ИТОГОВАЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА "Особенности формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГУ

ИТОГОВАЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Особенности формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Выполнила: Прокопьева Маргарита Павловна, слушатель курсов профессиональной переподготовки

Научный руководитель: Паршенкова Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и специального образования

Шуя 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3-6
1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
1.1.Понятие об общем недоразвитии речи	7-17
1.2. Особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	18-25
1.3.Основные направления коррекционной работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	26-31
2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
2.1.Изучение состояния диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	32-36
2.2. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (анализ результатов констатирующего эксперимента)	37-44
2.3. Методика формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	45-56
Заключение	57-59
Библиографический список используемой литературы	60-63

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования и развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский [7], А.В. Запорожец [33], А.Н. Леонтьев [21], М.И. Лисина [23], С.Я. Рубинштейн [35], А.Г. Рузская [43], Д.Б. Эльконин [41] и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом [33]. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной [2], В.П. Глуховa [8], О.Я. Гойхман [10] и др. показывают, что диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова [14], Е.М. Мастюкова [15], С.А. Миронова [27] и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой [32], С.А. Мироновой [29], в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.

С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении [29].

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [32].

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с общим недоразвитие речи изучена недостаточно. Недостаточно исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей с общим недоразвитием речи.

В связи с выше сказанным исследование диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой.

Объект исследования - диалогическая речь старших дошкольников.

Предмет исследования – особенности формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования – выявление особенностей диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.

Задачи исследования. В ходе подготовки настоящей работы были поставлены и последовательно решены следующие основные задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования

2. Определение методики исследования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

3. Выявление особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе проведения констатирующего эксперимента.

4. Разработка методики коррекции нарушений диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования. Учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, можно предположить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня недостаточно сформирована способность к диалогической речи по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Изучение теоретических основ, экспериментальное исследование состояния диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня позволяет расширить научные представления о симптоматике, о характере общения и использовании языковых средств в процессе общения у этой категории детей, что и обуславливает теоретическую значимость данной работы.

Практическое значение исследования заключается в том, что анализ полученных данных позволит выбрать наиболее оптимальные и эффективные пути коррекционной работы, направленные на развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- организационные (сравнительный);

-эмпирические (биографический метод, наблюдение, констатирующий эксперимент);

- обрабатывающие;

- интерпретационные методы.

Теоретические основы исследования составляют 43 научных источника по заявленной проблематике отечественных и зарубежных авторов.

Структура исследования. Настоящее исследования состоит из введения, двух логически связанных глав и заключения. В работе имеется приложение.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ.

1.1.Понятие об общем недоразвитии речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [3], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [14], Р.Е. Левина [20], Т.Б. Филичева [40] и др.

Л.С. Волкова [3], Н.С. Жукова [15] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Р.Е. Левина [20] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [20]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [22].

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками [20] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. [219] наблюдались разные уровни речевого развития, она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Для 1-го уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована [12]. Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) [19].

Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [12].

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф», «вефь», «веть».

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) [14].

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.

Для 2-го уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова [22].

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [22].

Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой – другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал [19].

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко не».

Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке») [19]. Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [25].

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» – красная лента, «асинь адас» – красный карандаш, «тиня пато» – синее пальто, «тиня кубика» – синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве» [22].

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16–20 [12].

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [25]. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению [19].

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» [22].

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось [3].

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2–3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом [6].

Вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская [40]. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» [40, с. 26] и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 – уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с 4 – уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой [40], заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной диалогической речью. Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР рассмотрены нами в следующем параграфе.

1.2. Особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т. п.) не требуют построения программы высказывания.

Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов [9], Р.Е. Левина [20], Л.Ф. Спирова [37], – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [30], А.Г. Рузская [36], О.В. Трошин [39] называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [43]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [43].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической [41].

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [29].

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения, и проявления человеческой жизни» [10, с. 35].

Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы [17].

Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» – речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [30].

А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [36]. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [34].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [19].

Л.С. Выготский [7], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [15, с. 26].

Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [22, с. 59].

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [42].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [22].

В возрасте 4 -7 лет дети с общим недоразвитием речи III уровня, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [25]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [31]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с общим недоразвитием речи III уровня стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [31]:

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов [37]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с общим недоразвитием речи III уровня. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей [37].

Общение детей с общим недоразвитием речи III уровня друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер.

Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

1.3 Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской [36], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [13].

А.Г. Рузская [36] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [10], является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [22]. На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [36].

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [13].

О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [10].

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

По мнению Г.М. Ляминой [5], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов.

Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [5]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [22].

Г.М. Кучинский в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [17].

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [27].

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [36]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение» [27].

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня диалогической речи [43].

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [43].

Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1.Изучение состояния диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В рамках настоящей работы было проведено экспериментальное исследование особенностей диалогической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня с последующим сравнением полученных результатов с результатами исследования диалогической речи у детей с нормальным речевым развитием.

При организации экспериментального исследования, прежде всего, ставилась задача определения содержания методики и основных критериев, по которым должна происходить оценка результатов.

Для участия в настоящем исследовании были выбраны дошкольники в возрасте от 5 до 6 лет, страдающие общим недоразвитием речи III уровня, не отягощенным интеллектуальной недостаточностью. Исследование проводилось в Иркутском районе, село Мамоны на базе МДОУ ИРМО «Мамоновский детский сад комбинированного вида».

Все дети, принимавшие участие в исследовании, регулярно занимаются с логопедом с целью коррекции речи. Продолжительность регулярных логопедических занятий от 3 месяцев до 1 года.

Численность экспериментальной группы – 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек. У всех участников экспериментальной группы общее недоразвитие речи III уровня интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Численность контрольной группы – 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. У всех участников контрольной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Экспериментальная группа – группа А.

Контрольная группа – группа В.

В приложении 1 к настоящей работе представлены Таблица А, отражающая состав экспериментальной группы А, а также Таблица В, отражающая состав контрольной группы В.

В ходе исследования диалогической речи выявлялись следующие параметры:

1) умение задавать вопросы;

2) умение отвечать на вопросы;

3) умение вступать во взаимодействие.

Для настоящего исследования были сформулированы задания на основе методики И.С. Назаметдиновой. [18]

В ходе исследования за основу было взято положение о социальной детерминированности диалогической речи и ее значительной зависимости от контекста ситуации.

В реальном речевом общении обнаруживаются как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения анализа существенно сокращенные элементы - реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту диалога.

Наблюдение позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, по сути, являющиеся сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.

Упражнение 1. Ответь на вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается развернуто ответить на поставленные педагогом вопросы. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: Сейчас мы поиграем с тобой в вопросы и ответы. Я буду тебя спрашивать, а ты будешь мне отвечать. Если ты не поймешь вопроса, ты можешь переспросить.

Оценка выполнения:

3 – справился с заданием;

2 – справился с помощью;

1 – не справился с заданием.

Общая оценка складывается из результатов по каждому вопросу. Максимальное количество баллов – 30, минимальное количество баллов – 10.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Где ты живешь?

3. Чем ты любишь заниматься?

4. Какие у тебя любимые игрушки?

5. Во что ты любишь играть?

6. У тебя есть друзья?

7. Как зовут твоих родителей?

8. Куда ты любишь ходить?

9. Что ты сегодня делал?

10. Что ты будешь делать вечером?

Упражнение 2. Задай вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается сформулировать вопросы к педагогу на любую тему. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: А теперь давай поиграем наоборот. Теперь ты будешь задавать мне вопросы, о чем хочешь, а я буду отвечать. Ты можешь задавать мне любые вопросы. Подумай, что тебе интересно узнать?

Оценка выполнения:

10 и более вопросов – 3 балла;

От 5 до 9 вопросов – 2 балла;

От 1 до 4 вопросов – 1 балл.

Если ребенок задавал вопросы, исходя из логики беседы для уточнения и развития диалога +3 балла, если ребенок задавал разрозненные вопросы, но в достаточном количестве +2 балла, если ребенок задавал разрозненные несвязные вопросы, не имеющие отношения к логике беседы +1 балл.

Максимальное число баллов – 6, минимальное число баллов – 2.

Упражнение 3. Поиграем.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается подойти к своему сверстнику и поиграть с ним во что-нибудь.

Инструкция: Видишь, сидит мальчик (девочка) и играет. Это очень интересная игра. Хочешь поиграть? Пойди поиграй с ним.

Оценка выполнения:

Завязывает и развивает диалог в соответствии с логикой ситуации – 4 балла.

Завязывает и развивает диалог, но не согласует его с логикой ситуации – 3 балла.

Завязывает диалог, но не может его достаточно развить – 2 балла.

Не может завязать диалог – 1 балл.

Максимальное количество баллов – 4;

Минимальное количество баллов – 1.

2.2. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

(анализ результатов констатирующего эксперимента)

По результатам исследования были составлены таблицы для группы А и для группы В, в которых отражены баллы, набранные детьми обеих групп в ходе эксперимента.

Таблица 1. Результаты исследования для группы А.

№/№	1	2	3	Итого
1	12	4	3	19
2	10	3	2	15
3	14	3	2	19
4	12	2	2	16
5	11	3	3	17
6	15	3	2	20
7	14	4	3	21
8	13	2	3	18
9	15	3	2	20
10	13	3	2	18
11	12	2	2	16
12	21	3	3	27
13	20	4	2	26
14	12	2	2	16
15	20	2	3	25
16	12	3	3	18
17	11	2	2	15
18	13	4	3	20
19	12	2	3	17
20	11	3	3	17

Таблица 2. Результаты исследования для группы В.

№/№	1	2	3	Итого
1	23	5	4	32
2	25	5	3	33
3	26	6	4	36
4	25	5	4	34
5	27	4	4	36
6	28	5	3	36
7	24	5	3	32
8	26	6	4	36
9	28	5	3	36
10	25	5	3	33
11	26	4	4	34
12	28	5	3	36
13	28	5	3	36
14	26	6	4	36
15	28	5	3	36
16	30	6	3	39
17	25	6	4	35
18	28	5	3	36
19	26	6	4	36
20	26	5	4	35

Таблица 3. Сравнение результатов исследования для групп А и В.

№/№	Группа А	№/№	Группа В
1	19	1	32
2	15	2	33
3	19	3	36
4	16	4	34
5	17	5	36
6	20	6	36
7	21	7	32
8	18	8	36
9	20	9	36
10	18	10	33
11	16	11	34
12	27	12	36
13	26	13	36
14	16	14	36
15	25	15	36
16	18	16	39
17	15	17	35
18	20	18	36
19	17	19	36
20	17	20	35

Из представленных таблиц видно, что суммарные результаты по трем упражнениям у респондентов контрольной группы оказались значительно лучше, чем у респондентов экспериментальной группы.

Сравнительный анализ данных групп А и В позволяет говорить о том, что в диалоге чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей двух групп не одинаково. У респондентов групп А и В, представляющих противоположные ступени овладения речью или уровни развития диалогической речи, имеются значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации.

Таблица 4. Распределение групп по характеру реагирующего компонента диалога

Группа	Прямые ответы	Косвенные ответы	Отсутствие адекватного ответа
Группа В	44,75	34,65	20,59
Группа А	55,53	25,61	18,86

Из приведенной таблицы видно, что для респондентов контрольной группы выбор прямых и косвенных ответов в диалоге примерно одинаков, что объясняется более широкой оснащенностью речевыми средствами по сравнению с экспериментальной группой, где предпочтение прямых ответов очевидно. Однако, отсутствие адекватного ответа как для экспериментальной, так и для контрольной групп примерно одинаков, что говорит о задействовании в поиске адекватного ответа неречевых интеллектуальных механизмов.

Сравнивая количество баллов, набранных детьми группы А, с количеством баллов, набранных детьми группы В, можно увидеть существенную разницу в набранных баллах.

Рис 1. Сравнительный график набранных баллов по группам А и В

Ни один из детей группы А (экспериментальной) не смог набрать 30 баллов, указывающих на хорошее развитие диалогической речи.

В группе В показаны очень хорошие результаты, ни один из детей не набрал менее 30 баллов, указывающих на соответствующее возрасту развитие диалогической речи.

Эксперимент показал очевидное отставание в развитие диалогической речи у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

По результатам исследования экспериментальная группа была разбита на две группы в соответствии с уровнем сформированности диалогической речи.

Группа С – низкий уровень сформированности диалогической речи.

Группа D – средний уровень сформированности диалогической речи.

Таблица 5. Состав группы С (в соответствии с порядковыми номерами,

присвоенными испытуемым в рамках группы А)

№/№	Набранный балл
2	15
4	16
5	17
8	18
10	18
11	16
14	16
16	18

Таблица 6. Состав группы D (в соответствии с порядковыми номерами,

присвоенными испытуемым в рамках группы А)

№/№	Набранный балл
1	19
3	19
6	20
7	21
9	20
12	27
13	26

В ходе упражнения №1 дети группы С отвечали на вопросы односложно, не вдаваясь в детали. Старались ограничиться, одним словом. Помогали себе жестами в случае затруднений. Обращало на себя внимание в случае ответов одним словом игнорирование предлогов, падежей.

Пример: Таня, где ты живешь?

Таня: Мамоны

При этом у детей не возникало затруднений с пониманием вопросов, они не боялись отвечать на вопросы.

В ходе упражнения №1 дети группы D давали полный ответ на вопрос, но не вдавались в детали. Не старались ограничиться одним словом, при этом подбирали слова, отвечали медленно. Обращало на себя внимание несогласованность предлогов со словами, неправильное использование падежей. Дети также старались помогать себе жестами.

Пример: Саша, где ты живешь?

Никита: Мамоны на улица Совхозая (Совхозная), дом тйи.

При выполнении упражнения №2 дети группы С ограничивались простыми вопросами, не пытались углубиться в одну тему, задавать уточняющие вопросы. Вопросы не были связаны между собой, задавались наобум. Дети не проявляли интереса к беседе, ограничивались небольшим количеством вопросов.

Пример: Вася, спроси у меня что-нибудь.

Вася: Где ты живешь (отсутствие обращения на «вы»).

Педагог: я живу в селе Мамоны.

Вася: Какой сегодня день?

Педагог: среда.

Вася: Сколько влемя?.. не знаю…

При выполнении упражнения №2 дети группы D также ограничивались простыми вопросами и избегали уточняющих вопросов, но проявляли заинтересованность в беседе, могли прокомментировать ответ, задавали большее количество вопросов.

Пример: Надя, спроси у меня что - нибудь.

Надя: Ты учитей? (отсутствие обращения на «вы»).

Педагог: Да, я учитель.

Надя: Тебя есть коска?

Педагог: Есть кошка, ее зову Маша.

Надя: Здойово! Меня тозе есть коска. Ты где живесь?

Педагог: да.

Надя: И я. Тебя есть доська? (дочка)

Педагог: нет, у меня нет дочки… и т.д.

При выполнении упражнения №3 дети группы С отвечают только на поставленные вопросы. Ответы либо односложны, либо в качестве ответов используются кивки и жесты. Сами не проявляют инициативы в разговоре, хотя на вопросы отвечают охотно.

При выполнении упражнения №3 дети группы D могли сами проявлять инициативу, задавать вопросы в соответствии с логикой игры. Однако, и вопросы и ответы односложны, много используются кивки и жесты. Вступают в игру охотно, без смущения, спрашивают собеседника об имени и возрасте, тогда как дети группы С могут не задать подобных вопросов.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня существенно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием.

Следует отметить, что это различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации (в эксперименте использовалась игровая ситуация).

У детей наблюдается сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому и товарищу по игре затруднено. Невелико количество задаваемых вопросов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности (игры в данном случае). Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы.

У детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечается содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Контакты, носящие ситуативный характер, также несколько затруднены. Наблюдается невысокий уровень личностной активности. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Для детей с ОНР III уровня характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

Так же эксперимент показал различия в уровне сформированности диалогической речи внутри экспериментальной группы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня эти различия важны в плане выбора содержания и методов развития диалогической речи.

2.3. Методы и приемы формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

На основании сказанного в первой главе и анализа результатов исследования можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, а его формирование у них является важной коррекционной задачей. [14].

Согласно современным научным данным, высоким коррекционно-развивающим потенциалом в отношении моторных и высших психических функций, в том числе речевой функции человека, обладает игра. Игра основная ступень, являющиеся важной для развития ребенка. Существуют различные дидактические игры. Дидактические словесно — логические игры стимулируют логическое мышление, развивают словарный запас детей, формируют грамматический строй речи у дошкольников, учат детей понимать речевое взаимодействие. Вовлекают дошкольников в диалог с взрослым и со сверстниками [4]. Приоритетным направлением в работе логопеда является привлечение внимания ребенка дошкольного возраста к речевому общению через диалог и развитию у детей умения лексико-синтаксически оформлять результаты своей мыслительной деятельности.

Коррекционная работа по развитию связной диалогической речи строится в два этапа:

-       подготовительный

-       коррекционный.

Подготовительный этап — предварительная работа строится по двум линиям:

а) интеллектуальное развитие, и прежде всего развитие мышления: Педагог может использовать знакомые игры «Четвёртый лишний», «Что изменилось?»;

б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

Начальный этап — овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи. Развитие мышления, овладение мыслительными операциями способствует формированию связанных с мышлением других познавательных процессов (восприятия, представления, памяти, внимания), косвенно влияет на развитие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм) и одновременно испытывает обратное воздействие речи на мышление [38].

Речевое развитие на подготовительном этапе проходит по следующим коррекционным направлениям:

1.  Развитие восприятия и понимания речи, а именно:

а) понимание постепенно усложняющихся инструкций, например, «Поставь стул. Возьми деревянный стул и поставь его около стола»

б) бытовых и игровых ситуаций, игра «Магазин», «Больница», «На прогулке»

в) грамматических конструкций, словосочетаний, фраз, элементарных текстов, например, игра «Назови ласково», «Сосчитай до пяти со словом» г)расширение пассивного словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами: «Игрушки», «Мебель», «Профессии», «Овощи», «Фрукты» и т. д.

2. Развитие экспрессивной речи вне зависимости от состояния фонетической стороны и  сформированности грамматического строя, направленное на решение главной задачи — пробудить у детей желание речевого общения. Педагог стимулирует ребёнка, используя игрушки, картинки, мяч. Например, бросая ребёнку мяч, и, прося его назвать предмет ласково, ребёнок уже вовлечён в процесс общения в доступной для него форме.

3. Подготовка речевого аппарата к коррекции звукопроизношения: а) развитие артикуляционной моторики — артикуляционная гимнастика: «Гармошка», «Вкусное варенье», «Часики» и т. д.;

б) формирование фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа: упражнение «Повтори», «Живые звуки»

4. Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, в определенной последовательности:

а) договаривание предложений по предметным картинкам; по образцу, данному логопедом: «На диване спит … (кот)»;

б) составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов. Педагог показывает картинку кота и показывает движение «идёт», задаёт вопрос «Что делает кот?»;

в) составление предложений сначала по 1-фигурным затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов; по опорным словам, по образцу и самостоятельно «Девочка укладывает куклу спать. - Маша укладывает куклу спать, Паша катает машину.

г) заучивание и воспроизведение 2–3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу Картинка «Дети на прогулке» Катя и Петя вышли на прогулку. У Кати кукла. У Пети мяч.

Коррекционный этап.

Начальный этап формирования связной речи у детей с ОНР — овладение диалогической речью.

Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, можно сделать следующий шаг — приступить к работе над диалогической речью.

Оптимальная форма организации работы по формированию диалогической речи на начальном этапе — это подгрупповые занятия с 3–4-мя детьми.

Оптимальный возраст для формирования диалогической речи у детей с ОНР — пять -шесть лет, оптимальный уровень речевого развития III.

В работе над диалогической речью можно выделить три задачи:

- научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

- научить постановке вопросов;

- воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая) [38].

Обучение умению отвечать на вопросы

По-своему характеру и по степени сложности ответов выделяют три вида вопросов. Репродуктивные (констатирующие) вопросы наиболее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает? Ответы на репродуктивные вопросы, как правило, однословные (как назывные односоставные предложения, так и неполные): Кто это?         - Мальчик. Что это?  - Мячик. Что делает кот? — Спит. Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу: Кто это?       - Это мальчик. Что это?        - Это мячик. Что делает кот? — Кот спит. Поэтому вариант этих вопросов: Это кто? Это что? Например, словесно — логическая игра «Вопрос с подсказкой».

Поисковые вопросы более сложные и предполагают использование в ответах полных распространенных предложений (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него). Составной частью поисковых вопросов являются вопросительные местоимения или наречия, с которых начинается вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой? Продолжается отработка модели ответа, начинающегося с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облегчает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой, но и требует от логопеда грамотной, четкой, заранее продуманной формулировки вопросов. [16] В данной ситуации из 2-х вариантов: Где спит кот? Где кот спит? предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ: Где спит кот? -  Кот спит на диване.

Например, использование словесно — логической игры «Вопрос — ответ» Проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями почему? зачем? Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции, а главное — по содержанию, так как требуют определенной мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций — и, следовательно, непосредственно связаны с развитием логического мышления. Ответы на проблемные вопросы представляют собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие четкое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики.

В обучении ответам на проблемные вопросы еще большую роль играет помощь педагога, как в форме образца ответа, так и в использовании такого приема, как подсказывающее начало ответа на поставленный вопрос. На этом этапе педагог проводит, например, словесно — логическую игру «Только на этот звук».

Начинать работу над формированием диалогической речи необходимо с наиболее простых и легких вопросов и ответов, по мере усвоения которых подключаются все более сложные синтаксические конструкции, и уменьшается помощь педагога. Постепенно, как и в обычной речевой практике людей, на занятиях (не только по развитию речи), в повседневной жизни и деятельности детей используются все виды вопросов и различные по структуре ответы, имеющие разное назначение в дальнейшем развитии связной речи и логического мышления детей: репродуктивные вопросы (и ответы на них) помогают удерживать последовательность высказывания, повествования и способствуют развитию памяти); поисковые, кроме вышесказанного, развивают наблюдательность и внимание; проблемные, помогая устанавливать причинно-следственные связи и смысловые ассоциации, развивают логическое мышление и способствуют выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст [38].

На этом этапе работы учитель- логопед широко использует словесно — логические игры для активизации словаря по разным лексическим темам, по формированию грамматических конструкций предложений.

Следующей и более сложной ступенью в овладении диалогической речью является обучение детей постановке вопросов. Умение ставить вопрос вырабатывается довольно медленно. Необходима дополнительная и кропотливая работа и неукоснительное соблюдение двух взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов:

- постепенное уменьшение помощи логопеда и возрастание самостоятельности детей;

- последовательное усложнение дидактического материала (картинного и вербального).

Примерная последовательность в формировании умения постановки вопросов

I. Постановка вопросов кто? что? (кто это? что это?) по предметной картинке или предмету:

а) по данному логопедом образцу: у логопеда две предметные картинки с изображением одушевленного и неодушевленного предмета и по одной картинке у каждого ребенка, логопед, показывая картинку, давал образец вопроса кто это? или что это? затем предлагает детям по очереди, показывая свою картинку, задавать вопрос логопеду по образцу;

б) закрепляется данный вид вопросов без образца на последующих логопедических и воспитательских занятиях, индивидуальных и подгрупповых, в игровой и бытовой деятельности детей в детском саду и дома с различными предметами и предметными картинками. Например, на этом этапе работы логопед использует словесно — логические игры «Что в чудесном мешочке?», «У маленькой Зины игрушки в корзине».

П. Постановка вопроса что делает?

а) по демонстрации действия, которое выполнял логопед, воспитатель или заранее подготовленный ребенок, по образцу;

б) по элементарной 1-фигурной сюжетной картинке, изображающей предмет и действие, также по образцу: логопед подбирает несколько групп картинок: I утка летит II девочка сидит III мальчик стоит утка стоит  девочка плачет        мальчик бежит утка плавает девочка смеётся мальчик прыгает затем выставляет на доске (панно, фланелеграфе) I группу картинок, давал образец вопроса к одной картинке из I группы: Что делает утка? И предлагает детям поставить коллективно вопросы к двум оставшимся картинкам из I группы («утка стоит», «утка плавает»); далее каждый ребенок выбирает себе по одной картинке и самостоятельно по аналогии задаёт вопрос к индивидуальной картинке;

в) закрепление данного вопроса (что делает...?) проводится с образцом и без образца как по картинкам, так и по демонстрации действий, во время игровой, бытовой, трудовой деятельности в раздевалке, в столовой, в умывальной, на прогулке и т. д.

III. Постановка серии репродуктивных вопросов к парным 1-фигурным сюжетным картинкам, подобранным по принципу противопоставления действий. Примеры таких пар в словесно — логической игре «Кто, что делает?»: Утка летит.            - Лебедь плавает. Мальчик стоит.       - Девочка бежит. Мальчик смеется. — Девочка плачет. Пингвин стоит.       - Дельфин плавает. После рассматривания пары картинок («Утка летит» — «Лебедь плавает»), логопед, указывает на картинку «Утка летит», даёт образец вопросов к ней: Кто это? Кто летит? Что делает утка? Ко второй картинке из этой пары («Лебедь плавает») дети по данному выше образцу сами задавали вопросы: Кто это? Кто плавает? Что делает лебедь? Далее две картинки из пары сопоставляются, что дает возможность усложнения вопросов, трансформации их по типу сопоставления по образцу: Кто летит, а кто плавает? Что делает утка и что делает лебедь? По данной модели проводится работа с каждой последующей парой.

IV. Постановка серии репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет — действие — объект) с одним изменяющимся предметом: мальчик катает машину; мальчик ловит мяч; мальчик держит машину; мальчик держит мяч; девочка держит мяч.

а) Рассматривается первая и вторая картинки, называются действия мальчика на них с установкой на запоминание. Картинки переворачиваются. Детям предлагается вспомнить действия мальчика на каждой картинке и спросить о них у логопеда или товарищей в словесно- логической игре «Спроси, у меня»; Что делает мальчик? (первая картинка) — Мальчик катает машину. Что делает мальчик? (вторая картинка) — Мальчик ловит мяч.

б) Рассматривается третья и четвертая картинки. Логопед закрывает машину и мяч (они «убежали») и просит поставить вопрос так, чтобы у мальчика вновь появились «убежавшие» машина и мяч: Что держит мальчик? (третья картинка) -Мальчик держит машину. Что держит мальчик? (четвертая картинка) -Мальчик держит мяч.

в) После рассматривания четвертой и пятой картинок закрывается мальчик и девочка (остается рука с мячом), логопед закрывает глаза, дети перемещают картинки, затем спрашивают у логопеда, указывая по очереди на картинки, кто держит мяч. В случае затруднений детей педагог дает образец вопроса или подсказка в виде слова, несущего основной смысл вопроса.

г) В заключение проводится перекрестный экспресс-опрос — дети припоминают и задают вопросы ко всей группе картинок в форме соревнования «Кто больше задаст вопросов».

V. Аналогично педагог проводит работу по постановке репродуктивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке:

-несколько субъектов

-несколько действий

-несколько объектов

В данном случае имеет место пропорциональное увеличение количества репродуктивных вопросов и появляется возможность постановки поискового вопроса сколько? В словесно — логической игре «Незнайкины игры».

VI. При усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа или обстановки к репродуктивным вопросам, которые дети уже могут задавать более-менее самостоятельно, добавлялись вопросы поискового характера (где? куда? откуда? как? какой? сколько?), которые формулируются детьми с помощью подсказки логопеда (ключевого слова или указания на направленность вопроса).

Пример 1. К сюжетной картинке «Кошка спит на диване» после репродуктивных вопросов детей (Кто спит на диване? Что делает кошка?) следует предложить детям спросить о месте нахождения кошки (Где спит кошка?). Вопрос, где кошка спит? нежелателен как затрудняющий ответ. Пример 2. К сюжетной картинке «Мальчик ловит рыбу» дети по той же схеме сначала задают репродуктивные вопросы (Кто ловит рыбу? Что делает мальчик? Что ловит мальчик?), затем логопед просит определить, но не называть вслух, время года и часть суток на картинке, а затем спросить об этом логопеда или товарищей (Когда ловит рыбу мальчик?), словесно — логическая игра «Спрашиваешь — отвечаем».

VII. Постановка вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы, их заменяющие. Прослушав предложение (например,: Кошка ловит мышку), дети называют предметы (кошка, мышка) и действие (ловит) вэтом предложении. Логопед предъявляет предметные картинки (кошка, мышка) или символы-заменители картинок и схематическое изображение действия (карточку с двумя полосками или линиями) и выставляет на доске (панно, фланелеграфе) модель предложения: кошка ____   мышка (картинка) (ловит)   (картинка) Далее следует коллективное «чтение» предложения по выставленным карточкам (по модели). Затем карточки переворачиваются: они «убежали». И «вернутся» они только тогда, когда дети зададут к каждой карточке такой вопрос, в ответе на который называется только одна «убежавшая карточка» — одно слово. Кто ловит мышку? — Кошка (открывается картинка). Кого ловит кошка? — Мышка (открывается картинка). Что делает кошка? — Ловит (открывается карточка). Заканчивается работа повторным «чтением» предложения по наглядной модели (условно можно назвать схеме) предложения.

VIII. Работа по постановке вопросов к трем предложениям, связанным контекстом, проводилась аналогично сначала с первым, затем вторым и третьим предложением. Кот спит на диване. Мышка выглянула из норки. Кот поймал мышку. После составления «схем» предложений, чтение их по схемам, постановки вопросов к каждому слову всех трех предложений и повторного чтения «схемы» убираются. Детям предлагается вспомнить по порядку все три предложения, с которыми работали. Это уже плавный переход к элементарному пересказу, с одной стороны, с другой, своеобразное тренировочное упражнение, развивающее словесно-логическую память. (Имеющиеся предлоги в предложениях можно обозначить любым значком, по усмотрению логопеда.)

Используя, словесно — логические игры на данном этапе педагог учит детей правильно задавать вопросы, обращая внимание дошкольников на различные качества предметов (цвет, размер, форма и др.)

Беседа. Логопед определяет тему беседы, тщательно продумывает вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тексте и в картине, стимулирует активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начинает вопрос или подсказывает тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, корректирует и уточняет высказывания детей [11].

Беседа не должна быть игрой в одни ворота, когда педагог спрашивает, а дети отвечают. Это содержательный диалог нескольких собеседников, в котором, безусловно, ведущая роль принадлежит педагогу, но одновременно очень высок уровень речевой и интеллектуальной самостоятельности детей, чего не так просто достигнуть.

На этом этапе своей работы педагог, использует словесно — логические игры учит детей понимать главную мысль в предложение, видеть взаимодействие слов в речи. Например, словесно — логические игры «Снежный ком», «Распространение предложений».

Роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка, когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка. Таким образом, коррекционная работа по развитию связной диалогической речи и логического мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективна при условии: поэтапного проведения занятий, с использованием словесно — логических игр, предусматривающих работу по двум основным линиям:

-интеллектуальное развитие, прежде всего развитие мышления, понимание речи;

- речевое развитие: обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения. [28]
В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры необходимо опираться на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Суммируя представленные данные, можно сделать вывод о многообразии и многоаспектности работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, страдающих ОНР III уровня. Выбор тех или иных приемов работы обуславливается имеющимся у ребенка уровнем развития речи, его психологическим состоянием, способностью к усвоению того или иного вида информации, мотивации к обучению. Работа педагога, логопеда по развитию навыков диалогической речи должна проводиться во взаимодействии с психологом, проводящим работу по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие диалогической речи у старших дошкольников c общим недоразвитием речи III уровня имеет большое значение не только для общего речевого развития, но и для успешной социализации ребенка. Коммуникативное взаимодействие в процессе обучения и других жизненных ситуаций со взрослыми и сверстниками – это необходимое условие гармоничного развития ребенка. В случае, если диалогическая речь не развита или развита недостаточно, это накладывает серьезный отпечаток на развитие ребенка и на его коммуникативные навыки.

Неспособность к диалогической речи замедляет переход ребенка на следующий, более трудный и важный этап речевого развития – овладение монологической речью.

Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, она более элементарна, чем монологическая речь. Являясь первичной, естественной формой языкового общения, эта форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонации, которые могут изменять значение слова.

Для развития диалогической речи у старших дошкольников c общим недоразвитием речи III уровня необходимо развивать умение строить диалог - спросить, ответить, объяснить, попросить, поддержать, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, в детском саду, о его отношениях с друзьями и со взрослыми, о его интересах, желаниях. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста.

Констатирующий эксперимент в рамках настоящей работы показал, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня невысок и существенно отстает от уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с нормальным развитием речи. Нарушения затрагивают как способность ребенка вступить в диалог, так и способность развивать диалог не только в контексте существующей ситуации, но и отвлеченно от нее. Дошкольник с общим недоразвитием речи III уровня не проявляет особенной любознательности в диалоге, не задает дополнительных вопросов, полностью сосредоточен на текущей задаче построения фраз с целью общения. Ответы на вопросы односложны, зачастую ребенок ограничивается кивком головы или жестом, в ответах наблюдается ограниченность в использовании лексики, морфологические и синтаксические аграмматизмы. При этом такая скупость средств ведения диалога не говорит о нежелании общаться, т.к. дети легко принимают предложение об общении, вступают в игровое взаимодействие, охотно отвечают на вопросы так, как они могут ответить в соответствии со своим уровнем развития речи. Очевидно, что с детьми, страдающими ОНР, должна проводиться серьезная работа по развитию диалогической речи.

В диалогической речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, как и детей с нормальным речевым развитием чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей этих двух групп неодинаково.

Количество выборов прямых и косвенных ответов в диалоге у детей с нормальным речевым развитием примерно одинаково, что объясняется широкой оснащенностью речевыми средствами. У детей с общим недоразвитием речи существует явный перевес, подтвержденный результатами исследования, в сторону выбора прямых ответов.

Результаты исследования подтверждают положение, что адекватность ответов в процессе диалогического общения не зависит от уровня речевого развития, если оно не сопряжено с особенностями интеллектуального развития.

Развитие навыков диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня представляет собой комплексную многоаспектную длительную процедуру, проводимую совместно логопедом, психологом и педагогом.

Коррекционная работа по развитию связной диалогической речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет эффективна при условии: поэтапного проведения занятий, с использованием словесно — логических игр, предусматривающих работу по двум основным линиям: интеллектуальное развитие, прежде всего развитие мышления, понимание речи, а также речевое развитие: обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

Библиографический список

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400 с.

2. Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. М.: Просвещение, 2003. 246 с.

3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

5. Воспитание детей старшей группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185 с.

6. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420 с.

7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1995. 77 с.

8. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. М.: ВЛАДОС, 2005. -123 с.

9. Глухов В.П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / В.П. Глухов. М.: Союз, 2007. 156 с.

10. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006. 272 с.

11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

12. Доронова Т.Н. Играем в театр / Т.Н. Доронова. М.: Педагогика, 2005. 94 с.

13. Елкина Н.В. Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В. Елкина. М., 2007. 16 с.

14. Жукова Н.С. Преодоление ОНР у детей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. 142 с.

15. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург, 2006. 316 с.

16. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.:Просвещение, 1985.

17. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120 с.

18. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ - Ростов, 2002

19. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160 с.

20. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159 с.

21. Леонтьев А.А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2004. 268 с.

22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. 214 с.

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144 с.

24. Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. Минск, 1995. 115 с.

25. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 2004. 300 с.

26. Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.

27. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Гном, 2009. 168 с.

28. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. — С. 70-75.

29. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // ред. сост. С.А. Миронова. М.: Инфа, 2007. – 241 с.

30. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367 с.

31. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007. 304 с.

32. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В.В. Ветрова. М.: Педагогика, 2005. 234 с.

33. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269 с.

34. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2004. 183 с.

35. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

36. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315 с.

37. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф. Спирова. М.: Педагогика, 2000. 192 с.

38. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи. Спб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 1998.

39. Трошин О.В. Логопсихология / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.

40. Филичева Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. 128 с.

41. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359 с.

42. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Воронеж. 2005. 198 с.

43. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В. Щербы. Спб., 2007. 259 с.

.