Индивидуально-авторский проект как один из способов развития мотивации к чтению художественного текста

Николко Елена Николаевна

Учитель русского языка и литературы

Муниципального автономного образовательного учреждения

«Видновская гимназия»

Ленинского муниципального района Московской области

Nikolko Elena Nikolaewna

Teacher of Russian language and literature

Municipal Autonomous Educational Institution

"Gymnasium of Vidnoe» Leninsky municipal district Moscow region

luisrivera@mail.ru

ИНДИВИДУАЛЬНО-АВТОРСКИЙ ПРОЕКТ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Аннотация. В статье автор обращается к актуальной для современных учителей-словесников проблеме формирования мотивации к чтению художественной литературы у современных школьников. С этой целью освещается работа с индивидуально-авторскими проектами, апробированными в процессе преподавания в школе.

Annotation. In the article the author refers to relevant for modern teachers-philologists the problem of formation of motivation for reading fiction in modern schoolchildren. For this purpose, the work with individual author's projects, tested in the process of teaching at the school, is covered.

Ключевые слова: художественный текст, мотивация к чтению, индивидуально-авторский проект.

Keyword: literary text, motivation to read, individual author's project.

Каждый приближается к книге своими путями

и каждый открывает её по-своему.

Ю.М. Лотман

Новые государственные образовательные стандарты основного общего и полного среднего образования предполагают формирование и развитие у школьников коммуникативной компетенции. Это значит, что к концу обучения старшеклассники должны овладеть всеми видами речевой деятельности, в том числе и способностью к пониманию одного из самых важных видов текста – художественного текста.

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования «воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать своё мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развёрнутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в  обсуждении прочитанного, сознательно планировать своё досуговое чтение» [7] является приоритетным в процессе изучения школьной дисциплины «Литература».

При этом чтение – это один из способов общения людей между собой, т.к. в процессе чтения читатель вступает в диалог с писателем. Цель чтения – «раскрытие смысловых связей (понимание) речевого произведения, представленного в письменном виде» [4, с. 3]. Но здесь мы сталкиваемся с другой проблемой современного литературного образования – ДЕТИ НЕ ХОТЯТ ЧИТАТЬ [2].

Почему же на уроках литературы чтение из удовольствия превращается в трудовую повинность?

На этот вопрос развернуто отвечает в своей книге «Обучение анализу поэтического текста» С.Л. Каганович: «Текст – это уникальная языковая и речевая единица, в которой воплощается и индивидуально-авторское видение мира, и опыт, накопленный человечеством. Текст мы рассматриваем как основную единицу речевого общения, имеющую внешнюю и внутреннюю, содержательную стороны. К внешнему оформлению текста относится и выбор автором типа и стиля речи, и композиционное оформление высказывания – соответствующая замыслу последовательность расположения частей текста, и подбор необходимых языковых средств, как для связи предложений, так и для выражения общей идеи произведения. В школе мы начинаем литературу не читать, а именно изучать, препарировать, объяснять. Безусловно, без анализа художественного текста не обойтись. Но искусство анализа – не самоцель, а средство развития эстетического, интеллектуального, творческого потенциала человека» [3].

К сожалению, на уроках литературы чаще всего ставка делается на интеллект, на стремление вычленить тему, идею, художественные средства. Такие понятия, как движение художественной мысли, структура образной системы, художественный мир автора, ассоциативные образные ряды остаются за пределами внимания ученика. При таком подходе улавливается лишь то, что лежит на поверхности, за пределами анализа чаще всего остаются глубинные слои смысла.

Альтернативой такому анализу может стать обращение к эмоциональной сфере личности, подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления. При таком подходе «важной работой учителя становится формирование у учащихся ценностного взгляда на язык и через него на мир, на систему межличностных отношений» [6, с. 102]. Еще Л.С. Выготский доказал, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства.

Упрощенный вариант такого анализа поэтического текста, представлен С.Л. Каганович:

• Первичное чтение, знакомство;

• «О чем текст?»

• Второе чтение, интерпретация текста;

• Выстраивание ассоциативных образных цепочек;

• Выявление авторской позиции;

• Обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста – вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п.;

• Выявление главной мысли произведения;

• Сопоставление анализируемого произведения с другими, аналогичными по тематике произведениями того же автора;

• Рассмотрение данного произведения в контексте мировой литературы.

Главный принцип такого анализа: от слова – к образу, от прямого значения слова – к его многозначности, от формы – к содержанию.

На наш взгляд, плюсы предлагаемой технологии таковы:

- универсальность;

- положительная мотивация к чтению;

- рассмотрение формы и содержания в единстве;

- соотнесенность с требованиями к уровню подготовки выпускников средней школы и с требованиями Единого государственного экзамена по литературе;

- развитие воображения и ассоциативного мышления.

Не менее интересным является подход к анализу художественного текста С.В. Бобровой, которая выделяет «три уровня текста:

• Семантизирующий (человек воспринимает текст, осознает только значения лингвистических единиц, не понимая текста в целом).

• Когнитивный (человек осознает смысл текста, соотнося его с какой-либо ситуацией действительности).

• Распредмечивающий (человек пытается понять текст автора адекватно его замыслу и, быть может, значительно шире)» [1].

Известно, что любой текст представляет в своих синтаксических конструкциях общую модель языкового видения человеком мира. Начиная диалог с автором, необходимо понять, какова тема его высказывания. Вспомните, что тема речи определяется по названию текста или первым строчкам, первому предложению. Далее выделяются подтемы текста и для легкости ориентации в произведении нам помогают абзацы. Читая текст по предложениям или абзацам (в стихотворении – по четверостишиям), мы пытаемся понять, о чем говорит автор: пересказываем для себя своими словами текст автора. Одновременно выделяем грамматические основы предложений текста – строим ту ситуацию действительности, которую описывает автор произведения. Находим те слова и выражения, которые на наш взгляд являются ключевыми, основными для понимания мысли автора, определяем их значение. Обращаем внимание на те образные средства, которые использовал автор для построения своего текста, и выясняем их роль. Строим художественную картину, описываемую автором. Соотносим художественную действительность со своим опытом переживания подобных ситуаций или опытом, полученным в результате чтения других произведений. Делаем вывод, о чем, на наш взгляд, говорит автор данного произведения. Формулируем смысл текста, проговариваем его. Обсуждаем свое впечатление с теми, кто также читал это произведение, и стараемся доказать правильность сделанных выводов.

Как привлечь учеников к чтению? Вечный вопрос всех учителей словесников и родителей, озабоченных тем, что дети и подростки с каждым годом читают всё меньше и меньше. Книга сегодня вынуждена конкурировать с телевизионными и компьютерными программами. А откуда же появится потребность в чтении? Что сформирует стойкий интерес к литературе? А если научить анализировать и интерпретировать текст, то сможем ли приобщить подростков к чтению?

Восприятие книги – сложный процесс, предусматривающий прочитывание, интерпретацию, микроанализ самим читателем. Оно сопровождается эмоциональными переживаниями и является всегда целостным и непосредственным. Поэтому, начиная работу с текстом, необходимо помочь детям погрузиться в атмосферу произведения, вызвать интерес, пробудить читательское внимание, а затем и активное отношение к авторскому творению. Ошибается тот, кто думает, что впечатление от великих произведений естественное и появляется само собой. Влияние литературы обусловлено искусством, которым овладели писатели. Приблизиться к пониманию искусства художника слова нелегко, и это одна из главных задач нас, учителей. Общение в формате «дети – учитель – книга» – тот ключ, которым произведение открывается ученикам, вводит их в неповторимый мир литературы.

Мы не претендуем на открытие «рецепта» приобщения учеников к чтению. Просто хотим поделиться опытом, который уже на протяжении 10 лет приносит свои результаты в практике преподавания в МАОУ «Видновская гимназия». Мы назвали его «17 страница, или тропинка к библиотеке». Откуда такое название?

Шестнадцать страниц — это авторский лист, одна тетрадка. С 17-й страницы уже начинается следующая тетрадка, второй блок из 16 листов. Если поставить штамп на первых страницах, тетрадка может быть вырвана и рассыплется на страницы, тогда не поймешь, кому принадлежит книга. А поскольку именно первая тетрадка чаще осыпается, то решено штамповать начало второй тетрадки: чтобы и недалеко от начала, и безопасно. Но это правило касается только сшитых книг. Склеенные книги (особенно некачественно склеенные) могут рассыпаться с любого места, так что там штамп ставится и в самом начале, и на 17-ой странице (там же ставится инвентарный номер книги). Вообще-то, штампы государственных библиотек по советским традициям должны проставляться на титульном листе, 17-й и 33-й страницах книги, но большинство библиотек обходятся титульным листом и семнадцатой страницей.

Сейчас книгопечатники стали делать тетрадки не только по 16, но и по 32 страницы (4 сгиба печатного листа) и имя автора ставить на 33, 65, 97 и т. д. страницах, но обычай ставить штамп на 17-ой все равно остался.

17 страница — это не только место, где ставится библиотечный штамп или заканчиваются листалки в интернет-магазинах. Для нового поколения актуальным становится «правило 17 страницы», на которой можно забросить чтение книги, если она не захватила с самого начала. А что, если за ней начинается все самое интересное? Этот проект для тех, кто хочет и может преодолеть рубеж 17 страницы в книге, ломает стереотипы своего времени и дочитывает самые непростые и актуальные книги. Начинаем читать книгу сразу с 17 страницы, не зная ее содержания, обсуждаем впечатления, угадываем автора и название и говорим о своих личных отношениях с книгами и литературой. Миссия проекта — поддержка чтения современной русской литературы. Мы хотим познакомить как можно больше людей с актуальными книгами современности и выйти за рамки привычных чтений и презентаций. В современном мире выпускается огромное множество книг. С книжных полок на нас смотрят разноцветные корешки с завлекательными названиями и малознакомыми или совсем незнакомыми авторами. Как разобраться в этом многоголосье авторов и найти свою книгу?

Существует теория, что чаще всего люди бросают читать книгу на 17-й странице. А что, если после нее начинается все самое интересное? Каждую субботу в гимназии собираются те, кто готов лично проверить, можно ли погрузиться в текст, начав читать лишь с 17-й страницы. Без погружения в историю книги, узнавания автора и прочих предысторий. В финале чтений слушатели голосуют, стоит ли книга прочтения до конца или лучше потратить свободное время иначе. К участию в масштабном эксперименте приглашаются все желающие. Проект «17 страница» – это площадка для споров и обсуждения самых разных книг. По правилам, сначала читается отрывок из неизвестной для публики книги с 17 страницы. Читается на протяжении 10 минут, а затем начинается обсуждение – что было вначале, как будут развиваться события дальше, кто автор. Ну, и, конечно, название. Любой желающий может предложить к обсуждению понравившуюся ему книгу.

Новый учебный год 2017-2018 открыл «17-ю страницу» книги Е. Водолазкина «Лавр». Это произведение стало лауреатом многих литературных конкурсов, в том числе премии «Большая книга», что говорит о признании её не только со стороны читательских масс, но и со стороны филологов, литературоведов. Евгений Водолазкин – филолог, специалист по древнерусской литературе. Но, как он сам признаётся, не любит исторических романов. Его кредо – смесь разных эпох и языковых стихий. То же самое можно сказать и о его книге "Лавр", герой которой – средневековый врач, у которого «в разное время у него было четыре имени». Он обладает даром исцеления. Потеряв любимую женщину, он решает жить за двоих. Конечно, это книга о любви, о милосердии, о врачевании не только человеческого тела, но и души. И о народе нашем.

Есть, конечно, в книге и страшные своей прямотой натуралистические сцены, например, сцена после смерти Устиньи. Но это только добавляет жизненной правды. Книга написана отличным русским языком, читается легко и оставляет по прочтении печаль и досаду. Долго не можешь успокоиться, потому что мучит вопрос: что мы за народ такой, который мучит тех, кто посвящает ему, этому народу, всю свою жизнь.

Первым модератором стал Егор Неяскин, он прочитал фрагмент книги.

Отзывы во время обсуждения:

«Раньше мне было неловко плакать, но потом мне как-то открылось, что пушкинская строчка «над вымыслом слезами обольюсь» касается литературы, и стало легко. Слезы, пролитые над книжкой, не сентиментальность, а намек на то, что есть душа».

«Мне показалось ,что это роман о милосердии, о сострадании и любви к человек».

«Лавр – лекарь, но он лечит и меня, мою душу».

Модератором ноябрьской встречи оказалась ученица 9 «А» класса, а участниками проекта – её одноклассники и те, кто пришел из любопытства «на огонёк». Обсуждали книгу Джона Грина «Виноваты звезды». Главная героиня, 16-летняя Хейзел Грейс, болеет раком легких. Девочка посещает реабилитационный центр, в котором проводятся групповые занятия с больными подростками. Там Хейзел знакомится с Огастусом, который практически поборол страшную болезнь, воспоминанием которой останется протез вместо ноги. Молодые, счастливые, дерзкие, влюбленные и отчаянно хотящие жить, кидают судьбе вызов! «Слушала и проживала каждое слово автора, понимая, какой жестокой бывает жизнь». «И название книги отвечает на такой больной вопрос: "Такие молодые, еще совсем дети! Кто виноват? Почему? За что?" Конечно, виноваты "звезды"». «Я считаю, что эта книга прекрасно подойдет для прочтения подросткам. Наш безразличный и закрытый мир должен хоть на минутку остановиться, увидеть тех, кто рядом». « Слышала о том, что уже сняли фильм по мотивам этой книги, идет реклама. Уверена, фильм будет чудесным, но такой глубокий след может оставить только книга. Да, стоит задуматься о смысле жизни. Многие подростки не ценят того, чего имеют, а данная книга даст понять, какими богатствами обладает каждый из нас». «Произведение Элбома – как беседа с психотерапевтом. Клинические случаи, конечно же, эти книги вылечить не помогут, а вот успокоить душу, дать толчок к переосмыслению чего-то - тут они будут полезны. Например, благодаря этой книге "Ради нового дня" начинаешь размышлять о взаимоотношениях с близкими и об их роли в нашей жизни».

Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи – вооружить учащегося знаниями – на другую – сформировать у него общеучебные умения и навыки как основу дальнейшей самостоятельной учебной деятельности [5]. Учебная деятельность школьника должна быть освоена им в полной мере, со стороны всех своих компонентов: ученик должен быть ориентирован на нахождение общего способа решения задач (выделение учебной задачи), хорошо владеть системой действий, позволяющих решать эти задачи (учебные действия); уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы (контроль) и адекватно оценивать качество его выполнения (оценка), только тогда ученик становится субъектом учебной деятельности. Кроме того, в ФГОС школы чётко определено: «В учебном плане должно быть предусмотрено выполнение обучающимися индивидуального(ых) проекта(ов)» [1]. Программа даёт возможность показать детям то, что ускользает из их поля зрения при самостоятельном чтении, даёт возможность слушателям и читающему «посмаковать» вкус слова, услышать и прочувствовать его звучание. При кажущейся элементарности этой формы в ней есть важные особенности, на которые следует обратить внимание.

Громкое чтение относится к наиболее плодотворным способам общения в школе между взрослыми и детьми, особенно младшего возраста (хотя и в подростковом возрасте этот прием тоже может быть актуален). Уроки чтения имеют целью не только расширение круга чтения, удовлетворение читательских интересов учащихся, но и формирование у школьников читательской самостоятельности на основе перенесения в сферу самостоятельного чтения опорных литературных знаний, читательских умений и навыков.

Вот о таких проектах учителей-словесников нашей гимназии и шла здесь речь. А ещё у нас апробированы индивидуально-авторские проекты «ЛитерКвест» (основное задание – из прочитанных за год книг найти две книги на сопоставление. Выбор самостоятельный, а план один: сопоставить героев, художественное место и время, ситуации, где герои поступают одинаково или по-разному. Главное – вывод. Пример: Искра Полякова из повести Бориса Васильева «Завтра была война» и Артур из книги Этель Лилиан Войнич «Овод») и «КЛЮЧ» - (расшифровка: Клуб ЛЮбителей Чтения).

С завидной регулярностью взоры людей, ищущих ответ на вопрос «Почему наши дети не читают?», обращаются в сторону школы. Она забирает основное время жизни ребенка, но остается для общества явлением таинственным и малопонятным. Где-то там, за ее стенами, звенят звонки, дети садятся за парты и изо дня в день в течение многих лет чем-то занимаются, что в итоге должно наполнить их знаниями и сформировать массу полезных умений и навыков. Между тем в реальности мало кто знает, что же именно происходит за этими стенами, как организовано пространство урока, какой опыт это пространство передает детям. Зато многие знают, что школа способна серьезно затормозить развитие ребенка и отвратить его от образования в целом и от чтения в частности. Воспоминаниями о казенных уроках и неинтересных учителях может поделиться едва ли не каждый. Особенно это касается тех немногочисленных гуманитарных предметов, которые направлены не только к рассудку, но и к душе ученика. Не секрет, что, например, одно лишь попадание писателя в школьную программу по литературе способно вызвать к нему стойкую неприязнь у детей.

Почему так происходит? Почему школа, призванная стать для ребенка входом в пространство культуры, в котором он будет в дальнейшем пролагать свои маршруты, оборачивается унылым армейским плацем? Сужая эту общую проблему, спросим себя и о том, почему наши российские школьники в ходе регулярных международных исследований показывают все более низкие результаты по умению читать? Правы ли социологи, с цифрами в руках доказывающие, что именно на этапе школьного образования мы теряем читающее поколение? Как такое возможно – ведь все образование строится на чтении? Что же такое делают с детьми в школе, если они не приобретают радость чтения, а, наоборот, напрочь забывают о ней? Число этих вопросов можно множить.

Все они – от глобальных до самых узких – взаимосвязаны. Понять эту связь, увидеть пространство школы и урока изнутри чрезвычайно важно для всех, потому что именно школьный опыт общения ребенка с книгой (хотя бы просто в силу своей растянутости во времени) становится для него самым значимым и определяет все дальнейшее отношение к этому занятию.

А вы начните вместе с детьми читать книгу А. Жвалевского и Е. Пастернак «Я ХОЧУ В ШКОЛУ».

Литература

1. Боброва С.В. От смысла слова к смыслу текста. (Учимся понимать художественное произведение): пособие для школьников; М-во образования Московской обл., Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Московский гос. обл. ун-т, Ресурсный центр русского яз. - Москва : Московский гос. обл. ун-т, 2012. - 66 с.

2. Брозо Уильям Дж. Это – первая книга, которую я прочёл от начала до конца»: как помочь детям найти путь к грамотности. – Библиотека в школе. – 2007. – №16. – С. 30–31.

3. Каганович С.Л. Обучение анализу поэтического текста. Методическое пособие для учителей-словесников: М.: Русское слово. 2006.

4. Методические рекомендации «Формирование читательской грамотности учащихся основной школы» / О.М. Александрова, Ю.Н. Гостева, И.Н. Добротина, И.П. Васильевых, И.В. Ускова // Русский язык в школе. – №1. – 2017. – С. 3-12.

5. Ускова И.В. Специфика домашней учебной работы школьников в условиях информационно-образовательной среды [Текст] /И. В. Ускова // Русская словесность. – №4. – 2017. – С. 99-108. ISSN 0868-9539. – 5000 экз. – 0,8 п.л.

6. Ускова И.В. Усиление аксиологического подхода как один из способов достижения личностных результатов в процессе обучения русскому языку в основной школе [Текст] / И. В. Ускова // II Методология и практика на преподаване в XXI век: Сборник от научни статии (II Международная научно-практическая конференция «Методика и практика преподавания в XXI веке») / Редактор-съставител А.Л. Фурсов. – Варна: ЦНИИ «Парадигма», 2016. – 120 с. – С. 97-102.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения)

13