Место диалога в ФГОС:
«Из опыта работы организация исследовательской деятельности в диалоге участников образовательного процесса»
Социокультурная ситуация, которую проживает наше общество, потребовала от современной школы интенсивных поисков в сфере переоформления своего образовательного пространства. Главным условием решения этих задач является введение государственного стандарта общего образования. Школа из системы, подчиненной выполнению цели-госзаказа подготовки специалистов для производства или высшего образования, превращается в открытую систему, где происходит выработка новых приемов, форм, идей, стратегий образования. Одним из приоритетных направлений инновационного движения представляется направление, связанное с разработкой подходов к содержанию образования, в которых цели личностного развития выступают приоритетными, где ученик партнер, способный мыслить, анализировать, принимать участие в оценке своей деятельности.
В инновационной практике формы совместной деятельности педагога и ребенка, в которых названная цель «проявляет» себя и организует совместную деятельность в диалоге.
Диалог как способ организации совместной деятельности, обнаруживает себя в смыслопорождении, которое, в свою очередь требует соответствующих организационных форм своего воплощения.
Взяв за основу одну из базовых моделей (в частности – модели урока-исследования), предложенных авторами концепции Школы Совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, мы стали пытаться при знакомстве с художественным текстом, образовывать и оформлять смыслы обучающихся, т.е. заниматься смыслодеятельностью на уроке, что позволило расширить рамки данного урока. Направляя сознание ребенка на осмысление культурных основ жизни, видим свою роль в способствовании субъективности ребенка, а субъективность формируется в ситуации диалога.
Ребенок, вступив в диалог вынужден выразить свое "Я", сообщить другому о себе, своем отношение к тем или иным явлениям, а сообщив, точнее, уяснить себе, каково же именно это его отношение, каковы его предпочтения, т.е. осознать свое "Я". Диалог - это не только познание другого, сколько познание себя. В диалоге для педагога предоставляется возможность развивать у ребенка, способность стать таким человеком, который осознал бы не только социальные отношения и культурные ценности мира, но и самого себя, свои связи с ценностными объектами.
В диалогах не может быть правильно и неправильно, есть разные мнения, есть разное восприятие жизни. В этом прелесть диалога: он раскрывает многоцветную палитру человеческой неповторимости. Если заимствовать из психологии термин "Я - сообщение", то эти способность можно выразить так: произвести "Я - сообщение" в состоянии лишь человек свободный, лишенный страха перед грубой и унижающей оценкой окружающих, не зажатый опасениями потерять свой престиж, утратить статус в группе. Поэтому первый шаг к диалогическому обучению и воспитанию совсем не прост: он требует преобразования психологического климата не только в группе школьников, но и в самой школе, когда каждый открыто, выражает то, что составляет содержимое его души в момент взаимодействия с другим « Я думаю, мне кажется, я всегда, мне всегда» - вот формы диалогической установки, выводящей человека на диалог с другим. Особую роль в диалоге играет конфликт как столкновение противоречивых мнений, интересов, взглядов, желаний, позиций. Диалог в ходе конфликта становится серьезной школой субъективности для всех его участников, если они не бояться быть осмеянными за проявление своего индивидуального представления о жизненном явлении, факте. Важным моментом, мы считаем, в диалоге – рефлексию (размышление над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями и действиями).
«Познавая других, мы познаем себя» - это возможно лишь в ситуации диалога.
На протяжении последних 5 лет мы на своих уроках литературы и внеклассных собраниях выявляем проблемы, которые проявляются через индивидуальные смыслы. И в ходе диалога, создаем общее смысловое поле. Решая одну проблему, часто обнаруживаем с детьми другую. Например, классное собрание на тему: «Что мешает мне учиться?», выявило ряд других проблем, таких как дружба, проблему досуга, проблему взаимопонимание в семье и ряд других, а значит, диалог не закончен, еще многое предстоит выяснить и решить совместными усилиями.
М.М.Бахтин подчеркивает, что диалог фиксируется в динамике, что динамика - это всегда движение смыслов, которое обнаруживается в их оформлении.
Решая цели и задачи литературного образования, создаю на уроках личностное взаимодействие себя и ребенка.
На первом этапе общения с художественным текстом, актуализирую уже имеющиеся у детей первичные смыслы восприятия и понимания произведения. Проводим анкетирование по составленным вопросам. Педагогическая цель этого хода заключается в том, чтобы дать ребятам возможность с одной стороны, вербализировать свои смыслы, с другой стороны, - предъявить их для обсуждения своим товарищам, с третьей стороны, - подвергнуть найденные смыслы своеобразной саморефлексии. Итоги первого этапа проектирования (т.е. актуализация, вербализация, обсуждение собственной смысловой позиции) помогают сложить общее тематическое поле смысло-погружения. Подобный проектный ход в организации общения с литературным произведением, обеспечивает ученикам пространство свободы в выборе позиции. Он имеет возможность по-своему, индивидуально ощущать, проживать, понимать художественный текст.
При этом ребенок не ограничен в спонтанном проектировании собственной читательской и человеческой индивидуальности. Участвуя в диалогическом общении, наши ученики видят, что содержание урока может складываться из того, что скажет, ощутит они сами, их товарищи. В диалоге ребенок чувствует себя автором общения. Диалог позволяет включиться в разговор на различных уровнях сопричастности к произведению, практически всех детей. Результат урока-диалога - это появление в общем пространстве общения множества различных голосов и позиции, в которых фиксируется индивидуальное отношение детей к тому, что происходит на уроке. Многоголосье и многопозиционность принципиально отличают диалог от монологического урока. Ребенок в диалоге может изначально иметь свои смыслы. Параллельно ученик получает право на свою итоговую Смысловую позицию. У каждого ребенка в диалоге образуется свой предмет деятельности, который он проживает и удерживает в диалоге.
Наша задача заключается в том, чтобы выявить и отрефлексировать вместе с ребенком его индивидуальную смысловую проекцию. И, если, возможно, помочь в дальнейшем ребенку осознать природу, свой смысло-индивидуальности и вместе с ним участвовать в дальнейшем в её проектировании и развитии. В диалоге не текст выступает предметом педагогических устремлений и усилий учителя, а те смыслы, которые возникают у детей в процессе общения с этим текстом. А эта ситуация, в свою очередь, меняет нашу роль в совместной деятельности. Учитель, в данном случае не контролер, не лидер, а собеседник - таким представляется педагог в диалоге».
Примером такого урока может служить урок – диалог внеклассного чтения в 4 классе на тему: «Жестокие игры», смысловое поле создавалось при предъявлении полярных высказываний. Два ребенка считали, что все вопросы можно решить силой, что у сильного всегда бессильный виноват. Этим детям труднее всех было участвовать в создании «Кодекса чести», а принять его еще сложнее. Но тем и ценен диалог, что вскрываются не только проблемы, но и находятся пути их решения.
Смыслопорождения на уроках русского языка и литературы часто носят исследовательский характер. И не всегда мы с детьми можем придти к выводу в рамках одного урока, работу продолжаем внеурочное время. Так при написании сочинений возникла проблема неуместного употребления однокоренных слов, были снижены оценки, в ходе диалога родилась гипотеза: «Всегда ли употребление однокоренных слов является тавтологией?». Ученики занялись исследовательским проектом на данную тему и доказали, что «мастера слова» в литературе прибегают приему повтора и употреблению однокоренных слов.
Наши ученики, прежде всего партнеры в общении, они и мы признаем право любого из нас на собственную точку зрения, и ее защиту. Но не всегда мы умеем слушать и слышать партнера, над этим приходится много работать, когда это удается, дети способны к сочувствию и сопереживанию.
Готовясь к урокам диалогам, мы не знаем заранее, какой новой гранью удивят нас ученики, что нового мы откроем для себя и чем смогу быть полезной на данном этапе их познавательной деятельности.
Просмотр содержимого документа
««Из опыта работы организация исследовательской деятельности в диалоге участников образовательного процесса»»
Место диалога в ФГОС:
«Из опыта работы организация исследовательской деятельности в диалоге участников образовательного процесса»
Социокультурная ситуация, которую проживает наше общество, потребовала от современной школы интенсивных поисков в сфере переоформления своего образовательного пространства. Главным условием решения этих задач является введение государственного стандарта общего образования. Школа из системы, подчиненной выполнению цели-госзаказа подготовки специалистов для производства или высшего образования, превращается в открытую систему, где происходит выработка новых приемов, форм, идей, стратегий образования. Одним из приоритетных направлений инновационного движения представляется направление, связанное с разработкой подходов к содержанию образования, в которых цели личностного развития выступают приоритетными, где ученик партнер, способный мыслить, анализировать, принимать участие в оценке своей деятельности.
В инновационной практике формы совместной деятельности педагога и ребенка, в которых названная цель «проявляет» себя и организует совместную деятельность в диалоге.
Диалог как способ организации совместной деятельности, обнаруживает себя в смыслопорождении, которое, в свою очередь требует соответствующих организационных форм своего воплощения.
Взяв за основу одну из базовых моделей (в частности – модели урока-исследования), предложенных авторами концепции Школы Совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, мы стали пытаться при знакомстве с художественным текстом, образовывать и оформлять смыслы обучающихся, т.е. заниматься смыслодеятельностью на уроке, что позволило расширить рамки данного урока. Направляя сознание ребенка на осмысление культурных основ жизни, видим свою роль в способствовании субъективности ребенка, а субъективность формируется в ситуации диалога.
Ребенок, вступив в диалог вынужден выразить свое "Я", сообщить другому о себе, своем отношение к тем или иным явлениям, а сообщив, точнее, уяснить себе, каково же именно это его отношение, каковы его предпочтения, т.е. осознать свое "Я". Диалог - это не только познание другого, сколько познание себя. В диалоге для педагога предоставляется возможность развивать у ребенка, способность стать таким человеком, который осознал бы не только социальные отношения и культурные ценности мира, но и самого себя, свои связи с ценностными объектами.
В диалогах не может быть правильно и неправильно, есть разные мнения, есть разное восприятие жизни. В этом прелесть диалога: он раскрывает многоцветную палитру человеческой неповторимости. Если заимствовать из психологии термин "Я - сообщение", то эти способность можно выразить так: произвести "Я - сообщение" в состоянии лишь человек свободный, лишенный страха перед грубой и унижающей оценкой окружающих, не зажатый опасениями потерять свой престиж, утратить статус в группе. Поэтому первый шаг к диалогическому обучению и воспитанию совсем не прост: он требует преобразования психологического климата не только в группе школьников, но и в самой школе, когда каждый открыто, выражает то, что составляет содержимое его души в момент взаимодействия с другим « Я думаю, мне кажется, я всегда, мне всегда» - вот формы диалогической установки, выводящей человека на диалог с другим. Особую роль в диалоге играет конфликт как столкновение противоречивых мнений, интересов, взглядов, желаний, позиций. Диалог в ходе конфликта становится серьезной школой субъективности для всех его участников, если они не бояться быть осмеянными за проявление своего индивидуального представления о жизненном явлении, факте. Важным моментом, мы считаем, в диалоге – рефлексию (размышление над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями и действиями).
«Познавая других, мы познаем себя» - это возможно лишь в ситуации диалога.
На протяжении последних 5 лет мы на своих уроках литературы и внеклассных собраниях выявляем проблемы, которые проявляются через индивидуальные смыслы. И в ходе диалога, создаем общее смысловое поле. Решая одну проблему, часто обнаруживаем с детьми другую. Например, классное собрание на тему: «Что мешает мне учиться?», выявило ряд других проблем, таких как дружба, проблему досуга, проблему взаимопонимание в семье и ряд других, а значит, диалог не закончен, еще многое предстоит выяснить и решить совместными усилиями.
М.М.Бахтин подчеркивает, что диалог фиксируется в динамике, что динамика - это всегда движение смыслов, которое обнаруживается в их оформлении.
Решая цели и задачи литературного образования, создаю на уроках личностное взаимодействие себя и ребенка.
На первом этапе общения с художественным текстом, актуализирую уже имеющиеся у детей первичные смыслы восприятия и понимания произведения. Проводим анкетирование по составленным вопросам. Педагогическая цель этого хода заключается в том, чтобы дать ребятам возможность с одной стороны, вербализировать свои смыслы, с другой стороны, - предъявить их для обсуждения своим товарищам, с третьей стороны, - подвергнуть найденные смыслы своеобразной саморефлексии. Итоги первого этапа проектирования (т.е. актуализация, вербализация, обсуждение собственной смысловой позиции) помогают сложить общее тематическое поле смысло-погружения. Подобный проектный ход в организации общения с литературным произведением, обеспечивает ученикам пространство свободы в выборе позиции. Он имеет возможность по-своему, индивидуально ощущать, проживать, понимать художественный текст.
При этом ребенок не ограничен в спонтанном проектировании собственной читательской и человеческой индивидуальности. Участвуя в диалогическом общении, наши ученики видят, что содержание урока может складываться из того, что скажет, ощутит они сами, их товарищи. В диалоге ребенок чувствует себя автором общения. Диалог позволяет включиться в разговор на различных уровнях сопричастности к произведению, практически всех детей. Результат урока-диалога - это появление в общем пространстве общения множества различных голосов и позиции, в которых фиксируется индивидуальное отношение детей к тому, что происходит на уроке. Многоголосье и многопозиционность принципиально отличают диалог от монологического урока. Ребенок в диалоге может изначально иметь свои смыслы. Параллельно ученик получает право на свою итоговую Смысловую позицию. У каждого ребенка в диалоге образуется свой предмет деятельности, который он проживает и удерживает в диалоге.
Наша задача заключается в том, чтобы выявить и отрефлексировать вместе с ребенком его индивидуальную смысловую проекцию. И, если, возможно, помочь в дальнейшем ребенку осознать природу, свой смысло-индивидуальности и вместе с ним участвовать в дальнейшем в её проектировании и развитии. В диалоге не текст выступает предметом педагогических устремлений и усилий учителя, а те смыслы, которые возникают у детей в процессе общения с этим текстом. А эта ситуация, в свою очередь, меняет нашу роль в совместной деятельности. Учитель, в данном случае не контролер, не лидер, а собеседник - таким представляется педагог в диалоге».
Примером такого урока может служить урок – диалог внеклассного чтения в 4 классе на тему: «Жестокие игры», смысловое поле создавалось при предъявлении полярных высказываний. Два ребенка считали, что все вопросы можно решить силой, что у сильного всегда бессильный виноват. Этим детям труднее всех было участвовать в создании «Кодекса чести», а принять его еще сложнее. Но тем и ценен диалог, что вскрываются не только проблемы, но и находятся пути их решения.
Смыслопорождения на уроках русского языка и литературы часто носят исследовательский характер. И не всегда мы с детьми можем придти к выводу в рамках одного урока, работу продолжаем внеурочное время. Так при написании сочинений возникла проблема неуместного употребления однокоренных слов, были снижены оценки, в ходе диалога родилась гипотеза: «Всегда ли употребление однокоренных слов является тавтологией?». Ученики занялись исследовательским проектом на данную тему и доказали, что «мастера слова» в литературе прибегают приему повтора и употреблению однокоренных слов.
Наши ученики, прежде всего партнеры в общении, они и мы признаем право любого из нас на собственную точку зрения, и ее защиту. Но не всегда мы умеем слушать и слышать партнера, над этим приходится много работать, когда это удается, дети способны к сочувствию и сопереживанию.
Готовясь к урокам диалогам, мы не знаем заранее, какой новой гранью удивят нас ученики, что нового мы откроем для себя и чем смогу быть полезной на данном этапе их познавательной деятельности.
138
170 524 
