Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей.

Вопросы:

1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей.

Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей  возника в начале ХХ в. в связи с открытием в 1908г. первых вспомогательных  школ и  вспомогательных классов.  Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения  педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом  Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике и на Первом Всероссийском  съезде по вопросам народного образования. Крупнейший русский невропатолог Г. И. Россолимо предпринял попытку создать  такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно  больше отдельных психических процессов. В него входило исследование 11психических  процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Однако методика Г.  И. Россолимо имела ряд недостатков:

1. Не изучалось словесно-логическое мышление детей, 

2. Нет задания для установления их обучаемости.

 На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи,  занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б.Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я. Трошиным.

1. Почему выявление умственной отсталости первоначально было медицинской проблемой?

 В сложной социально­экономической обстановке в стране в 20 ­ 30­е гг. XX в.  передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей.В Детском обследовательском институте (Петроград) под  руководством А. С. Грибоедова,  на Медикопедагогической опытной станции,  руководимой В. П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научнопрактических учреждений среди различных  исследований в области дефектологии большое место занимала разработка  диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей  первоочередной  задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав  тесты в  качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах  началось массовое тестирование. Дети педагогически и социально  запущенные  признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы.  На недопустимость такой практики и было указано в  постановлении. Но этот  документ был воспринят как полный запрет на  использование при обследовании детей  каких бы то ни было  психодиагностических методик, и особенно тестов. В  результате  психологи на  долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило  большой урон развитию психологической науки и практики.  В последующие годынесмотря на все сложности, энтузиасты дефектологи,  психологи, врачи  искали пути и методы более точной диагностики психических  отклонений.  Лишь в  случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе.  Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о  состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать  обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медикопедагогических  комиссий  отрицательно сказывались на качестве обследования детей.

1. Когда и в связи, с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

В 60-е гг. ХІХ в. открылись первые вспомогательные классы, а также специ­альные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходи­лось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. Во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показа­теля — неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические осо­бенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX—начало XX в.) экспериментальные методы.

Экспериментальные методы исследования детей стали исполь­зоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассмат­ривая ее как простое количественное отставание в развитии ин­теллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изуче­нии только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого. На практике это при­водило к значительным ошибкам в диагностировании умствен­ной отсталости. Измерение проводилось с помощью тестов.

1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей.

Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умственной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

1. Какой вклад в отечественную науку внёс АФ Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных  наблюдений, был А. Ф. Лазурский ­ автор ряда трудов по изучению человеческой личности: 1 «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования  личности», «Классификация личности». Заслугой А. Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так  называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы  целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.  Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным  наблюдением   заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые  ему  факты  путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке,  где нет  никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним  наблюдают).  А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных  проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие  наблюдению, и их  психологическое значение. Им разработаны также планы  экспериментальных  уроков,  выявляющие качества личности.

1. В чём сущность положения ЛС Выготского об изучении «зоны ближайшего развития»

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в  развитии принадлежит Л. С. Выготскому, который рассматривал личность ребенка в  развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание,  обучение и среда.  Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая  обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих  жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей. Л. С.  Выготский предлагал не ограничиваться в изучении одноразовыми испытаниями того, что  тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков,  следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в  себя следующие этапы. 

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного  учреждения. 

2. История развития ребенка. 

3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов)развития.  

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного  симптомо-комплекса). 

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).  

6. Педагогическое или лечебно­педагогическое назначение

1. В чем преимущество метрического подхода к изучению психического развития детей с нарушениями развития?

1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относительно независимы от квалификации исполнителя.

2. Оперативность и экономичность. Тест состоит из серии кратких заданий, на выполнение каждого из которых требуется полминуты, а весь тест – не более часа. Может тестироваться вся группа.

3. Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность шкалы и стандартизованность теста позволяют рассматривать его как «измерительный инструмент», дающий количественную оценку измеряемым свойствам.

4. Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит из заданий оптимальной трудности.

5. Надежность. Тест охватывает основные разделы учебной тестируемой области знаний или проявления какого-то умения или способности.

6. Справедливость. Ее следует понимать как защищенность от предвзятости экзаменатора.

7. Возможность компьютеризации. Компьютеризация – это мощный инструмент обеспечения информационной безопасности (достоверности диагностики).

8. Недостатки метрического подхода к изучению психического развития детей с нарушениями развития?

1) опасность «слепых» (автоматических) ошибок;

2) опасность профанации. Внешняя легкость проведения тестов привлекает людей, не желающих серьезно знакомиться с психодиагностикой;

3) потеря индивидуального подхода, стрессогенность. Тест предназначен для всех. Довольно вероятна возможность упустить уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребенка). Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует – особенно в ситуации аттестационного тестирования, У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определенное нарушение саморегуляции – они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах;

4) потеря индивидуального подхода, репродуктивность. Тесты знаний апеллируют прежде всего к стандартному применению готовых знаний;

5) отсутствие возможности раскрыть индивидуальность при наличии стандартных, заданных ответов;

6) отсутствие доверительной обстановки. Процедура тестирования может создать у испытуемого впечатление, что психолог мало заинтересован в нем лично, в его проблемах и трудностях;

7) потеря индивидуального подхода, неадекватная сложность. Иногда неквалифицированные психологи обрушивают на ребенка тесты, слишком сложные для него по возрасту. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл отдельных вопросов;

8) сложность некоторых тестов;

9) большое количество тестов;

10) необходима адаптация к разным нарушениям развития.

1. В чем преимущества и недостатки проективного подхода к изучению психического развития детей с нарушениями развития?

 Психическое развитие личности дошкольника с задержкой психического развития рассматривается в целостности всех индивидуальных проявлений. Чтобы обеспечить условия оптимального развития личности ребенка, необходимо своевременно осуществлять диагностирование особенностей личности дошкольников с ЗПР. Для этого необходим диагностический инструментарий, максимально соответствующий возрастным возможностям дошкольников данной категории. Следует указать, что проективные методы диагностики являются достаточно эффективными в дошкольном возрасте, это определяется тем, что они позволяют изучать базовые, глубинные структуры детской психики, которые трудно диагностировать другими методами, точно соответствуют возрастным возможностям дошкольников, позволяют действовать не напрямую, а опосредованно. Концептуальные положения конкретного психологического направления. определяют цели и содержание проективных методов психологии. В отечественной психологии на современном этапе проективные методы рассматриваются в рамках деятельностного подхода, концепции личностного смысла и направлены на раскрытие целостности детской личности.

       Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых форм мотивации детей с ЗПР. Его преимуществом в этом своём качестве является то, что он – едва ли не единственный собственно психологический метод проникновения в наиболее интимную область детской  психики. Проективные методики позволяют опосредованно, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных установок. Если большинство психологических приёмов направлено на изучение того, как и за счёт чего достигается объективный характер отражения ребенка внешнего мира, то проективные методики ставят целью выявление своеобразных «субъективных отклонений», личностных «интерпретаций», которые всегда личностно значимы и которые в силу особенностей развития детей с ЗПР не могут диагностироваться иначе. Так как у данной категории детей преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. В формировании таких психических особенностей большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных в дальнейшем невротических наслоений

        Проективные  методики  характеризуются  также  глобальным  подходом 

оценке  личности.  Внимание  фокусируется  на  общей  картине  личности  как таковой,не  на  измерении  отдельных  ее  свойств.  Наконец,  проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные  процедуры   обнаружения  скрытых,   завуалированных   или   неосознаваемых   сторон личности, что свойственно детям с ЗПР.

    Таким образом, необходимо использовать  подборку проективных методик для диагностики личности дошкольника с ЗПР.

1. В каких случаях для обследования ребенка целесообразно использовать проективные методики?

Проективные методики направлены на экспериментальное исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Среди диагностируемых качеств могут быть названы интересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр. Целесообразность использования данной методики заключается в том, что она дает возможность раскрыть субъективные причины поведения человека. Часто эти причины неосознанны, и понять их достаточно трудно. В этой ситуации на помощь исследователю приходит проективный метод и составляющие его проективные методики, которые раскрывают мысли и отношения исследуемого на подсознательном уровне, на котором участникам не дается контролировать свои мысли, чувства и эмоции. Суть проекции заключается в невольном приписывании другим людям тех качеств и желаний, которые присущи самому человеку, но в которых человек сам себе не признается, подавляя их. Бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных ошибках психики, в особенностях рисунков или восприятия неопределенных рисунков.

1. Каковы цели и задачи дифференциальной диагностики?

Основной целью дифференциальной диагностики является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

В соответствии с целью задачами дифференциальной диагностики являются:

- ограничение друг от друга сходных состояний аномального развития различного генеза;

- выявление первичного и вторичного нарушений, т.е. системный анализ структуры нарушения;

- изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

- определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

- выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

1. Что такое «сходные состояния», «дифференциально-диагностические критерии»?

Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики, осуществляется обычно специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и решает следующие задачи:

1)      уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;

2)      отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;

3)      прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.

По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.

В дифференциальной диагностике используются две группы методов: 1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, и 2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития. В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциально-диагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей. На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.

В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.

13. Какие особенности проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ существуют в условиях инклюзивного и специального образования?

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования центрами психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (далее – центры ПМСС) осуществляется в реализации различных видов деятельности по сопровождению обучения детей с ОВЗ:

-диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении обучающихся;

-определение индивидуального образовательного маршрута;

-организация коррекционно-развивающих занятий с обучающимися;

-психолого-педагогическое консультирование и просвещение обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников;

-проведение комплекса реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий;

-оказание помощи обучающимся в профориентации, получении профессии, социальной адаптации и др.

Специалисты центров ПМСС проводят комплексное диагностическое обследование, предполагающее систематизацию сведений об особенностях ребенка, динамике и прогнозе его развития. На основе данных обследования, по результатам динамического наблюдения определяются индивидуальные образовательные маршруты. Особая роль в данном направлении принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (далее – ПМПК). Основные задачи деятельности ПМПК: оценка особенностей и уровня развития ребенка, оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния) ребенка быть включенным в образовательное учреждение, выбор оптимальной формы и уровня инклюзивного образования, определение условий включения ребенка в среду сверстников, разработка индивидуальных программ реабилитации.

Кроме комплексной психолого-педагогической диагностики специалисты центров ПМСС проводят консультативные приемы, диагностические обследования детей с целью раннего выявления отклонений в развитии детей, помогают определить дальнейший образовательный маршрут.

С учетом данных диагностического обследования составляются индивидуально-ориентированные программы развития детей с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальные маршруты развития). Специалистами проводится индивидуальная и подгрупповая коррекционно-развивающая работа как дополнительная и необходимая составляющая успешного обучения и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Адаптированный учебный план: имеется в виду не только и не столько адаптация учебного плана, сколько адаптация содержания образования и способов его подачи учащимся. Митчелл считает – это самой сложной задачей, с которой сталкиваются педагоги.

Адаптивная оценка: оценка – не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Методики оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика.

Адаптивное преподавание: инклюзивное образование требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии.

Признание права на инклюзивное образование: И.О. основано на том, что все педагоги, ученики и их родители признают право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах, и необходимые для этого дополнительные ресурсы.