятельно описывали ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. В полной мере раскрывали причину состояния изображенного человека, указывали признаки, на которые ориентировались, при описании. Дети рассказывали, какие глаза, брови, губы, у изображенного человека. Дети с легкостью ставили себя на место изображенного человека, с соответствующей интонацией произносили фразы, передавая эмоциональное состояние изображенного человека.

Средний уровень выявлен у 45% (9 детей)было 40% (8 детей). Дети пытались отвлечь внимание взрослого на себя, эмоционально реагировали на переживания другого, но при этом говорили: «А я не плачу никогда…» и т.п., дети, стремились получить похвалу, одобрение взрослого, лишь изображали сочувствие, сопереживание другому. У детей проявлялась эгоцентрическая эмпатия. При демонстрации картинок дети самостоятельно рассказывали лишь о некоторых персонажах, активизировались после наводящих вопросов взрослого, в дальнейшем сами описывали выражение лиц и настроения персонажей. Однако задание вызывало затруднение. У детей вызывало затруднение определение настроения одним словом, однако после подсказки и наводящих вопросов взрослого справлялись с заданием. Самостоятельно не раскрывали причину возникшего эмоционального состояния у изображенного человека, но после подсказки взрослого и наводящего вопроса, начинали описывать ситуацию, соответствующую состоянию человека, изображенного на картинке. Дети правильно определяли эмоциональное состояние, но не могли самостоятельно указать на признаки, на которые ориентируется, при определении эмоционального состояния. После подсказки взрослого, обращали внимание на особенности изображенного человека, произносили фразы свойственные изображенному человеку, но не передавали эмоциональное состояние, не хватает эмоциональной окраски.

Низкий уровень составил всего 5% (1 ребенок), а было 35% (7 детей). Ребенок не проявляет интереса к эмоциональному состоянию других, слабо реагировал на их переживания и совершал эмпатийные действия лишь по побуждению взрослого. При демонстрации картинок ребенок затруднялся рассказать о настроении изображенных персонажей. Не активизировался после подсказок и наводящих вопросов взрослого. Отвечал отказом на просьбу взрослого рассказать о персонаже на картинке, затруднялся назвать эмоциональное состояние. Подсказки и наводящие вопросы взрослого не активизировали ребенка. После попыток активизации взрослый сам вслух проговаривал эмоцию. Ребенок затруднялся описать ситуацию на картинке, подобрать необходимое изображение человека, не смог верно определить и подобрать изображение человека, соответствующее рассказу. После подсказок взрослого не активизировался. Ребенок затруднялся в определении признаков, соответствующих эмоциональному состоянию, изображенного человека. Даже после подсказок и наводящих вопросов взрослого отказывался объяснить, на что ориентировался при определении эмоционального состояния. Данный ребенок нуждается в индивидуальном обучении.

Таким образом, исходя из анализа полученных данных, показатели развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста возросли, что подтверждает эффективность использования игр-драматизаций.

Вывод по общей части

Таким образом, в специальной части нашей работы нами было сделано следующее:

Наше исследование проходило на базе МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска». В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет. Исследование проходило в 3 этапа:

1) Констатирующий этап эксперимента.

2) Формирующий этап эксперимента.

3) Контрольный этап эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента, для выявления уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, нами была использована методика Щетининой А.М., которая состояла из 5-ти заданий.

Для проведения формирующего этапа эксперимента был разработан комплекс игр-драмматизаций для детей старшего дошкольного возраста, направленный на развитие эмпатии.

На контрольном этапе эксперимента была повторно проведена диагностика по той же методике, что и на констатирующем этапе. По итогам проведения сравнительного анализа полученных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы увидели, что изменилось количество детей с высоким уровнем: было 25 % (5 детей) стало 50% (10 детей). Средний уровень также изменился: было 40% (8 детей) стало 45% (9 детей). Низкий уровень: было 35% (7 детей) стало 5% (1 ребенок).

Таким образом, мы выявили положительную динамику в развитии эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, посредством игр-драматизаций.

3 Организация предприятия

Полное название: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 423 г. Челябинск».

Краткое название: МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска»

Детский сад основан в 1980 году.

Функционирует 12 групп:

8 групп общеразвивающей направленности, работают по основной образовательной программе МБДОУ № 423

4 группы компенсирующего вида для детей с ОВЗ, работают по адаптированной программе:

из них 2 группы для детей с ОВЗ с тяжелым нарушением речи,

1 группа для детей с ОВЗ с задержкой психического развития,

1 интегрированная группа для детей с задержкой психического развития.

Всего в ДОУ воспитывается 314 детей.

Обучение и воспитание в МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска» ведется на русском языке.

Представительств и филиалов дошкольное учреждение не имеет.

Общая информация

Полное наименование организации: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 423 г. Челябинска»

Краткое наименование организации: МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска».

Адрес: 454084, г Челябинск, ул. Шенкурская, д 11-а

Заведующий: Вшивкова Мария Борисовна

Телефон: (351) 791-99-06

Электронная почта: [email protected]

Режим: 12 часов

Время работы: 07.00-19.00

Учредителем МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска» от имени муниципального образования «город Челябинск» является Администрация города Челябинска в лице Комитета по делам образования города Челябинска.

Местонахождение Учредителя:

454080, г. Челябинск, ул. Володарского, 14.

Телефоны: 266-54-40

Сайт: chel-edu.ru

E-mail: [email protected]

Электронная очередь: es.edu-74.ru

Образование

• Уровень образования — дошкольный

• Форма обучения — очная

• Режим пребывания: полный день (12-ти часовое пребывание); кратковременное пребывание (до 5 часов в день)

• Нормативный срок обучения — 4 года

• Профессиональные образовательные программы не реализуются

• Вступительные испытания не предусмотрены

• Образовательный процесс в группах общеразвивающей направленности осуществляется по основной образовательной программе МБДОУ «ДС №423 г. Челябинска».

• Образовательный процесс в группах для детей компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется на основе адаптированной  основной образовательной программе для детей с ОВЗ ЗПР МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска», адаптированной основной образовательной программе для детей с ОВЗ ТНР МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска»

• Профессиональные образовательные программы не реализуются.

• При реализации образовательных программ использование электронного обучения и дистанционных образовательных технологий не осуществляется.

• Воспитание и образование детей по программам ведется на русском языке.

• Численность обучающихся по реализуемым образовательным программам за счет местных бюджетов — 314 человек

• Численность обучающихся, являющихся иностранными гражданами — 0 человек

• В соответствии со статьей 92 Закона об Образовании РФ государственная аккредитация образовательной деятельности проводится по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, за исключением образовательных программ дошкольного образования, а также по основным образовательным программам, реализуемым в соответствии с образовательными стандартами.

• Аннотации к рабочим программам дисциплин (в составе образовательной программы)

• Формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся: Согласно Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

• Общеобразовательные программы в дошкольном учреждении не реализуются.

• В связи с типом образовательного учреждения МБДОУ «ДС № 423 г. Челябинска» не имеет научной деятельности, реализация профессиональных ОП и трудоустройство выпускников не предусмотрено

Сведения о реализуемых образовательных программах, в том числе о реализуемых адаптированных образовательных программах, с указанием учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, предусмотренных соответствующей образовательной программой, а также об использовании при реализации указанных образовательных программ электронного обучения и дистанционных образовательных технологий: не используются.

«Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Особое внимание в Программе уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, а также воспитанию у дошкольников таких качеств, как:

- патриотизм;

- активная жизненная позиция;

- творческий подход в решении различных жизненных ситуаций;

- уважение к традиционным ценностям.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют:

- забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

- создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

- максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;

- творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;

- вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

- уважительное отношение к результатам детского творчества;

- единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;

- соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения».

Формирование Программы осуществлялось в соответствии с Примерной основной образовательной программой дошкольного образования, а так же с программой «Наш дом – Южный Урал» Е.С. Бабуновой.

4 Охрана труда и пожарная безопасность

Должностная инструкция по охране труда воспитателя

I. Общие требования безопасности.

1. К работе воспитателем допускаются лица, достигшие 18-летнего возраста, прошедшие медицинский осмотр и инструктаж по охране труда.

2. Опасные факторы:

– нарушения осанки, искривления позвоночника, развитие близорукости у детей при неправильном подборе размеров детской мебели;

– нарушения остроты зрения при недостаточной освещенности групповых комнат, неправильном пользовании телевизором;

– поражение электрическим током при неисправном электрооборудовании групповых и других помещений, открытых электрических розеток;

3. В групповых помещениях должны быть комнатные термометры для контроля температурного режима, должна быть аптечка с набором необходимых медикаментов и перевязочных средств, для оказания первой помощи при травмах.

II. Требования безопасности перед работой.

1. Включить полностью освещение и убедиться в исправной работе светильников. Наименьшая освещенность должна быть: в групповой комнате не менее 200 лк. (13 вт/ кв м) при люминесцентных лампах и не менее 100 лк. (32 вт/ кв. м) при лампах накаливания; в помещениях для обучения 6-летних детей - не менее 300 лк. (20 вт/ кв. м) при люминесцентных лампах и не менее 150 лк. (48 вт / кв. м) при лампах накаливания.

2. Убедиться в исправности электрооборудования в групповых и других помещениях: светильники должны быть надежно подвешены к потолку и иметь светорассеивающую арматуру; коммутационные коробки должны быть закрыты крышками, а электророзетки–фальшвилками; корпуса и крышки выключателей и розеток не должны иметь трещин и сколов, а также оголенных контактов.

3. Проверить санитарное состояние всех помещений и проветрить их, открыв окна или фрамуги и двери. Окна в открытом положении фиксировать крючками, а фрамуги должны иметь ограничители. Проветривание помещений закончить за 30 мин. до прихода детей.

4. Убедиться в том, что температура воздуха в помещениях соответствует установленным санитарным нормам.

5. Убедиться в том, что все стационарное детское оборудование закреплено во избежание травматизма детей.

III. Требование безопасности во время работы.

1. Рассаживать за столы детей необходимо в соответствии с их ростом.

2. Длительность просмотра диафильмов должна составлять до 15 мин.

3. Для просмотра телепередач использовать телевизор с размером экрана 59- 69 см. Телевизор должен быть установлен на высоте 1.0 м - 1,3 от пола. Детей рассаживать на расстоянии 4 - 6 м от экрана телевизора. Длительность просмотра телепередач должна составлять до 30 мин.

IV. Требования безопасности в аварийных ситуациях.

1. При возникновении пожара немедленно эвакуировать детей из здания, сообщить о пожаре в ближайшую пожарную часть и приступить к тушению очага возгорания с помощью первичных средств пожаротушения.

2. родителям пострадавшего, при необходимости отправить его в лечебное учреждение.

V. Требования безопасности по окончании работы.

1. Выключить все демонстрационные и электронагревательные приборы.

2. Проветрить помещения, закрыть окна, фрамуги и выключить свет.

Инструкция для сотрудников детского сада по пожарной безопасности в детском саду ДОУ.

I. Общие требования пожарной безопасности.

1. Все работники должны допускаться к работе только после противопожарного инструктажа, а при изменении специфики работы проходить дополнительное обучение по предупреждению, и тушению возможных пожаров в порядке, установленном руководителем.

2. Проходить инструктаж по пожарной безопасности не реже одного раза в полугодие.

3. Работники должны соблюдать на производстве и в быту требования пожарной безопасности, а также соблюдать и поддерживать противопожарный режим.

4. Выполнять правила предосторожности при пользовании газовыми приборами, предметами бытовой химии, проведении работ с легковоспламеняющимися и горючими жидкостями, другими опасными в пожарном отношении веществами, металлами и оборудованием.

5. В случае обнаружения пожара сообщить о нём в подразделении пожарной охраны и принять возможные меры к спасению людей, имущества и ликвидации пожара.

6. Первоочередной обязанностью каждого ребёнка детского сада является спасение жизни детей при пожаре.

7. Должностные лица и граждане, нарушившие требования пожарной безопасности, несут ответственность в соответствии с законодательством РФ.

8. Эвакуационные проходы, выходы, коридоры, тамбуры и лестницы не должны загромождаться какими-либо предметами и оборудование.

9. Двери лестничных клеток, коридоров, тамбуров и холлов должны иметь уплотнения в притворах, и оборудованы устройствами для самозакрывания, которые должны постоянно находиться в исправном состоянии. Все двери эвакуационных выходов должны открываться по направлению выхода из здания и в период нахождения детей в здании двери эвакуационных выходов запирать только изнутри с помощью легко открывающихся запоров

10. В здании детского учреждения запрещается:

– снимать дверные полотна в проёмах, соединяющих коридоры с лестничными клетками;

– оставлять без присмотра включенные в сеть счётные и пишущие машинки, радиоприёмники, телевизоры и другие электроприборы (за исключением холодильника), пользоваться этими приборами без несгораемых подставок;

– использовать электрокипятильники, электрочайники для приготовления пищи в спальнях, игровых комнатах и других помещениях, занятых детьми (за исключение специально оборудованных помещений);

– устраивать в чердачных помещениях склады, архивы, хранить какие-либо материалы;

– отогревание замёрзших отопительных водопроводных и канализационных труб открытым огнём;

– при проведении праздничных мероприятий (ёлок) зажигать в помещении разного вида фейерверки, бенгальские огни, стеариновые свечи, гасить полностью свет в помещении, одевать детей в костюмы из ваты, марли, не пропитанные огнезащитным составом.

11. Территория и помещения детского учреждения должны содержаться в полной чистоте. Весь сгораемый мусор следует систематически выносить на специально отведённый участок.

12. Зимой дороги, подъезды и крыши пожарных гидрантов должны систематически очищаться от снега.

13. В детском учреждении количество эвакуационных выходов из помещений любого этажа должно быть не менее 2-х.

14. Проведение сварочных работ и других опасных работ в здании детского учреждения может быть допущена только с разрешение заведующей или лица её заменяющего.

15. Чердачное помещение необходимо содержать в чистоте и запирать на замок. Ключи от чердачного помещения должны храниться в определённом месте доступном для получения их в любое время суток.

16. Ночной дежурные персонал не имеет права уходить из помещения и территории детского учреждения. Курить, применять открытый огонь, пользоваться нагревательными приборами, отвлекаться от выполнения своих служебных обязанностей.

II. Правила поведения при пожаре.

1. Первый кто заметил пожар или задымление должен сообщить заведующей, завхозу, который оповещает всех о случившемся.

2. Пожарную команду вызывает первый, кто заметит пожар при задымлении по телефону -01-, сообщая адрес детского учреждения, что горит и кто сообщает.

3. Пожарную команду встречает то лицо, которое вызвало пожарную команду у ворот на улице. Встречавший кратчайшим путём проводит прибывшего начальника пожарной команды, одновременно информирует его о том, что угрожает детям.

4. При тушении пожара нужно стремиться не создавать сквозняков и сильного притока воздуха. Поэтому нужно ограничить открывание оконных стёкол в горящих помещениях. Как можно скорее обесточить электропроводку, выключить рубильник.

5. Одновременно с вызовом пожарной команды и принятию мер по тушению пожара, необходимо приступить к подготовке, а в случае прямой угрозы к непосредственной эвакуации детей.

6. Эвакуацией детей должна руководить заведующая детским учреждением или её заместитель. Эвакуация детей проводится в помещении ближайшей от детского сада (здание общежития, школы).

7. В первую очередь эвакуировать детей из тех помещений, где в условиях возникновения пожара больше всего угрожает опасность их жизни. Из верхних этажей первыми выводятся дети младших возрастов.

8. Если лестницы задымлена, нужно раскрыть окно, чтобы пропустить дым и дать приток свежего воздуха, а дверь, откуда идёт дым, плотно закрыта.

9. Прежде чем войти в горящее помещение, накройтесь с головой мокрым покрывалом, пальто, плащом, куском плотной ткани.

10. Дверь в задымлённом помещении открывать осторожно, чтобы избежать вспышки пламени от быстрого притока свежего воздуха. В сильно задымлённом помещении передвигаться ползком или пригнувшись, для защиты от угарного газа дышать через влажную ткань.

11. Если вы нашли в горящем помещении ребёнка, который не может сам передвигаться, накиньте на него влажную простыню или одеяло, закройте нос и рот влажной тканью и выведите в безопасное место.

12. Если на ребёнке загорелась одежда необходимо набросить на него мокрое покрывало, одеяло, плотную ткань и плотно прижмите к телу, чтобы прекратить доступ воздуха и остановить горение. Не пытайтесь тушить одежду с помощью огнетушителя, это может привести к химическому ожогу.

13. Поиски детей в горящей зоне прекращать лишь в том случае, когда проверены все помещения и точно установлено, что там никого нет.

Заключение

В понимании эмпатии отсутствует однозначный подход, так как с одной стороны она трактуется как психический процесс, а с другой стороны как свойство личности.

Недостаточная сформированность принципов человеческих отношений, базирующихся на нравственной основе, в период старшего дошкольного возраста создает возможность для дальнейшей моральной неполноценности и становится чрезвычайно трудно устранимой (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Э.К. Суслова).

Необходимо разобраться в том, какими путями, методами и приемами следует обеспечить эффективные результаты развития у дошкольников сочувствия, отзывчивости, сострадания.

Развитие эмпатии происходит в специфических видах детской деятельности: игровой, изобразительной, театрализованной. Тем не менее, воспитание гуманности, эмпатийности по ряду причин, осуществляется не всегда целенаправленно (В.Е. Коробкова).

Период дошкольного детства, по определению Н.В. Кондрашовой, играет основополагающую роль в развитии личности ребенка. На этой стадии дошкольник старается сопоставлять себя и другого, понимать переживания окружающих, прогнозировать последствия своего поведения (А. Валлон). Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, считают старший дошкольный возраст более подходящим для развития человечности, эмпатии, сопереживания и сочувствия.

Проявление эмпатии связано с общением ребенка, так как в период старшего дошкольного возраста общение со сверстниками приобретает внеситуативный характер, проявляются избирательность в выборе товарища по играм, проявляются личные симпатии и антипатии. В течение дошкольного возраста усиливаются изменения в структуре отношений детского коллектива, отражающиеся в разграничении детей, пользующихся популярностью, и тех, кто не является для них привлекательным. Конфликты, возникающие между детьми, показывают, что даже старшие дошкольники не всегда сразу обретают нужные способы сотрудничества.

Игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных качеств детской личности-самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения.

В игре-драматизации обогащаются представления дошкольников об эмпатии как сочувствии, сопереживании, содействии, эмоциях и чувствах людей, способах их вербализации. Однако для воспитания личного отношения недостаточно только информировать, передавать знания и формировать представления. Содержание работы должно перекликаться с личным опытом ребенка.

Нами был разработан комплекс игр-драматизаций, направленный на развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента работы свидетельствует о положительной динамике формирования здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста.

По итогам проведения сравнительного анализа полученных данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы увидели, что изменилось количество детей с высоким уровнем: было 25 % (5 детей) стало 50% (10 детей). Средний уровень также изменился: было 40% (8 детей) стало 45% (9 детей). Низкий уровень: было 25% (7 детей) стало 5% (1 ребенок).

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Алексеева, Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Автореф. канд. дис. / Н.И. Алексеева. – М., 1987. – 150 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 2006. – 176с. – ISBN: 978-5-00053-820-3.

3. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников: методическое пособие / Л. В. Артемова. – М: Изд-во Просвещение, 1991. –103 с. – ISBN 5-09-001627-5.

4. Баркан, А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка / А.И. Баркан. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000 – 432 с. – ISBN 5-7805-0530-6.

5. Басова, А.Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психологии / А.Г. Басова // Молодой ученый. – 2012. – №8. – С. 254-256.

6. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. – 352 с. – ISBN 5-86340-090-0.

7. Володина, И.А. Предметно-развивающая среда в ДОУ в условиях реализации ФГОС / И.А. Володина // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 131-134.

8. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: книга для воспитателя детского сада / Под ред. А.М. Виноградовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с. – ISBN 5-09-000730-6.

9. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2002. – 224 с. – ISBN: 978-5-9906376-5-8.

10. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. – 2005. – №2. – С. 147-156.

11. Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности. Методическое пособие / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 144 с. – ISBN 978-5-91382-010-5.

12. Голдаева, Г. Педагогика переживания / Г. Голдаева // Дошкольное воспитание. – 2014. – №6. – С. 95-97.

13. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. –СПб.: Речь, 2004. – 272 с. – ISBN 5-87685-037-3.

14. Грачева, Т.А. Педагогическая технология развития эмпатии старших дошкольников в театрализованной деятельности: методическое пособие / Т. А. Грачева, В. А. Деркунская, А. Ю. Комилова, Е. В. Пасечная,Л. А. Сидорова. – СПб.: Издательство «Детство-пресс», 2016. – 320 с. – ISBN: 9785906852885.

15. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет: Пособие для практических работников ДОУ / под ред. Пазухиной И.А. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 272 с. – ISBN 5-89814-130-8.

16. Деркунская, В.А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре / В.А. Деркунская. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 128 с. – ISBN: 5-93134-290-7.

17. Жарова, Д.В. Формирование эмпатии в дошкольном возрасте / Д.В. Жарова, Е.В. Иванова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т.20. – С. 1621-1625.

18. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В. Запорожец // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 25-27.

19. Изотова, Е. И. Феноменология эмоционального развития современных дошкольников / Е.И. Изотова // Психологические исследования. – 2013. – Т.6. – № 29. – С. 8.

20. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с. – ISBN 978-5-4237-0059-1.

21. Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста / Н. Колпакова // Дошкольное воспитание. – 2012. – №10. – С. 78-85.

22. Котова, Е.В. В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей / Е.В. Котова. – М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 156 с. – ISBN 5-89144-733-9.

23. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. – М.: Академия, 2003. – 176 с. – ISBN 5-7695-1058-7.

24. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 208 с. – ISBN 5-94799-368-6.

25. Кузовыхо, Н.Ф. Роль эмпатии в воспитании и развитии личности ребенка в семье. Тезисы второй всероссийской научной конференции «Психологические проблемы российской семьи» / под общей ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. – М., 2005. – 360 с.

26. Недоспасова, В.А. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспасова. –М.: Просвещение, 2004. – 94 с. – ISBN 5-09-013297-6.

27. Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие:монография / М. А. Пономарева. − Минск: Бестпринт, 2006. − 76 с.

28. Семенака, С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать / С.И. Семенака. − М.: Аркти, 2003. − 79 с. – ISBN 5-89415-343-3.

Приложение А

Задание № 1. «Высказывание свободных суждений». Цель: выявить у детей уровень знаний об эмоциональном состоянии другого человека.

Содержание: ребенку предлагалось рассказать о персонаже, изображенном на демонстрируемой картинке, какое у него выражение лица, какое настроение.

Задание № 2. «Номинация эмоционального состояния». Цель: определить у детей уровень восприятия эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось назвать эмоциональное состояние словом, а в случае затруднения выбрать его из тех, которые называл взрослый («Скажи, какое настроение у человека?», «Какое выражение его лица?», «Эта девочка радостная, грустная или сердитая, гневная?» и т.п.).

Задание № 3. «Подбор вербального описания ситуации к воспринимаемому эмоциональному состоянию изображенного человека». Цель: определить у детей уровень понимания эмоционального состояния изображенного человека.

Содержание: ребенку предлагалось вообразить ситуацию, соответствующую состоянию человека, или подобрать из двух-трех предложенных взрослым вербальных ситуаций ту, которая в наибольшей мере соответствовала бы переживанию изображенного человека («Что случилось с этим человеком?» или «Как ты думаешь, этот малыш услышал, как кто-то громко и страшно зарычал или же он увидел заводную обезьянку, которая на перекладине кувыркается?» и т.п.).

Приложение Б

Картотека игр

Театрализованная игра «Теремок» в старшей группе

Цель: способствовать формированию умения детей отражать игровые действия и имитировать действия персонажей, передавать несложные эмоциональные состояния персонажей, используя средства выразительности – мимику, жест, движение.

Задачи:

Воспитывать у дошкольников дружеские взаимоотношения, доброжелательность, желание прийти на помощь. Способствовать созданию у детей радостного эмоционального настроя. Формировать навыки интонационной выразительности речи. Развивать умение согласовывать действия с другими детьми – героями сказки. Развивать слуховое внимание, фантазию, интерес к сценическому искусству.

Активизировать речь детей; совершенствовать диалогическую речь, закреплять звукоподражание знакомым животным.

Предварительная работа:

•Чтение сказки «Теремок», беседа по содержанию сказки;

•Рассматривание иллюстраций к сказке;

•Отгадывание загадок;

•Слушание аудиозаписи сказки;

•Показ настольного театра «Теремок».

Материалы к НОД. Шапочки-маски, костюмы для детей героев сказки «Теремок», магнитофон, декорации теремка, елки, музыкальные инструменты, чашка с блюдцем.

Ход непосредственно образовательной деятельности

1. Вводный

этап

- Дети! Сегодня к нам в гости пришло много гостей. Они хотят посмотреть, как вы подросли, как занимаетесь, какие вы молодцы! (в руках у воспитателя красивая коробочка): - Дети! По дорожке мы шли, красивую коробочку нашли. А коробочка – то не простая, она волшебная – вот какая! Какая красивая коробочка, интересно, что в ней? (пытается открыть, но она не открывается) Может сказка? Сказка спряталась в загадку. Ну, попробуй, отгадать. Если верной будет отгадка Сказка к нам придет опять! (воспитатель начинает загадывать загадки). На поляночке лесной. Стоял домик расписной, Всех зверюшек спрятать мог, Что за домик? Ребята, какая сказка спряталась в нашей волшебной коробке? Правильно, сейчас мы с вами посмотрим сказку "Теремок". Зрители занимайте места в зрительном зале, а актеров прошу пройти за кулисы.

Дети: Теремок

2. Основная

часть

Стоит в поле теремок, он не низок не высок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает: Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает: Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает: Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает: