Кейсовый метод на уроках английского языка

2

Халилова Лилия Тимерхановна

Кейсовый метод обучения на уроках английского языка

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………...…………………………………………….….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙСОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ……………...5

1.1. История и развитие кейсовой технологии………………..……….5

1.2. Кейсовая технология, его суть, классификации, задачи...…..….11

ГЛАВА 2. КЕЙСОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ…….…….……………………………..…...18

2.1. Цели, формы и результаты применения кейсовой технологии на уроках иностранного языка……..… …………..………………….…….18

2.2. Структура урока иностранного языка на основе кейсовой технологии…………...………………………………………...……………....24

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы…..………………………………………………….……....…………..26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..………………………….…………....…35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….…….…………..37

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...…40

ВВЕДЕНИЕ

Современная система образования постоянно претерпевает многочисленные изменения. Эти перемены затрагивают сферу обучения в целом и обучение иностранному языку в частности. Появляется необходимость в изменении и переосмыслении процесса обучения, а также в оптимизации обучения иностранным языкам в средней школе. В современной методике преподавания представлено большое количество методов и приемов обучения, но все они отличаются по своей эффективности и результативности. Основной задачей педагога является повышение эффективности обучения. Одним из методов, позволяющих сделать процесс обучения более эффективным, является метод кейсов. Способы применения данного метода в процессе обучения и результаты его использования на уроке английского языка рассмотрены в данной дипломной работе.

Целью обучения является воспитание и образование гражданина, который будет востребован на рынке услуг. В современных условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС), когда возрастает объем информации и знаний, накопленных человечеством, обучение должно быть личностно-ориентированным, учитывающим способности, потребности, особенности обучающегося. Современный обучающийся должен обладать не только определенным багажом знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал, способствующий самообразованию в процессе учебной деятельности.

Современные информационные и коммуникационные технологии, созданные не только для нужд системы образования, должны помочь в достижении этой цели. Они улучшают качество обучения, способствуют

увеличению доступности образования, обеспечению потребностей гармоничного развития отдельной личности и информационного общества в целом.

Данная работа исследует использование кейсовых технологий (CaseStudy) на уроках английского языка и при выполнении домашнего задания, чем обусловлена, на наш взгляд, актуальность темы.

Объектом исследования являются новые технологии, а именно, кейсовый метод в процессе изучения иностранных языков

Предметом исследования данной работы является новые кейсовые технологии на уроках английского языка и при выполнении домашнего задания.

Целью данной работы является исследование использования новых кейсовых технологий на уроках английского языка.

В рамках настоящего исследования предполагается решение следующих задач:

– дать общую характеристику истории развития использования новых кейсовых технологий в образовании;

–теоретически обосновать использования кейс-метода в учебном процессе;

– рассмотреть сущность кейсовых технологий в обучении английскому языку;

– изучить влияние кейс-метода на мотивацию обучения.

Методы исследования: критический анализ, научно- фиксируемое наблюдение, беседа.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙСОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1. История и развитие кейсовой технологии

Основы кейсовой технологии возникли еще в глубокой древности. По всей видимости, в качестве таких основ следует рассматривать полемики и дискуссии, применяемые с целью обучения. Одним из первых античных кейсологов был, вероятно, Сократ, который первым занялся преподаванием риторики. Беседы Сократа с учениками, споры с оппонентами до сих пор представляют профессиональный интерес для кейсолога.

К прародителям современного ситуационного обучения можно отнести царя Соломона, Иисуса Христа, неизвестных авторов притч, построенных по принципам анализа ситуаций.

Применяются и другие названия case-study: метод конкретных ситуаций (КС), метод изучения ситуаций или деловых историй, метод кейсов, а в 2001 году американские исследователи Эткинсона Дж., Уилсона Й. в своей книге: «Стратегический маркетинг. Ситуации. Примеры» ввели впервые понятие – «ситуационные задачи».

Метод исследования ситуации возник в Гарварде, который до сих пор активнее других высших учебных заведений применяет кейсы при обучении праву и медицине, но лидирует по количеству часов, отводимых занятий по этому методу Гарвардская школа бизнеса. Рядовой студент за время учебы в Гарварде разбирает до 700 кейсов, тратит до 90% учебного времени на работу с конкретной ситуацией.

Гарвардская юридическая школа считается основоположником метода ситуаций, а Христофор Колумб Лэнгделл – пионером case-study. После окончания Гарвардской школы права Лэнгделл продолжил в ней свою работу в качестве научного сотрудника и библиотекаря. В 1870 г. президент Гарварда Чарльз Уильям Элиот назначил его деканом школы права, и Лэнгделл, изучивший огромный библиотечный материал по юриспруденции, немедленно приступил к развитию метода кейсов. Используя сократовский метод, развивая метод проб и ошибок, он предложил студентам работать с первоисточниками (судебными делами, решениями апелляционного суда и др.), а затем делать собственные выводы, представлять собственные интерпретации и анализ. Подход Лэнгделла резко отличался индуктивным эмпиризмом от традиционного обучения (лекций, семинаров и т.д.), и новшество было встречено с огромным сопротивлением. В течение первых трех лет его работы деканом количество студентов снизилась от 165 до 117, но, благодаря поддержке Ч. Элиота, Лэнгделл оставался деканом до 1895 г. К тому времени метод утвердился не только в Гарварде, но и в шести других юридических школах.

Школа бизнеса в Гарварде была основана в 1908 г. В первую программу под названием «Master of Business Administration» (МВА) («Магистр делового администрирования») был введен обязательный курс – метод ситуационного анализа «Искусство ведения бизнеса» (1912г.). На курс приглашались владельцы собственного бизнеса с целью представить и обсудить проблемы из их собственной практики. Через два дня каждый студент сдавал письменный отчет, содержащий аналитический разбор проблемы и рекомендуемое решение, затем бизнесмен обсуждал эти отчеты с группой.

«Расцвет» метода ситуаций наступил в 1919 г. с приходом нового декана, банкира Уоллеса Донэма, которому совмещение двух областей

знаний (права и бизнеса), знание метода ситуаций позволило предложить преподавателям пересмотреть лекционный подход на «коллекционирование кейсов» и работу с ними. Одним из первых, кто пересмотрел методы работы, стал Мельвин Коупленд, у которого студенты за скучные лекции по маркетингу часто устраивали «топот» в виде протеста. После работы с методом ситуационного анализа на занятиях Коупленда восстановился порядок. Затем Донэм убедил Мельвина Коупленда   вместо учебника издать коллекцию «деловых проблем». Первые подборки кейсов были опубликованы в 1921г. в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе», а в 1922 году 85 учебных заведений стали применять их в своей работе. Также Донэм организовал ряд занятий по преподаванию метода ситуаций, и с тех пор Гарвард считается пропагандистом метода кейсов (издания коллекций кейсов: 1931, 1953, 1954, 1969, 1981, 1990-ые, а также семинары, мастерские по обучению преподавателей).

Медицинская школа Гарварда начала использовать ситуационные задачи только в 1985 году, когда декан школы Даниэль Тостезон поставил перед собой цель снять проблему информационной перегрузки студентов. Результатом работы исследователей по этой проблеме стало изменение учебного плана и введение экспериментального тестирования, позволяющего перейти от обучающих программ к активному изучению медицины методом кейсов.

На данный момент в Гарварде существует три школы: права, медицинская и бизнеса, наиболее активно строящие процесс обучения на кейс-методе. Школы отличаются по принципам, особенностям, различным путям обучения: соревнование или сотрудничество, аналитическая точность или решительные действия, единое решение или вариативность, но каждая из них постоянно находится в поиске и рассматривает альтернативные пути развития.

В Европейском образовании самой известной по применению кейс- метода стала Манчестерская школа бизнеса, взявшая на вооружение основные идеи Гарварда в начале ХХ века, но развивающаяся своим путем. В Манчестерской традиции описание ситуации более краткое, а решение принципиально открыто и вырабатывается в ходе групповых дискуссий. На современном этапе Манчестерская школа стала уходить от теоретического исследования кейсов к практическому интерактивному обучению, позволяющему вовлекать студентов в решение реальных бизнес-кейсов в действующих компаниях. Студентов устраивают на практику в компании, которые испытывают какие-либо конкретные трудности и ставят перед ними задачу найти способ справиться с проблемой и добиться его реализации.

Параллельно с Гарвардом метод исследования ситуации развивала Чикагская школа социологии. «Школа опиралась в мировоззренческом плане на протестантскую религиозную традицию, преобладающую в американской жизни, в социальном плане — на идеи реформизма, а в гносеологическом — на эмпиризм. Значительное влияние на методологические позиции школы оказала философия прагматизма, автор которой – Джон Дьюи также работал в эти годы в Чикагском университете». С 1910 г. школа использовала кейс-стади как исследовательскую стратегию, направленную на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая), включая методы наблюдения, неформального интервью, чтения документов и отчетов. Кейс-метод использовали для макросоциологического исследования, что позволило выделить следующие виды анализа ситуации: проблемный, причинно-следственный, прагматический, аксиологический, ситуационный, прогностический, рекомендательный, программно-целевой.

На современном этапе применение ситуационных задач осуществляется не только в бизнесе, медицине, социологии, а во всех областях человеческих знаний. Преподаватели различных наук применяют кейс-метод не как специализированный курс по исследованию ситуации, а в виде обучающей технологии на занятиях (кейс-технология). «Различные организации многих стран мира (институты, университеты и др.) имеют свои коллекции кейсов. Права на большинство из этих кейсов принадлежат ECCH (European Case Clearing House), созданному в 1973 г. по инициативе 22 высших учебных заведений и являющемуся лидером по сбору и распространению кейсов».

Практика решения бизнес-кейсов попадает в Россию с Запада вместе с первыми управленцами, получившими образование за рубежом, а также со студентами программ стажировок по обмену. Начиная с 90-х годов ХХ века, российские ученые стали активно рассматривать опыт зарубежных исследователей в области образования и применять метод конкретных ситуаций как технологию в образовании взрослых и профессионально-ориентированном обучении, а сейчас – и в школьном образовании.

В СССР в 1970-80-е годы внимание к анализу ситуаций было довольно значимым. Это было связано с нарастающей потребностью реформирования экономики. О проблеме кардинального обновления политической системы общества речи не было. Поэтому анализ ситуаций выступал как инструмент обучения в хозяйственной деятельности основном при выработке и принятии управленческих решений в условиях административно-распределительной экономики. Значительный вклад в разработку и внедрение ситуационного анализа внесли М.М. Бирнштейн, Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов и др.

В высших учебных заведениях доминировали история КПСС, политическая экономия и научный коммунизм, которые оперировали однозначным, догматическим знанием. Такая методика, как «кейс», в учебной практике не применялась.

Быстрое развитие кейсовой технологии обучения на постсоветском пространстве началась с формированием рыночной экономики, политической демократии, идейного плюрализма. В середине 1990-х годов произошло стремительное обновление изучаемых в вузах дисциплин: экономика, менеджмент, маркетинг, политология, социология и т.п. стали занимать учебное пространство. Это создало благоприятные предпосылки для применения интерактивных методов обучения, вызвало интерес преподавателей к накопленному на Западе опыту использования в обучении ситуационного анализа.

Отечественные преподаватели активно впитывают опыт кейсологов других стран, но вместе с тем овладение западными методиками неизбежно происходит в специфической форме; уже на первоначальном этапе развития прослеживаются существенные отличия наших кейсов:

– наблюдается функциональное многообразие кейсов, которые используются не только в обучении, но и в других сферах деятельного проявления интеллекта.

– появляется большое количество исследовательских кейсов, основное назначение которых заключается не только в обучении поведению в неоднозначных ситуациях, но и в научении исследованию самих ситуаций, которые общество еще не переживало, «не проходило».

– в странах с развитой рыночной экономикой и устойчивой демократической системой кейсы отражают многообразные ситуации стационарного общества, существующего в пределах определенных структур и границ. В переходных же поставторитарных обществах с большей или меньшей скоростью происходят структурные изменения. Поэтому кейс содержит в себе высокий эвристический потенциал, учит получению принципиального нового знания.

Таким образом, происходит быстрое внедрение кейсовой технологии в практику обучения.

1.2. Что такое кейсовая технология, его суть, классификации, задачи

Современное обучение ориентировано на развитие познавательного потенциала личности, повышение способности к обучению, овладению новыми знаниями, развитие креативных способностей личности и расширение ее творческих возможностей. При этом большая ответственность ложится на плечи учителя. В таких условиях он должен найти эффективные пути улучшения программы обучения, а вместе с этим выделить оптимальные методы и приемы обучения.

Методика преподавания иностранных языков – это гибкая и расширяющаяся информационно-образовательная среда, в которой наряду с традиционным подходом к преподаванию наблюдается повышение интереса к новым образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам. Одним из инновационных и малоизученных способов организации обучения является метод ситуационного обучения, более известный как кейсовая технология (CaseStudy).

Идеи этой технологии:

1) метод предназначен не для получения знания по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых относительна, т.е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности;

2) демократия в процессе выработки знания, когда обучающийся равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы;

3) результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности;

4) простая технология: разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые нужно получить;

5) в процессе работы над кейсом у обучающихся развивается система ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения;

6) преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональным изложением материала.

Таким образом, кейсовая технология обучения – это обучение действием: усвоение знаний и формирование универсальных учебных действий есть результат активной самостоятельной деятельности обучающихся по разрешению проблемных вопросов, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями, а также развитие мыслительных способностей.

Ю. П. Сурмин предлагает следующую классификацию кейсов:

– практические (отражают реальные жизненные ситуации);

– обучающие (основной задачей выступает обучение и воспитание);

– научно-исследовательские кейсы (ориентированы на осуществление исследовательской деятельности).

Классификация по Л.К. Гейхману:

– иллюстративные учебные ситуации: кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

– учебные ситуации (кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы): цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

– учебные ситуации (кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.): цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

– прикладные упражнения: описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования кейсовой технологии:

– структурированный (highly structured): кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним обучающийся должен применить определенную модель или формулу;

– маленькие наброски (short vignetts): содержат, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе обучающийся должен опираться еще и на собственные знания;

– большие неструктурированные кейсы (long unstructured cases): объемом до 50 страниц, самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; обучающийся должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

– первооткрывательские кейсы (ground breaking cases): при разборе от обучающихся требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом обучающиеся выступают в роли исследователей.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела, этот кейс создает практическую («действующую») модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

К источникам кейсов можно отнести:

– художественную и публицистическую литературу;

– статистические материалы;

– сеть Internet;

– личные ситуации обучающихся или преподавателя.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности.

Структура кейса и принципы его построения:

1) Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки учеников.

2) Определение проблемной ситуации.

3) Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4) Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность; проверка ее соответствия реальности.

5) Выбор жанра кейса.

6) Написание текста кейса.

7) Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий.

Кейсовая технология опирается на совокупность определенных дидактических принципов:

– индивидуальный подход к каждому обучающемуся, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации об обучающихся еще до занятий;

– максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора формы обучения, типа задач и способа их выполнения);

– обеспечение обучающихся наглядными материалами, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиозаписи и СD-диски);

– не загружать обучающихся большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;

– обеспечение доступности преподавателя для обучающегося, который должен иметь возможность в любое время обратиться к нему;

– формирование у обучающихся навыков самостоятельности и рефлексии, умения работать с информацией;

– акцентирование внимания на развитии сильных сторон обучающегося.

Кейсовая технология выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития обучающихся. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций:

– гносеологическую (решает задачу получения и накопления новых знаний как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы);

– проектировочную (проектирует цели, программы, планы, методические системы и технологии преподавания курса);

– конструирующую (отбор и композиционное построение содержания курса, форм и методов проведения занятий);

– организационную (решает задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса);

– коммуникативную (включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса);

– воспитательную (направлена на формирование личности обучающего, его общую и профессиональную социализацию).

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы:

1) сложная творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа (осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя);

2) деятельность преподавателя в аудитории (выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации).

Таким образом, подготовка кейса является трудоемкой работой, требующей от преподавателя высокой концентрации и применения творческих способностей.

ГЛАВА 2. КЕЙСОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Цели, формы и результаты применения кейсовой технологии на уроках ИЯ

Учебный материал для обучения речевой деятельности на уроках иностранного языка также может быть организован с помощью кейсовой технологии.

Каждый кейс может содержать упражнения, обеспечивающие активизацию четырех основных компонентов, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению:

– мотивационного;

– процессуального;

– результативного;

– рефлексивного.

Эти аспекты содержания обучения обучающихся иноязычному говорению могут быть в научных целях соотнесены с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно- побудительным, этапом формирования и формулирования мысли и реализующим.

Мотивационный аспект содержания обучения говорению связан с первым этапом осуществляемого обучающимися иноязычного говорения – мотивационно-побудительным.

Иноязычное говорение обучающегося побуждается внутренней коммуникативно-познавательной потребностью осуществить устное общение. Она воплощается, объективируется в мотиве речевой деятельности и направляется коммуникативным намерением, которое осознается обучающимися в цели говорения, например, спросить, разъяснить, уточнить какую- либо информацию.

Таким образом, мотивационно-побудительная фаза, представляющая собой сложное взаимодействие мотива говорения и коммуникативного намерения, формирует общий замысел, общий предмет высказывания.

Подготовка и обучение кейсовым методам происходит следующим образом. Преподаватель до занятия подбирает кейс, определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки обучающихся и разрабатывает сценарий занятия. Обучающиеся получают кейс, список рекомендуемой литературы и индивидуально готовятся к занятию.

Во время занятия преподаватель организует предварительное обсуждение кейса, делит класс на группы, руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями. Обучающиеся задают вопросы, разрабатывают варианты решений и слушают то, что говорят другие. Принимают решение или участвует в принятии решений.

После занятия учитель оценивает работу обучающихся, а дети составляют отчет о занятии.

Таким образом, перед преподавателем встает задача создания, поддержания и повышения мотивированности речевого поступка обучающегося. Решение этой задачи предполагает осуществление преподавателем отбора и организации учебно-речевых ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности обучающихся к высказыванию мысли на ИЯ с какой-то определенной целью. Преподавателю следует отобрать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность обучающихся, материал (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них.

Процессуальный аспект содержания обучения иноязычному говорению связан со вторым этапом осуществляемого обучающимся говорения – этапом формирования и формулирования мысли.

На этом этапе обучающийся должен осуществить правильный отбор средств и способов формировании и формулирования собственной мысли на ИЯ, а также планирование, программирование и внутреннюю языковую организацию предметного, содержательного плана говорения.

Выполнение этой задачи предполагает обеспечение обучающихся необходимым языковым и речевым материалом.

Результативный аспект содержания обучения иноязычному говорению связан с третьим этапом осуществляемого обучающимися говорения – реализующим.

Реализующий этап говорения носит внешне выраженный характер. Обучающиеся осуществляют произнесение (фонацию) высказывания и таким образом реализуют свой замысел.

Рефлексивный аспект содержания обучения иноязычному говорению связан с таким компонентом говорения, как контроль, анализ, самоконтроль.

В процессе говорения, обучающиеся реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией устного общения. При программировании и реализации иноязычного говорения, они постоянно осуществляют контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении высказывания.

Постоянно контролируя свои речевые действия, обучающиеся постепенно овладевают способностью порождать иноязычное высказывание самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. Преподавателю уже не нужно каждый раз предъявлять внешний образец, так как обучающиеся сами могут воспроизвести речевые действия.

Значение внешнего образца, предлагаемого преподавателем, важно для создания у обучающихся внутренней модели действия или его внутреннего программирования.

Выработка внутренней программы, схемы речевого действия является основной задачей обучения иноязычному говорению. Ее решение осуществляется в результате тщательной работы преподавателя. Это ответственный методический период тренировочной работы. Кроме того, обучающиеся могут оценивать свои достижения, выполняя определенные контрольные задания.

Применение кейсовой технологии на уроках ИЯ преследует взаимодополняющие цели:

– совершенствование коммуникативной компетенции;

– совершенствование лингвистической компетенции;

– совершенствование социокультурной компетенции.

Знакомство с кейсом, самостоятельный поиск решения (внутренняя монологическая речь на ИЯ), процесс анализа ситуации во время занятия (монологическая и диалогическая речь, подготовленная и спонтанная, также на ИЯ) – всё это примеры коммуникативных задач.

Аудиторное общение, связанное с работой над кейсом, которому присущи спор, дискуссия, аргументация, описание, сравнение, убеждение и другие речевые акты, тренирует навык выработки правильной стратегии речевого поведения, соблюдения норм и правил англоязычного общения.

Комментарии обучающихся по содержанию кейса оцениваются преподавателем по аналитическому, управленческому навыкам, навыку принятия решения, навыку межличностного общения, творческому подходу, навыку устного и письменного общения на ИЯ (лексико-грамматический аспект).

Поэтому кейсовая технология включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы его использования в учебной практике ИЯ.

Иноязычная речевая деятельность осуществляется в следующей последовательности:

1) обсуждение полученной информации, содержащейся в кейсе;

2) выделение наиболее важной информации;

3) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;

4) работа над проблемой (дискуссия);

5) выработка решения проблемы;

6) дискуссия для принятия окончательного решения;

7) подготовка доклада;

8) аргументированный краткий доклад.

Кейсовую технологию на уроках ИЯ рекомендуется применять на старшей ступени, т.к. обучающимся необходим определённый запас знаний, достаточно высокий общий уровень владения ИЯ и сформированные коммуникативные навыки.

Кроме того, будучи сложным и эффективным методом обучения, кейсовая технология не является универсальным и применяется особенно успешно только в сочетании с другими методами обучения иностранным языкам, т.к. сам по себе не закладывает обязательного нормативного знания языка.

Кейсовые технологии формируют у обучающихся следующие универсальные учебные действия (УУД):

1) В сфере личностных УУД:

– широкая мотивация учебной деятельности;

– учебно-познавательный интерес к новым общим способам решения учебных задач;

– способность к принятию решений с учетом конкретных условий и наличия фактической информации;

– уверенность в своих силах;

способность к самооценке на основе критерия успешности учебной работы;

2) В сфере познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД:

– выделять в тексте кейсов главную и второстепенную информацию, главную идею текста, анализировать и находить проблему, воспринимать и оценивать вербальную и невербальную информацию;

– объяснять явления, процессы, связи в отношении информации, представленной в кейсе;

– рассуждать логически, включая установление причинно- следственных связей;

– проводить сравнение и классификацию, выбирая критерии для указанных логических операций;

– делать умозаключения и выводы, четко формулировать, высказывать и аргументировать свою позицию;

– соотносить свою позицию с мнениями партнеров, сотрудничать с партнерами при выработке общего решения проблемы;

– способность к принятию решений с учетом конкретных условий, то есть умению оценить альтернативы и выбрать оптимальный вариант;

– самостоятельно оценивать правильность выполнения действий и вносить коррективы;

– использовать адекватные языковые средства для выражения своих мыслей и чувств, а также представлять информацию в виде таблицы, схемы, конспекта, плана, текста;

– осуществлять рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач.

Таким образом, кейсовая технология способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Если в течение учебного года такой метод применяется неоднократно, то у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Практика показывает, что обучающиеся положительно реагируют на кейсовую технологию. Преподаватели, использующие кейс-технологию в своей деятельности, говорят о достижении определенных результатов:

– контроль устной и письменной речи показал, что у обучающихся увеличился словарный запас;

– повышается мотивация обучающихся к изучению ИЯ;

– все больше обучающихся понимают практическую значимость умения общаться на английском языке;

– отмечается устойчивое формирование межкультурной языковой компетенции.

1. Методика использования кейсового метода на уроках иностранного языка

Чаще всего кейс-метод осуществляется в аудитории, несмотря на то, что начальный, т.е. подготовительный этап состоит из самостоятельной работы и преподавателей и обучающихся вне аудитории.

Подготовительный этап

Задача преподавателя на этом этапе состоит в том, чтобы произвести соответствующую подготовку, что означает:

1) Выявление фактов и определение характера взаимоотношений участников в процессе применения метода – в ходе реализации проблемы кейса.

2) Моделирование ситуации, её начала, развития и завершения.

3) Определение вопросов, аргументов и контраргументов, которые могут появиться у участников (вопросы должны служить указателями для учащихся в движении в верном направлении).

4) Составления домашнего задания.

5) Разработка системы оценок решения кейса.

Обучающиеся на подготовительном этапе изучают предоставленный преподавателем текст ситуации (кейса) и выполняют необходимые задания, которые к нему относятся:

– Реализация кейса. Само название метода говорит о том, что для разбора будет представлена какая-то ситуация.

– Диагностика ситуации. С целью анализа ситуации метод кейсов включает в себя и этап диагностики ситуаций, который состоит из трёх частей:

Первая часть – описывается реальное состояние объекта с учётом конкретных параметров.

Вторая часть – определяется должное быть состояние объекта с учётом конкретных параметров.

Третья часть – сравниваются реальное и должное быть состояние объекта

В том случае, если различий не найдено, то практическая деятельность с объектом может быть продолжена. Если же различия удаётся зафиксировать, то определяется тип этих различий и разрабатываются возможные способы их устранения.

Выработка альтернатив является ещё одним этапом диагностики ситуации. Он направлен на поиск альтернатив, при помощи которых проблемная ситуация может быть разрешена. Но данный этап можно считать качественно новой фазой диагностики.

Основная задача состоит в том, чтобы определить все варианты, посредством которых проблема может быть решена. Результатом должна стать выработка нескольких вариантов, детальный разбор которых задаст темп дальнейшей работе.

Одновременно с развитием познавательной деятельности обучающихся в процессе обсуждения кейса, преподаватель может решать и ряд других задач, например:

1) мотивировать обучающихся на работу в группе;

2) создавать в аудитории атмосферу, способствующую высказыванию и защите обучающимися своих позиций;

3) производить оценку уровня знаний, обучающихся и их точек зрения по различным вопросам;

4) стимулировать умственную работу обучающихся;

5) поддерживать энтузиазм обучающихся по поводу разных учебных тем;

6) анализировать выполнение обучающимися рабочих заданий и упражнений;

7) проверять усвоенный обучающимися материал на практике;

8) формировать у обучающихся креативное отношение к изучаемому материалу и навыки дедукции.

Обсуждение выводов - этап, который считается завершающим в работе с кейсом. Во время него преподаватель обсуждает с обучающимися выявленные ими в ходе кейса проблемы. В большинстве случаев, в самом начале дискуссии определяется её цель и предполагаемые результаты, а также задаётся конкретное для беседы время.

В процессе дискуссии очень важно, чтобы мог высказаться каждый участник, но при этом его позиция должна быть аргументирована и уточнена. Также подразумевается и активизация тех участников, которые занимают в обсуждении пассивную позицию, и сдерживание наиболее активных.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы:

1) сложная творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа (осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя);

2) деятельность преподавателя в аудитории (выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации).

1. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Основная цель опытно-экспериментальной работы заключается в проверке уровня сформированности навыков иноязычной речи учащихся на основе кейсового метода в средней школе. Эксперимент проводился в «МАОУ СОШ №66 р. п. Бердяуш» в подгруппе 7 «б» класса, состоящей из 13 учащихся. Опытно-экспериментальная работа включала следующие задачи:

– провести проверку сформированности навыков устной речи до начала эксперимента;

– провести анализ полученных результатов;

– внедрить метод кейсов, как ведущий в обучении иноязычной речи;

– осуществить проверку сформированности навыков устной речи на конец эксперимента с последующим анализом результатов.

В ходе экспериментального исследования сочетались три типа эксперимента: констатирующий, формирующий и итоговый.

На констатирующем этапе (сентябрь, 2020г) был выявлен уровень сформированности навыков устной речи обучающихся, а также проведено анкетирование обучающихся (с согласия их законных представителей). Целью анкетирования являлось выявление уровня сформированности речевых навыков на начало эксперимента.

Формирующий этап включал в себя практическую и теоретическую деятельность по внедрению кейсового метода в процесс обучения иностранному языку (сентябрь 2020г.).

На итоговом, обобщающем этапе (октябрь, 2020г.) проводилась обработка полученных результатов, был подведен итог проделанной работы.

В анкетировании приняли участие 13 обучающихся (Таблица 1) Исходя из результатов опроса, можно сделать следующие выводы: после обработки данных выявлено, что до внедрения кейсового метода, количество ответов «нет» составляет 58,1%, ответ «не в полной мере» - 33,9%, и ответ «да» - 9,7%. Полученные данные позволили сделать вывод, что большинство обучающихся оказалось не готово к внедрению нового метода. Навыки ведения дискуссии оказались не сформированными у большинства детей. Владение лексикой ведения диалога на английском языке, формулировка вопросов и аргументированных ответов вызывают затруднения у большинства респондентов. Следует отметить, что немногим обучающимся приходилось выступать публично и работать в группе одноклассников.

Целью эксперимента на начальном этапе было выявление уровня сформированности речевых навыков обучающихся. На начальном этапе эксперимента обучающимся была предложена работа в группах и 10 минут на ее решение. Были выбраны следующие критерии оценки:

– грамотность;

– лексическая наполняемость речи;

– беглость речи;

– фонетическая оформленность высказывания;

– связность;

– логичность высказывания;

– соответствие теме высказывания.

Учителем была предложена ситуация по теме «Как перестать дразниться?» Lesson 5. How to stop bullies [Деревянко Н. Н. Английский язык нового тысячелетия [Текст]: учебник для 7 кл. общеобраз. учрежд. / Н. Н. Деревянко, С. В. Жаваронкова и др. - Обнинск, 2011. – 160 с. – с.83].

“A girl didn’t want to go school because her classmates called her names and laughed at her. They wouldn’t let her play their games. She couldn’t tell her mother about it. She was sad and cried. Bullying damaged her.”

Questions:

1) Why did the children call the girl names?

2) Did she feel depressed?

3) Do you ever feel like this?

4) Do you call your classmates’ names?

5) What can you do или What can be done to escape such situations in your class?

В результате проверки навыков устной речи обучающихся на начало эксперимента мы получили следующие данные (Таблица 2).

На начало эксперимента 5 обучающихся не справились с заданием и получили оценку – «неудовлетворительно», 5 обучающихся получили оценку­ «удовлетворительно», оценку «хорошо» получили 3 обучающихся. Следует отметить, что обучающиеся не уложились в предложенный временной регламент, не могли грамотно и четко сформулировать мысли, испытывали трудности в подборе необходимой лексики, совершали большое количество лексических и грамматических ошибок. Большинство обучающихся часто обращались за помощью к учителю. Ученики спорили между собой, не могли сойтись в одном мнении, перебивали друг друга. Учитель был вынужден устанавливать дисциплину, прерывать обсуждения. Выступления модераторов вместо предполагаемых 5 минут, занимали 1-2 минуты. Презентации решений команды не были логичны, не содержали четких ответов на поставленные вопросы. Во время ответов модераторов, группы нарушали дисциплину, что осложняло дальнейший этап работы по анализу и выбору оптимального решения.

Формирующий этап имел своей целью наличие практической и теоретической деятельности по внедрению кейсового метода в обучение иноязычному говорению. В течение первой четверти (сентябрь-октябрь, 2020г.) в ходе развития навыков устной речи обучающихся использовался кейсовый метод. Кейсы были составлены в рамках учебной программы по темам «Keep in touch» Unit 1, Lesson 5; «Ready, steady, go» Unit 2, Lessons 3,4; «Stars and stripes» Lesson 3; «On screen» Unit 5 Lesson 3; «Me in the world» Unit Lesson 2,5,6; «Past, present, future» Unit 7 Lesson 3,6 [Деревянко Н. Н. Английский язык нового тысячелетия [Текст]: учебник для 7 кл. общеобраз. учрежд. / Н. Н. Деревянко, С. В. Жаваронкова и др. - Обнинск, 2011. – 160 с. – с. 113]. Согласно рабочей программе составленной на основе нормативно-правовых документов и УМК для 7 класса «Английский язык нового тысячелетия» под редакцией Н.Н. Деревянко одной из основных целей обучению иностранному языку в средней школе является развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Для реализации поставленной цели авторами учебника разработаны темы: взаимоотношения в семье и с друзьями, досуг, увлечения, школьная жизнь, каникулы, родная страна и страна изучаемого языка, здоровье и личная гигиена.

В рамках предложенных тем было проведено 4 урока с использованием метода кейсов. Уроки, проведенные с включением элементов метода, предполагали составление вопросов по теме урока и высказывание собственного мнения на вопросы одноклассников. Так же в печатном варианте каждому обучающемуся был предложен перечень вводных фраз для построения высказываний. Каждый урок велась отработка вводных фраз с последующим составлением примеров. С целью активизации обучающихся и привлечения их внимания к предложенной теме были использованы мультимедийные презентации и видео. По окончании эксперимента обучающимся была предложена на обсуждение проблемная ситуация по теме «School in the old days».

«In the old days boys and girls didn’t go to school together. They used to have different schools for boys and girls. Today children go to mixed schools. Some people think it’s not a good idea, because separate schools were better».

Questions:

1) Do you agree that boys and girls should go to different schools?

2) Do you think that mixed schools are good?

3) Why do some people think it’s good/bad?

4) Do you want to study at mixed or separate school?

Целью урока являлось совершенствование умений говорения: выражение своего мнения и согласия/ несогласия с предложенной проблемой.

Обучающиеся были разделены на подгруппы по 3-5 человек. В каждой подгруппе был выбран модератор. На обсуждение ситуации обучающимся было выделено 10 минут. Обсуждение в группах велось на английском языке. Каждый обучающийся предлагал и аргументировал свою точку зрения, которую фиксировал модератор команды. Результатом обсуждения являлся выбор оптимального решения. По окончании отведенного времени учитель остановил обсуждения в подгруппах и просил модераторов презентовать результаты работы. На презентацию ответов модераторам было отведено 5 минут. После выступления модераторов обучающимся необходимо было выбрать одно оптимальное решение. Между группами велась дискуссия, результатом которой являлся аргументированный выбор определенного решения. В ходе учебного процесса учитель следовал рекомендациям, представленным Ю. П. Сурминым, С.М.Самариной, С.А.Кулагиным, Г.Л. Багиевым и В.Н. Наумовым. Учитель не вмешивался в работу и обсуждения подгрупп, а лишь являлся координатором действий обучающихся. В ходе урока учитель фиксировал ошибки обучающихся, направлял дискуссию. Контроль дисциплины был изначально возложен на обучающихся, с чем они постепенно научились справляться в ходе эксперимента. В конце обсуждения учитель завершает дискуссию, вместе с обучающимися анализирует работу подгрупп, подводит итоги и ставит задачи на будущее.

По окончании эксперимента (Таблица 3) 4 обучающихся получили удовлетворительные результаты, 4 – оценку «хорошо», 5 учащихся – «отлично». Следует отметить, что уровень их знаний стабильно растет. В целом обучающиеся стали укладываться во временной регламент, научились работать в команде, вести дискуссию, прислушиваться к мнению одноклассников. Увеличился их лексический запас, фонетическая оформленность речи, грамматические навыки. Появились связность и логичность речи. Появился соревновательный момент, что способствовало активизации познавательного интереса обучающихся. К концу четверти, обучающиеся предлагали ситуации для обсуждения, источники которых они находили в интернет ресурсах или программах новостей

Исходя из представленной диаграммы (Диаграмма 1), можно сделать вывод, что использование кейсового метода положительно влияет на результаты обучения. На начальном этапе эксперимента пятеро обучающихся не справились с заданием, но на конец эксперимента их результаты улучшились до утвердительной оценки. Пять обучающихся улучшили свои знания до оценки «хорошо», четверо достигли отличных результатов. Один из обучающихся улучшил свои результаты на два балла, с отметки «удовлетворительно» до оценки отлично.

Потом было проведено повторное анкетирование обучающихся (Таблица 4), которое показало, что после освоения результаты изменились: количество ответов «да» составляет 79%, ответ «не в полной мере» –20,1%, ответов «нет» по окончании эксперимента не прозвучало. На основании полученных результатов можно сделать вывод, что после внедрения кейсового метода знания учащихся улучшились. Об этом свидетельствует отсутствие отрицательных ответов на ключевые вопросы об умении грамотно задавать вопросы на английском языке, давать аргументированные ответы, вести дискуссию, работать в группе, выступать публично.

Также возникли трудности для учителя – пришлось готовить кейсы самостоятельно, так как в учебнике их или нет, или недостаточное количество. В ходе организации возникали трудности, связанные с дисциплиной. До начала эксперимента обучающиеся воспринимали использование ситуаций в процессе обучения как игру, поверхностно относились к решению проблемных ситуаций, уходили от темы. Сложно было организовать дискуссию, так как каждый считал свое мнение абсолютно верным и не желал воспринимать мнения других. В ходе эксперимента у обучающихся сформировалось уважительное отношение друг к другу. Некоторые группы часто прибегали к использованию схем и графиков, чтобы более наглядно выразить свое мнение. В ходе экспериментальной работы менялись модераторы групп, что позволило многим обучающимся преодолеть страх перед выступлениями, стать увереннее, наладить отношения в коллективе. Так же смена модераторов позволяет педагогу четко отследить уровень сформированности навыков устной речи каждого обучающегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кейсовую технологию непросто внедрять в учебный процесс. Однако ее использование позволит включить в учебную деятельность даже самых ленивых и безынициативных обучающихся, которым волей-неволей придется включиться в работу, научиться самостоятельно добывать знания, делать выводы и умозаключения. По нашему мнению, учить самостоятельно работать необходимо начинать с ранних этапов обучения (начальной школы).

Современная система образования предполагает внедрение в учебный процесс новых или интенсивных методов обучения, которые способны оптимизировать учебный процесс и сделать его более эффективным. Но сложившаяся за годы традиционная практика обучения иностранным языкам в школе является сдерживающим фактором в процессе внедрения интенсивных методов. В данной дипломной работе рассмотрены процесс и результаты внедрения одного из интенсивных методов – метода кейсов. Основной задачей кейсового метода является обучение иноязычному говорению, что является необходимым в процессе овладения иностранным языком.

Без учета психологических особенностей, природных способностей, личного опыта обучающегося, а также самого пространства общения кейсовая технология не даст нужного результата.

Результативность обучения зависит от нетрадиционной формы проведения урока, новизны учебного материала, речевых ситуаций общения, от того, насколько плодотворно поработает преподаватель, в конце концов.

Мониторинг отслеживания результатов при работе с данной технологии показывает эффективность ее использования. Особый интерес вызывают проблемные вопросы. Они способствуют активизации познавательной деятельности. На таких уроках высокая активность, сознательная дисциплина. Все это способствует личностно развивающему обучению.

Проведенный анализ полученных результатов подтвердили гипотезу исследования: обучение иноязычному говорению в средней школе будет более эффективным при использовании кейсового метода в процессе обучения.

Таким образом, исходя из данных опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод, что метод кейсов является эффективным в обучении иноязычному говорению и дает положительные результаты. Подтверждением служат результаты анкетных данных обучающихся, а также результаты работы с кейсом на начальном и конечном этапах опытно-экспериментальной работы.

Кейсовая технология способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Если в течение учебного года такой метод применяется неоднократно, то у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев, А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. - Москва: МЭСИ, 1999. -196 с.

2. Гейхман, Л. К. Дистанционное образование в свете интерактивного подхода / Л.К. Гейхман. - Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. -317 с. - ISBN 978-5-8851-618-5.

3. Гончарова, М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров / М. В. Гончарова. – Москва, 2004. -213 с.

4. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. – Москва, 2000. – 314 с. - ISBN 5-87953-148-1.

5. Деревянко, Н. Н. Английский язык нового тысячелетия: учебник для 7 кл. общеобраз. учрежд. / Н. Н. Деревянко, С. В. Жаваронкова и др. - Обнинск, 2011. – 160 с. - ISBN 5-86866-291-1.

6. Долгоруков, А. М. Сase study как способ понимания. /А.М. Долгоруков. - Москва, 2002. – 144 с. - ISBN 978-5-905369-01-8.

7. Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации компетентностного подхода / А. С. Еремин. – Москва, 2010. – 81 с.

8. Еремин, А. С. Разработка и апробация кейсов: особенности разработки кейсов, выбор главных особенностей кейса, плана и текста кейса / А. С. Еремин. – Москва, 2010. – 136 с. - ISBN 978-5-87851-887-1.

9. Еремина, М.Ю. Потенциал кейсового метода /М. Ю. Еремина. - Москва, 2004. -106 с.

10. Желудевич, Ф. Кейс - метод в бизнес – обучении / Ф. Желудевич // Отдел кадров. - 2004. - № 1. - С. 124-126.

11. Земскова, А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе / А.С. Земскова. – Москва, 2008. –216 с. - ISBN 5-8137-0082-X.

12. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка: исследования речевого мышления в психолингвистике/ И. А. Зимняя.- Москва, 1985. -239 с.

13. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии. / Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2003.-56 с.

14. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика /Г. А. Китайгородская. – Москва, 2009. - 205 с. - ISBN 978-5-06-005767-6.

15. Колесник, Н. П. Кейс-стади в интерактивном обучении педагогике / Н. П. Колесник. – Санкт-Петербург НП, 2006. - 198 с. - ISBN 5-903247-08-0.

16. Кравченко, Н.А. Использование метода case-study в обучении инновационному менеджменту: опыт Новосибирского государственного университета/ Н. А. Кравченко, С. А. Кузнецова, А.Т. Юсупова; под редакцией Н. А. Кравченко. - Санкт-Петербург, 2008. – 194 с.

17. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. / Е. И. Михайлова. - Текст: непосредственный// Маркетинг. - 1999.-№1. -66-72 с.

18. Михайлова, Е.А. Кейс и кейс – метод: процесс написания кейса. / Е.А. Михайлова. – Москва, 1999. – 189 с.

19. Морозова, А. Ю. Кейс-метод в методическом обеспечении процесса обучения иностранным языкам/ А. Ю. Морозова. –Хабаровск, 2008. – 132 с. -ISBN 978-5-7389-0610-7

20. Новикова, Н. Г. К вопросу о возможностях использования метода кейса в обучении студентов технических специальностей профессиональному иностранному языку / Н. Г. Новикова. – Томск, 2010. – 167 с.

21. Покушалова, Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов / Л. В. Покушалова. - Москва, 2011. – 157 с.

22. Полат, Е. С. Интернет в гуманитарном образовании. / Е.С. Полат. - Москва, 2001. - 272 с. - ISBN 5-691-00689-4.

23. Прозументова, Г. Н. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стадии / Г.Н. Прозументова. – Томск, 2003. – 256 с.

24. Прутченков, А. С. Обучение по кейс-методу: возможности, дилеммы и риски / А. С. Прутченков, Т. Г. Новикова. – Москва, 2007. - 97 с. - ISBN 978-5-94898-287-8.

25. Прутченков, А. С. Технология "кейс-стади" в воспитании школьников /А.С. Прутченков. - Москва, 2009. – 167 с.

26. Рейн, А. Психология и педагогика / А. Рейн, Н. Бордовская, С. Розум. - Санкт-Петербург, 2005. – 315 с. - ISBN 5-272-00266-0.

27. Симоненко, В. Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов / В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. – Брянск, 2003. – 174 с. - ISBN 978-5-360-00570-4.

28. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методика Сase study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза / О.Г. Смолянинова. - Красноярск, 2000. - 34 с. - ISBN 978-5-7638-3454-3.

29. Сурмин, Ю.П. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода. / Ю. П. Сурмин. -Киев: Центр инноваций и развития, 2002. ISBN 966-7345-43-2.

30. Федянин. Н. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? / Н. Федянин, В. Давиденко. Текст: непосредственный// Обучение за рубежом. – 2000. – №7. – С. 52-55.

Приложение 1

Таблица 1

Результаты анкетирования обучающихся до внедрения кейсового

метода в учебный процесс

Приложение 2

Таблица 2

Уровень сформированности навыков устной речи обучающихся

на начало эксперимента

Приложение 3

Таблица 3

Уровень сформированности навыков устной речи обучающихся

на конец эксперимента

Приложение 4

Таблица 4

Результаты анкетирования обучающихся на конец эксперимента

Приложение 5

Уровень сформированности навыков устной речи обучающихся