Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления пятиклассников

ДОКЛАД УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ МБОУ «САКСКАЯ СШ№3»

ЦАРЕВОЙ В. В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ

МАТЕМАТИКИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЯТИКЛАСНИКОВ

В последнее время учителя довольно часто изучении математики создают на уроках проблемные ситуации. Однако чаще всего после создания ситуации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это происходит потому, что как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные

учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению.

Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные

учащиеся, остальные получают их в готовом вид от своих товарищей. Таким

образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную

деятельность большинства учащихся.

Для обеспечения развития творческого мышления учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения были сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности. Уровни проблемности

отличаются степенью обобщенности задачи, предложений учащимся для решения,

и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Четыре уровня

проблемности:

- самый высокий;

- высокий;

- средний;

- низкий.

По сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же

задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровне – две подсказки. Проблемная задача,

сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу.

В 5 классе имеется достаточное количество понятий, правил и задач, при изучении которых можно использовать проблемное обучение: табличное умножение и деление, усвоение смысла умножения, порядок действий в выражениях со скобками, частный случай

умножения 23*4 и деления 48/3, задачи на нахождение неизвестного множителя, задачи на нахождение неизвестного делителя (делимого), составные задачи на пропорциональную зависимость, переместительное свойство сложения и умножения, геометрические упражнения: введение понятия прямоугольник, его свойства, квадрат; задачи с наглядностью решения, прямые и обратные задачи, и так далее.

Проблемные уроки можно проводить по следующей схеме. Сначала учитель ставит для всех общую проблему, формулирует последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило «Порядок действий в выражениях со скобками»

1), на каждом из четырех уровней проблемности, как ученик шел к открытию

правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести

правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности.

Это дает возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила. Если учащиеся выводили и фиксировали правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности кроме низкого, они и в дальнейшем должны были продолжать работу над правилом: проверять формулировку в соответствии с показами и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее.

В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на

одном уровне проблемности, учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины и своевременно помочь; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать творческое мышление.

После того как учащиеся записали формулировку правила при постановке

задания на низком уровне проблемности, учитель спрашивает некоторых из них, какое они правило вывели, просит произнести это правило в их формулировке. Вслед за этим учитель формулирует правило так, как оно надо в учебнике, и только после этого сообщает, какое правило изучено, записывает тему на доске.

Закрепление знаний и формирование умений и навыков можно проводить в форме письменного и устного выполнения упражнений из учебника.

Такая организация работы отнимает немало времени, однако она

рациональна: во-первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку; во-вторых, учитель имеет возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, то есть выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности; в-третьих,

каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает,

применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием; в-

четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогают овладеть

мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением, при этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно; в-пятых, воспитываются ценные качества личности – способность к напряженному умственному труду, самостоятельность, пытливость, трудолюбие; в-шестых, формулируется математическая зоркость, устойчивость, устойчивые математические навыки, развивается творческое мышление.

При такой организации проблемного урока нет изначального деления

учащихся на «сильных», «средних» и «слабых» - задание всем одинаковое;

конечный результат–формулировка правила на одном из уровней проблемности – показатель уровня самостоятельности и развитие мыслительной деятельности, уровня развития творческого мышления учащихся.

После изучения правила на следующем уроке проводится проверка: а)

знания формулировки правила «Порядок действий в выражениях со скобками»; б)степени сформированности умений и навыков в виде самостоятельности проверочной работы.

Для развития у ребенка творческого мышления необходимы различные

подходы, способствующие созданию условий для реализации у учащихся своих задатков. Развитие самостоятельного, творческого мышления, проявляющегося, в частности, в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной

деятельности каждого ученика.

Формирование творческого мышления предполагает решение детьми

негативных, нестандартных задач, имеющих несколько способов решения. Для того чтобы решение таких задач способствовало действительному развитию творческого мышления, оно должно быть организовано особым образом. В частности, необходимо провести разбор наиболее распространенных ошибок, которые встретились при решении, обсуждении разных способов решения, их обоснование и критику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Единственным плодотворным путем развития творческого мышления в детстве становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не остался не востребованным.