Характеристика межличностного восприятия у школьников с разным уровнем социального интеллекта

Характеристика межличностного восприятия у школьников с разным уровнем социального интеллекта

Введение

Общение является одним из наиболее важных аспектов жизнедеятельности человека. А эффективность в общении и качество информации напрямую зависят от нашего умения воспринимать человека, с которым взаимодействуешь. Следовательно, необходимо повышать уровень межличностного восприятия и заниматься этим необходимо с детства. Существует такая точка зрения, что общению учит не надо, оно есть само по себе. Современная система образования больше ориентирована на развитие интеллекта, а не на повышение социальной компетенции. Но ведь именно это становится актуально в современном мире.

Проблема межличностного восприятия волновала исследователей давно и на данный момент достаточно полно исследована, но в основном исследования проводились на взрослых группах. А закономерности межличностного восприятия детей и подростков исследовались в меньшей степени приводят к отдельным выводам и не решают конкретных задач. На наш взгляд исследования межличностного восприятия детей, в частности являющихся членами одной группы (школьного класса) представляют актуальность не только с точки зрения расширения теоретических знаний, но и с точки зрения решения текущих вопросов школьного образования. Это связано с тем, что эффективность осуществления педагогической деятельности школьного класса не возможна без учета специфики межличностного восприятия школьниками друг друга. Особый интерес представляют исследования возрастной динамики характеристик межличностного восприятия.

Объектом нашего исследования является межличностное восприятие. А предметом возрастная динамика межличностного восприятия.

В ходе данного исследования была поставлена цель: исследовать характеристики межличностного восприятия у школьников разных возрастов с разным уровнем социального интеллекта.

Для решения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы анализа межличностного восприятия.

2. Изучить психологические механизмы межличностного восприятия.

3. Изучить факторы, затрудняющие межличностное восприятие.

4. Рассмотреть особенности восприятия других людей школьниками разных возрастов.

5. Изучить развитие социального интеллекта как условие развития межличностного восприятия.

В работе выдвигается гипотеза, что существуют различия в характере и глубине межличностного восприятия между различными возрастными группами школьников под влиянием более развитого социального интеллекта.

Для решения этих задач применялся метод изучения научной литературы при написании теоретической части работы. В практической части применялись методы:

1. Исследование уровня интеллекта Кеттелла Р.

2. Методика «свободной характеристики».

3. Методика исследования социального интеллекта Гилфорда Дж. и Салливена М.

Применение методики социального интеллекта для решения психодиагностических и психокоррекционных задач представляется перспективным именно сейчас, когда в разных областях внедрения психологического знания утверждается гуманистический, личностно-ориентированный подход, разрабатываются новые эффективные технологии психотерапевтического взаимодействия, опирающиеся на актуализацию внутренних ресурсов человека и его позитивному социальному мышлению.

Прослеживая у учащихся различного возраста развития понятия о личности сверстника, мы пока не поднимаем вопрос об индивидуальных особенностях, характеризующих понимание другой личности, а между тем этот вопрос представляет очень большой интерес.

1. Межличностное восприятие в структуре социального познания

1. 2 Межличностное восприятие как условие эффективного взаимодействия.

Как уже было установлено, в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимовосприятие может быть истолковано по-разному: или как восприятие целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только восприятие, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако, и в том, и в другом случае большое значение имеет факт восприятия партнера по общению, иными словами. Процесс восприятия одним человеком другого выступает, как обязательная составляющая часть общения и условно может быть названа перцептивной стороной общения. [2]

Прежде чем, раскрыть в содержательном плане характеристики этой стороны общения, необходимо уточнить употребляемые здесь термины. Весьма часто восприятия человека человеком обозначается как «социальная перцепция». Это понятие в данном случае употребляется не слишком точно. Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 году в ходе разработки так называемого нового взгляда на восприятие. В начале под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Именно в этом употреблении термин закрепился в социально-психологической литературе. Поэтому восприятие и понимание человека человеком относится, конечно, к области социальной перцепции, но не исчерпывает ее. [2] Для того чтобы более точно обозначить, о чем идет речь в интересующем вас плане, целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии. Именно этот процесс включен в общении в том его значении, в каком мы его рассматриваем.

Но кроме этого, возникает необходимость сделать еще один комментарий. Восприятие социальных объектов обладает такими многочисленными специфическими чертами, что само употребление слова «восприятие» кажется здесь не совсем точным. Это более широкое понимание термина обусловлено специфическими чертами восприятия другого человека, к которым относится не только физические характеристики объекта, но и поведенческие его характеристики, формирование представлений о его намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках и т. д. Другой подход к проблеме восприятия, который также был использован в социально-психологических исследованиях по межличностной перцепции, связан со школой, так называемой транзактной психологии. Здесь особенно подчеркнута мысль о том, что активное участие субъекта в восприятии в транзакции предполагает учет роли ожидания, желаний, намерений, прошлого опыта субъекта как специфических детерминант перцептивной ситуации, что представляется особенно важным, когда познание другого человека рассматривается как основание не только для восприятия партнера, но и для установления с ним согласованных действий, особого рода отношений.

Поскольку человек выступает в общении всегда как личность, поскольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению – также как личность. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, в восприятии другого, формируется и сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что, от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий. Представления о другом человеке тесно связаны с уровнем собственного самосознания. Если приметить это рассуждение к конкретной ситуации общения, то можно сказать, что представление о себе через представление о другом формируется обязательно при условии, что этот «другой» дан не абстрактно, а в рамках достаточно широкой социальной деятельности, в которую включено взаимодействие с ним. Однако в эти процессы включены, как правило, два человека, и каждый из них является активным субъектом. [2]

Можно много говорить о том, что человек живет в собственном внутреннем мире – то, как он себя ведет, связано с тем, как он себя воспринимает и понимает.

Знание и понимание, принципиально разные уровни постижения действительности. Но оба они не могут быть без восприятия.

Понимание является высшим уровнем мышления, означает осмысление отраженной в знании ситуации, усвоение и вписывание ее в контекст личного опыта. Это – формирование смысла в процессе взаимодействия со знаниями. Понимание предполагает рассмотрение другого человека не только как объекта, а также как субъекта познания, оказывающего обратное воздействие и на сам процесс, и на его участников. Таким образом, восприятие имеет место на пересечении смысловых полей субъектов, что возможно только при наличии диалога. Восприятие сопровождает само изменение и изменение другого человека.

Воспринимаемый активен и может скорректировать впечатления посредством обратной связи, которая всегда присутствует в живом межличностном общении.

Без механизма обратной связи восприятие человека человеком было бы невозможно вообще, потому что диалог – это встречное движение общающихся людей, в ходе которого они не только воздействуют друг на друга, но и изменяют сами себя.

В соответствии с этими различиями можно выделить два уровня постижения людей. Восприятие человека человеком включает в себя общие закономерности. Эффекты и иллюзии межличностной перцепции (от латинского – воспринимать), независимо от того, кто занимает место воспринимаемого. Эти закономерности можно уподобить заготовкам кусторя-фотографа, где желающие запечатлеть свой образ на фоне экзотического пейзажа должен всего лишь вставить голову в отверстие трафарета. Межличностное восприятие в данном случае включает в себя все то, что вносит вклад в создание нужного образа. И поскольку это знание – важнейший шар от невежества к пониманию, то его стоит предпринять, а затем, останавливаясь на достигнутом и не впадая в иллюзию всезнания, следует сделать следующий шаг к пониманию, т. е. постижение смысла существования, глубины особенностей психики человека.

«Предмет гуманитарных наук – выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собой и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении», - писал М. М. Бахтин. Поэтому людям, понимающим друг друга, никогда не надоедает их общение. И, подобно тому, как книга может быть охарактеризована количеством страниц, так и объективные закономерности восприятия человека отражают реальные характеристики, но важно при этом не забывать, что все же главное в книге – это текст, то, что в нем написано, и то, что из него вычитывается субъектом. Таково искусство истинного восприятия людей. [12] Важна для восприятия и система знаков, участвующих в процессе взаимодействия.

К ней относятся мимика и пантомимика, которая помогает постич истинный смысл, распознать подтекст, глубже понять дркгого человека. Процесс восприятия зависит от модели, которую демонстрирует коммуникатор. В связи с этим можно выделить следующие позиции коммуникатора: 1. Открытая – если он открыто излагает себя сторонником высказываемой точки зрения.

2. Отстраненная – если коммуникатор держится, подчеркнуто нейтрально, сопоставляя различные точки зрения, но не отстаивает ни одну из них.

3. Закрытая – если он умалчивает о своей точке рения и даже использует специальные меры, чтобы ее скрыть [12]

Обобщая сказанное, можно выделить 4 группы факторов, определяющие межличностное восприятие и понимание людей в процессе взаимодействия:

1. Понятия, при помощи которых человек описывает самого себя;

2. Понятия. При помощи, которых он описывает ранее знакомых людей;

3. Отношения между самим собой и объектом восприятия;

4. Ситуационный контекст, в котором разворачивается процесс межличностной перцепции. [12]

Восприятие людьми друг друга осуществляется в процессе общения и совместной деятельности. Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявления и функции этого феномена. Указанная сложность этого феномена общения требует выделения отдельных его составляющих, описание структуры. Существует несколько подходов к структурированию общения. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны – коммуникативную, интерактивную, перцептивную.

Коммуникативная сторона общения заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона общения проявляется в организации взаимодействия между участниками общения, т.е. в обмене не только знаниями. Идеями, состояниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения представляет собой процесс восприятия партнерами по общению друг друга и установления на этой основе взаимопонимания между ними. [15]

В дальнейшем нас более подробно будет интересовать перцептивная сторона общения. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков.

Мы бесконечно анализируем и обсуждаем вопрос. Почему происходит то, что происходит, особенно когда сталкиваемся с чем-то непонятным или неожиданным. Элли Холтцуорт-Манро и Нейл Джейкобсон сообщают. Что люди часто анализируют негативные проявления поведения. Холодная враждебность с большей вероятностью, чем теплые объятья. Заставляют задавать вопрос «Почему?». Ответ соответствует степени удовлетворенности взаимодействием. Те, кто интерпретирует негативные действия как эгоистическое, обычно несчастны. Тем, кто видит причину негативных действий во внешних обстоятельствах, легче принимать партнера таким, каков он есть.

Наши заключения о том, почему люди поступают так. Как они поступают. Очень важны: они определяют наши реакции и решения относительно других. [5]

Эдвард Джоунс и Кей Дейвис заметили, что мы часто приходим к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям. Если мы наблюдаем, что один человек саркастичен, то мы делаем вывод, что он недружелюбен. «Теория соответствующих предположений» Джоунза и Дейвиса уточняет условия, при которых такие атрибуции наиболее вероятны. [10]

Наблюдается «естественный» отбор ролей в группе. В каждой группе есть пользующиеся популярностью дети и непопулярные дети. Принятие сверстниками часто связано с его хорошей приспособляемостью – его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать с другими людьми и отзывчивостью на попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду (или его отсутствие) имеет тенденцию закрепляться в виде цикла благодаря его влиянию на самоуважение и уверенность в своей социальной компетенции.

На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. На принятие ребенка сверстниками оказывает влияние обратная связь, полученная от учителя. Популярность в группе имеет степень его агрессивности и застенчивости.

Положение ребенка в группе влияет на его самоощущения. Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности. Отличающие их от сверстников. Конформность – стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной и даже желательной формой поведения. Высоко конформные дети страдают комплексом неполноценности. Обладают недостаточной «силой Эго», более зависимы и тревожны, чувствительны к мнениям и намекам окружающих о себе, часто сравнивают себя со сверстниками. Постоянное наблюдение за тем, что делают и говорят другие, а затем приспособление к определенные стандартам группы как раз свойственна детям с высоким уровнем самоконтроля. Давление со стороны сверстников может быть как положительным, так и отрицательным. В действительности дети легче подчиняются давлению сверстников, когда оно носит положительный характер. А не тогда, когда оно влечет за собой антисоциальные действия, такие как употребление алкоголя. Курение или воровство.

Конформность имеет особое значение в конце среднего детства, когда дети выходят из-под настоятельной опеки семьи. [7]

В ходе социального восприятия формируются образы-представления о себе и партнерах, имеющие свои особенности. Во-первых, их содержательная структура соответствует многообразию свойств человека. В ней обязательно присутствуют компоненты нашего облика, которые прочно связываются с характерными психологическими чертами его личности. Это не случайно, как путь к внутреннему миру партнера познающий его человек прокладывает через поведенческие сигналы о состояниях воспринимаемого. Конституционные признаки внешнего облика и своеобразие его оформления играют роль эталонов и стереотипов социально-психологической интерпретации личности.

Во-вторых, особенности этих образов заключаются в том, что взаимопонимание направлено в первую очередь на понимание тех качеств партнера, которые наиболее значимы в данный момент для участников взаимодействия. Поэтому в образе представлений о партнере выделяются обязательные доминирующие качества его личности. [8]

Межличностное восприятие как психологический процесс имеет свои механизмы.

1.3 Психологические механизмы межличностного восприятия

Для эффективной совместной деятельности одного воспринимающего человека недостаточно. Нужно что-то такое, что обеспечивало бы психологическое единство их взаимодействия. Взаимовосприятие как раз и выступает таким фактором.

Анализ основных подходов к определению взаимного восприятия показывает, что не существует единой трактовки этого понятия. Так Г. М. Андреева считает, что взаимное восприятие людей во взаимодействии может быть истолковано двояко: или как восприятие целей, мотивов, личностных черт партнера, или как не только восприятие, но и принятие их, включающее установление отношений близости, дружбы и т. п. [8] Рубинштейн С. Л. считал взаимное восприятие функцией взаимодействия как средство понимания. Обозов Н. Н. – составной частью взаимодействия и одним из психологических свойств межличностных отношений. Бодалев А. А. – результатом взаимодействия с целью достижения понимания людьми друг друга. Парыгин Б. Д. – одним из наиболее значимых компонентов в структуре взаимодействия. Знаков В. В. – восприятие личностных качеств партнера, через восприятия предмета взаимодействия. Кроник А. А. – характерной коммуникативной стороной общения. Золотнякова А. С. – выражаемой групповой сплоченностью в процессе групповой интеграции.

Обобщая имеющиеся точки зрения, можно, тем не менее, прийти к выводу, что взаимное восприятие следует считать социально-психологическим феноменом, сущность которого проявляется в:

1. согласование индивидуального осмысления предметов взаимодействия;

2. взаимоприемлемой двусторонней оценкой и принятие целей, мотивов и установок партнеров по взаимодействию, в ходе которых наблюдается близость или схожесть (полная или частичная) когнитивного, эмоционального и поведенческого реагирования на приемлемые для них способы достижения результатов совместной деятельности.

Причинами мало эффективного восприятия людьми друг друга могут быть:

• Отсутствие или искажение восприятия людьми друг друга;

• Различие в структуре подачи и восприятия речевых или иных сигналов;

• Дефицит времени для умственной переработки получаемых или выдаваемых сведений;

• Умышленное или случайное искажение передаваемой информации;

• Отсутствие возможностей исправлять ошибки или уточнять данные;

• Отсутствие единого понятийного аппарата для оценки личностных качеств партнера, контекста его речи и поведения;

• Нарушение правил взаимодействия в процессе выполнения конкретной задачи;

• Потеря или перенос на другую цель совместной деятельности и др. [8]

Изучая процесс взаимного восприятия важно знать, как он формируется в процессе онтогенеза. Поэтому будет уместно, обратится к механизму возникновения восприятия людьми друг друга на разных стадиях развития.

Поначалу младенцы не способны провести грань между собой и окружающим миром. Они могут демонстрировать свои способности, а также заявлять свои предпочтения и предпочтения на личную собственность. К среднему детству их знание о себе расширяется настолько, что уже включает целый ряд оценок собственных качеств. В отрочестве и юности самооценка принимает более отвлеченный характер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как их воспринимают окружающие. Именно в этот период их интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть. С обнаружением в себе этих новых познавательных способностей юноши и девушки развивают в себе эгоидентичное-целостное, связное представление о себе. Я-концепция играет важную роль в формировании целостной личности. Как социальное окружение содействует формированию Я-концепции индивидуума, так и Я-концепция, в свою очередь, влияет на социализацию. Когда мы отфильтровываем навязываемые культурой модели поведения, несовместимые с нашим Я-образом, происходит процесс интеграции. К факторам, влияющим на Я-концепцию, относятся: восприятие ребенка другими, самоанализ, внешние данные, ощущение силы и здоровья, социальные ценности, ожидания, идеалы, опыт социального поведения.

Такие термины как эго, идентичность и самореализация стали общеупотребительными; стоящие за ними понятия отражают значимые личностные установки человека по отношению к самому себе. Прежде чем начать разговор о механизмах межличностного восприятия необходимо сказать, что оно осуществляется только в общении между людьми.

В процессе развития у детей восприятия других людей важную роль играет Я-концепция. Она может выполнять функцию, как самообвинения, так и самопоощрения. [7]

При этом важно, что общение протекает в некоторой объективной обстановке, характеризующейся, пространством и временем – хронотопом. Часть социальной психологии, изучающая закономерности общения, связанные с местом и временем, называется проксемикой.

В рамках того, что нас интересует социальная перцепция, в ней можно выделить четыре основные функции:

1. Восприятие себя;

2. Восприятие партнера по взаимодействию;

3. Организация совместной деятельности на основе выводов от воспринятого;

4. Установка эмоциональных отношений.

Перцептивная сторона общения включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого человека. Представления о другом человеке зависят от уровня развития собственного самосознания, представлений о собственная Я (Я-концепция). Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию и рефлексию, которые также невозможны без восприятия.

Исследования в области межличностной перцепции ориентируются на изучение содержательной (характеристика субъекта и объекта восприятия, их свойств) и процессуальной (анализ механизмов и эффектов восприятия) составляющих. Другими словами, выделяются два главных аспекта изучения процесса межличностной перцепции. В восприятии и оценке людьми друг друга зафиксированы индивидуальные, половые, возрастные, профессиональные и поло-ролевые различия. Исследования психологических свойств объекта восприятия является попыткой ответить на вопросы, какие психологические свойства наблюдаемого явления наиболее важны и информативны для процесса его познания наблюдателем. [15]

Существуют механизмы межличностного восприятия:

1. Идентификация – отождествление себя с воспринимаемым.

2. Эмпатия – (от греческого – сопереживать).

3. Аттракция – притяжение, привлечение.

4. Рефлексия – познание самого себя.

5. Каузальная атрибуция – прогнозирование поведения партнера по общению. [15]

Одним из условий восприятия себя и других – это открытость по отношению к людям. [12]

Существует несколько подходов к определению функций идентификации:

1. Идентификация – уподобление (как правило, неосознанное) себя знакомому человеку (например, родителям) как образцу на основе эмоциональной связи с ним. Посредствам механизма идентификации с раннего детства у ребенка начинают формироваться многие черты личности и поведенческие стереотипы, поло-ролевая идентификация и ценностные ориентации.

2. Идентификация – отождествление себя с персонажем художественного произведения, благодаря которому происходит проникновение в смысловое содержание поведения, его эстетического переживания.

3. Идентификация – это механизм психологической защиты, заключающийся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх и тревогу.

4. Идентификация – это проекция, приписывание другому человеку своих черт, мотивов, мыслей и чувств.

5. Идентификация – это способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению. [9]

Групповая идентификация – отождествление себя с какой-либо (большой или малой) социальной группой или общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы или общности.

В инженерной и юридической психологии – распознание, опознание каких-либо объектов (в том числе людей), отнесение их к определенному классу, либо узнавание на основе известных признаков. [12]

В нашей работе мы будем пользоваться определением групповой идентификации.

В детстве мы судим о себе в соответствии с совокупностью различных ролей, например дочери, старшей сестры, подруги, ученицы и т. д.

Многие свои представления о подходящих ролях и ценностях подростки получают от референтной группы (социальная группа или совокупность людей, установки, идеалы или философию которой разделяет индивид) с которыми идентифицирует себя.

Подростки должны прийти к соглашению с множеством референтных групп. Иногда подростка привлекают ценности и установки одного человека, а не целой группы. Этот человек, называется значимым, может быть близким другом, любимым учителем, старшим братом или сестрой, звездой кино или спорта, или кем-либо еще, чье мнение очень ценно для подростка.

Таким образом, подростки окружены, сбивающим с толку разнообразием ролей, предлагаемых референтными группами и значимыми другими.

Э. Эриксон понимает процесс идентификации как самоопределение, называет формированием идентичности. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего. Она образует единую систему координат всех сфер жизни человека.

В своей теории Джеймс Марелла выделил 4 основные варианта или состояния формирования идентичности: предрещенность, диффузия, мораторий, достижение идентичности. Они определяются с учетом 2 факторов: прошел ли индивидуум через принятие собственных решений, называемый кризисом идентичности, и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.

Предрещенность – статус идентичности тех, кто принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности.

Диффузия – статус идентичности, тех, кто не прошел через кризис идентичности и не принял на себя никаких обязательств.

Мораторий – статус идентичности тех, кто находится в самом центре кризиса идентичности.

Достижение идентичности – статус идентичности тех, кто прошел кризис и принял на себя обязательства вследствие самостоятельных решений.

Кризис идентичности – период принятия решений в отношении таких важных вопросов как: кто я и куда я иду?

Исследования показывают, что статус идентичности оказывает глубокое влияние на социальные ожидания, Я – образ и реакцию на стресс. Более того. Эти четыре статуса являются неотъемлемой частью процесса развития в нескольких родственных культурах.

Однако прохождение кризиса идентичности имеет и половые различия. Юноши в статусах достижения идентичности и моратория обладают гораздо большей самостоятельностью, тогда как у девушек в этих статусах больше неразрешенных конфликтов, особенно касающихся планов создания семьи и профессионального роста. Дальнейшие исследования частично подтвердили некоторые их этих выводов, но в то же время обнаружили более сложную картину. [2]

Взаимные переживания являются одной из значимых образующих человека. На базе этой составляющей личности человека возможно формирование эмпатии как способности к переживанию. [15]

Эмпатия – это эмоциональное вчувствование или сопереживание другому человеку. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого человека. Она основана, на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе, как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, и чем лучше он способен воспринять право на существование разных точек зрения. [15]

Эмпатия – внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование). Способность к эмпатии необходимое условие для развития такого профессионального качества, как проницательность. Эстетическая эмпатия – вчувствование в художественный образ, объект, источник эстетического наслаждения. Эмпатия это эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого. Как эмоциональный отклик осуществляется в элементарных (рефлекторных) и высших личностных формах (сочувствие, сопереживание, сорадование). В основе эмпатии как социального познания и высших форм эмпатии как социального отклика может лежать механизм децентрации. Человеку свойственно испытывать весь набор эмпатических реакций и переживаний. [12]

В личных межличностных формах эмпатия – сопереживание и сочувствие – выражает отношение человека к другому человеку.

Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым. Сопереживание может возникать как по отношению наблюдаемым (всеображаемым) чувствам другого, так и к переживаниям персонажей художественных произведений. Кино, театра, литературы (эстетическое переживание).

При сочувствии человек переживает нечто иное, чем тот, кто вызвал у него эмоциональный отклик. Сочувствие побуждает человека к помощи другому. Чем более устойчивы альтруистические мотивы человека, тем шире круг людей, которым он, сочувствуя. Помогает. [14]

Высшая форма эмпатии выражается в полной межличностной идентификации. При этом наблюдается идентификация не только мысленная (воспринимая, понимая), не только чувствуя (сопереживая), но и действия. Высшая форма эмпатии (действенная) характеризует как психологическую. Так и нравственную сущность человека. [15]

Следующий механизм межличностного восприятия аттракция.

Аттракция (дословно – привлечение) – представляет собой форму познания другого человека представить то, как он воспринимаем партнером по общению. [15]

Одним из проявлений принятия является пространственная зона, которой окружает себя человек.

1. Интимная зона – охраняется сильнее всего, в нее допускаются лица, находящиеся в тесном эмоциональном контакте – родственники, друзья, супруги.

2. Личная зона – дружеские вечеринки и официальные приемы.

3. Социальная зона – посторонние лица.

4. Общественная зона – аудитория.

Если личное пространство нарушается насильственно в ситуации большой скученности людей, они вынуждены прибегать к использованию коммуникативных барьеров, защищающих от избытка информации. [12]

По мнению К. Роджерса полностью функциональный человек – это человек открытый опыту, без искажений. Воспринимающий каждый момент жизни как новое; доверяющий себе; успешный в общении, деятельности, значит субъективно удовлетворенный; творческий. Следствием этих условий является самоактуализирующийся человек. А для этого необходимы следующие умения:

1. Эмпатическое слушание – применяется: для решения слушать; уточнения и прояснения словесных сообщений другого человека; восприятие того, что находится в контексте, за словами, восприятие скрытого смысла; переспросить, насколько точно понял услышанное.

2. Конгруэнтность – нам важно выразить себя. Конгруэнтность имеет два уровня:

• Опыт (что происходит?); осознание опыта (вхождение в поток и вынесение его на уровень сознания); невербальный язык (выражение опыта); выражение в словах своего осознанного опыта в виде «Я» - сообщения.

• Принятие на себя полной ответственности за свой опыт, самочувствование без обвинения других людей или ситуации.

3. Эмпатия используется в ситуации:

• У другого человека проблема;

• Человек хочет решить проблему, но ему не удается;

• Мы хотим содействовать другому в решении проблемы – способ (путь) оптимальной помощи – заинтересованное участие ускоряет путь решения проблемы самим человеком.

4. Умение позитивного безусловного принятия включает в себя три уровня.

• Отказ от оценки и осуждения, перевод оценки в конгруэнтное состояние.

• К. Роджерс «Принятие заката солнца, как он есть. Люди как закат солнца, примите их такими, какие они есть».

• Быть преданным себе в то же время позитивно относится к тому, что идет от другого человека. [15]

Однако восприятие между людьми это сложный процесс и он не всегда достижим, так как существуют ряд факторов затрудняющих межличностное восприятие.

1. 3 Факторы, затрудняющие межличностное восприятие

Чем богаче и разнообразнее система восприятия людьми друг друга, тем больше возможностей появляется и для образования коммуникативных барьеров. Так, можно выделить семантический барьер, связанный с различием систем значения в разных культурах. В нарушении процесса восприятия может значительную роль сыграть и стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи, ситуации общения или состоянию воспринимающего. [12]

Приписывание, в свою очередь, смешивают и точки зрения партнера, приводят к обратным приписываниям, что порождает целую систему связей, которые могут оказаться, в конечном счете, весьма далеки от реальности. Эти механизмы носят название каузальной атрибуции (т. е. приписывание причин и следствий поведения).

Каузальная атрибуция – механизм интерпретации поступков и чувств другого человека (стремление к выявлению причин поведения субъекта).

Исследования показывают, что у каждого человека есть свои «излюбленные» схемы причинности, т. е. причины объяснения чужого поведения:

1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника случившегося, приписывая причину произошедшего конкретному человеку;

2. В случае пристрастия к обстоятельной атрибуции люди склонны, прежде всего, винить обстоятельства, не утруждая себя поиском конкретного виновника;

3. При стимульной атрибуции человек видит причину случившегося события в предмете, на который было направлено действие, (ваза упала потому, что плохо стояла) или в самом пострадавшем (сам виноват, что попал под машину). [15]

Важнейшей сферой исследования в социальной психологии является изучение процесса формирования первого впечатления о другом человеке. Описаны три наиболее типичные схемы формирования первого впечатления о человеке. Каждая схема запускается определенным фактором, присутствующим в ситуации знакомства. Выделяют три фактора: превосходство, привлекательности и отношение.

Фактор превосходства – запускает схему социального восприятия в ситуации неравенства партнеров (точнее, когда наблюдатель ощущает превосходство партнера по какому-то важному для него параметру – уму, росту, материальному положению или какому-то другому).

Фактор привлекательности – обеспечивает реализацию схемы связанной с восприятием партнера как чрезвычайно привлекательного внешне.

Фактор отношения к наблюдателю – регулирует включение схемы восприятия партнера, в основе которой лежит характер отношения к наблюдателю. [15]

Существует любопытный эффект конкретных представлений, который основан на том, что «плохому» человеку приписывают отрицательные черты, а сам воспринимающий по контрасту оценивает себя как носителя положительных качеств. Наиболее известен в этой области эффект ореала, или галаэффект.

На формирование первого впечатления влияет эффект первичности (так, если о незнакомом говорятся несколько вещей, противоположные друг другу, то чаще всего вспоминается и оказывается решающей первая информация). В ситуации же восприятия уже знакомого человека, напротив, имеет место эффект новизны, т. е. последняя более новая информация оказывается более значимой. [12]

В результате вышеперечисленных факторов и эффектов формируются социальные стереотипы. Под социальным стереотипом понимается устойчивый образ или представление о каком-либо явлении или человеке, свойственное представителям той или иной социальной группы.

Для человека усвоившего стереотипы своей группы, они выполняют функцию упрощения и сокращения процесса восприятия другого человека. Стереотипы представляют собой инструмент, позволяющий человеку «экономить» психологические ресурсы.

Одним из результатов стереотипизации восприятия является формирования в сознании идеалов. Стереотипы сказываются на характере ответов, на характере помощи, на реакции при появлении другого человека.

Изучение трех сторон общения раскрывает их взаимосвязь. Каждая из них включает в себя определенный способ воздействия людей друг на друга (например, внушение, убеждение, подражание). [15]

Оценивание одним человеком поведения другого человека является не всегда верным, так как люди приписывают поведению других свои причины, не принимая других, это приводит к конфликтным ситуациям. Часто ошибочные атрибуции приводят к нежелательным последствиям и даже преступлениям.

Теория атрибуции анализирует то, как мы объясняем поведение людей, приписываем ли мы причину действий внутренним диспозициям человека (устойчивым чертам, мотивам и установкам) или внешним стимулам. Ее разновидности имеют некоторые общие теоретические положения. Как объясняет Дениел Гилфорд и Патрик Мелоун, каждый «интерпретирует кожу человека как особую границу, отделяющую один набор «причинных сил» от другого».

Внешняя сторона – ситуативные силы, устремленные внутрь. Внутренняя сторона – личностные силы, направленные вовне. Хайер пришел к выводу, что люди стремятся приписать поведение внутренним или внешним причинам. Социальная психология обнаружила, что мы часто приписываем поведение других людей либо их диспозициям, либо ситуации. [10]

Еще один немаловажный фактор это – предубеждения – это отрицательное отношение членов одной группы к людям, принадлежащим другой группе, отличающейся от первой по тем или иным признакам. Предубеждения предполагают существование своих людей, которые, по мнению группы, обладают определенными желательными характеристиками, и чужих – тех, кто чем-то отличается от «своих», и поэтому является нежелательной персоной.

Предрассудки начинают развиваться еще в дошкольном детстве. Восприятие групповых различий и принадлежность к группе является одним из аспектов социального познания. В дружеских отношениях выбираются дети с похожими признаками (увлечения, интересы, физические признаки). Могут также иметь место и определенное давление со стороны других членов группы, препятствующие установлению и поддержанию дружеских отношений с членами другой группы.

Осознание принадлежности – очень важный вопрос для детей в среднем детстве, потому что как раз в это время ребенок «подписывает или не подписывает общественный договор». Давление со стороны сверстников усложняет этот выбор. [7]

Эгоцентризм еще один фактор, затрудняющий межличностное восприятие. Эгоцентризм – высказывания или поступки человека, со своей точки зрения не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника. Такое определение дает Жанн Пиаже.

Такое понимание эгоцентризма встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, С. Айзенк и др.) и Жанн Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже ребенок не осознает различия собственной и чужой точки зрения. Коэффициент эгоцентризма изменчив в зависимости от активности самого ребенка и типа социальных отношений, устанавливающих между ребенком и другим человеком.

В семье, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен сам себе, коэффициент эгоцентризма возрастает. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффициент эгоцентризма уменьшается.

В 3 года он достигает, наибольшей величины. От 3 до 6 постепенно убывает, а после семи практически исчезает. Там где господствует авторитет взрослого и отношения побуждения, процент эгоцентризма довольно высок. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентризма снижается.

Л. С. Выготский придавал понятию эгоцентризма новое значение. Согласно его концепции, эгоцентризм – это «для себя», и в ходе развития он не исчезает бесследно, а превращается во внутренний план. Пиаже высоко оценил гипотезу Л. С. Выготского, одновременно подчеркивая своеобразие концепции. Эгоцентризм характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления. [14] Один из аспектов является представление подростков о том, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их, получило название воображаемой аудитории. Являясь продуктом фантазии увлеченного собой подростка, воображаемая аудитория разделяет с подростком его мысли и чувства. Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Одним из появлений эгоцентризма такого типа является то, что некоторые подростки начинают верить в персональный миф – сознание того, что они столь уникальны, что является исключением, из обычных законов природы и будут жить вечно.

Другим мифом является фантазия найденыша. Однако у большинства подростков к 15 – 16 годам эгоцентризм отсутствует, поскольку они начинают понимать, что большинство людей не обращают на них так много внимания, и они подчиняются тем же законам природы, что и все люди. Тем не менее, юность является периодом интеллектуального опьянения. Эти факторы очень важны для формирования идентичности.

1. 4. Особенности восприятия других людей школьниками разных возрастов.

Межличностное восприятие – это процесс психологического познания людьми друг друга в условиях непосредственного общения. Этот проуесс включает в себя уровни психологического отражения, начиная от ощущений и кончая мышлением. В этом смысле межличностное восприятие подчиняется общим законам психического отражения, несмотря на своеобразие восприятия, которое определяется его особой социальной значимостью в ряду других предметов окружающего человека мира. (14)

Активное отражение человеком других людей, их облика, поступков, действий служат целям регулирования его поведения и деятельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека знаний людей и адекватного поведения по отношению к ним играет непосредственное общение с ними. Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный им в иных, чем эта деятельность, условиях.

Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязательных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и сравнивать особенности друг друга. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о другом человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Максимова Р. А. пыталась установить, что для детей 3 – 4 лет наиболее значимо в сверстнике, которому они дают положительную оценку. Но не получила однозначного ответа. Оценка часто зависит от конкретной ситуации, причем, произощедщей недавно. Первоначальная оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки, которые ему дают авторитетные для малыша лица. Очень заметно отличались младшие дошкольники от старших по степени видения каждым из них в другом человеке присущих ему качеств личности и по степени объективности этого видения. Сопоставления мнения детей и мнения воспитателей показало, что младшие дошкольники замечают отрицательные проявления друг друга немного реже, чем их отмечают у них воспитатели.

С переходом ребенка в школу одним из главных объектов познания для него становится поведение товарищей: действия и поступки, характеризующие их как учеников. С выходом общения школьников с другими людьми за рамки учения и установления у него связей с различными лицами за пределами класса и в иных, чем учение видах деятельности в формирующейся у него системе знаний людей происходят новые важные изменения – «эмпирическая база» становится шире. Это ведет к тому, что содержание формирующихся у учащихся понятий о чертах личности существенно изменяется. [3]

Чем старше возрастная группа, тем чаще их характеристики отражают внутренние качества личности, убеждения, волевые качества, способности. Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности, не означает, что испытуемый не видит проявления этих качеств и не осознает их присутствия. Старшие испытуемые отражают личность более обобщенно, чем младшие.

С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут богатство, и разнообразие наблюдаемых факторов расширяется возможность сравнивать. Это означает, что у индивида непрерывно растет та конкретная основа. На которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом.

Пятиклассники часто не могут отвлечься от кажущимися им типичными для его сверстников поступков и действий и прямо назвать качества личности.

В. А. Крутецкий на примере формирования моральных понятий у школьников показал, что есть основания говорить, по крайней мере, о четырех уровнях развития восприятия.

1. Первичное, крайне элементарное обобщенное.

2. Восприятие уже сложилось, но является еще очень неглубоким.

3. Дается более или менее развернутое восприятие.

4. Полное овладение понятием, дифференцирование и глубокое осознание понятия, объекта или явления воспринимаемого в данный момент. [3]

Личный опыт совместного труда и обобщения формирует индивидуальный, только ему присущий взгляд на других людей. [3]

Человек воспринимает не только других, но и себя. В развитии представлений о себе играет большую роль родительская позиция. Именно в зависимости от родительской позиции во многом будет складываться уровень развития социального интеллекта, а значит и социальная компетентность.

У человека есть потребность осознать потенциал и самоактуализироваться. Тенденция к актуализации – потенциал в определенной почве проявляет себя, в хорошей он увеличивается, а в плохой слабо, но прорастает. Задача родителей создать условия для проявления потенциала. Ребенок жизненно зависит от одобрения родителей и принятия родителями. Однако может встречаться противоречие между организмическим механизмом оценивания и потребностью в одобрении, признании родителями.

Организмический механизм оценивания – это врожденный механизм сам определяет что вредно, что полезно, что приятно, что неприятно.

Г. Салливан утверждает, что это приводит к осознанию:

• «Я – хороший» - соответствую требованию.

• «Я – плохой» - качество, не одобряемое родителями.

• «Не Я» - свойство реально есть, но осуждение родителями очень сильно отрицается, самим ребенком. Они отсутствуют в сознании. Происходит искажение себя. Неадекватное видение себя ведет к искажению в построении отношений, и как следствие, не успешность.

Как помочь? Для этого есть три личностные установки:

1. Безусловное позитивное (положительное) принятие (уважение)- вера в человека, в его хорошее. Человека надо принимать таким, какой он есть, чтобы построить, оптимальные отношения, для этого его надо понять.

2. Эмпатия.

3. Конгруэнтность – искреннее точное выражение самого себя. Это необходимое и достаточное условие для позитивного взаимодействия с человеком. Человек способен изменяться. Взглянув на себя реально. [14]

В детских и подростковых группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые отношения со сверстниками. [15]

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении «делового» общения в совместной деятельности.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. [15]

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, «значение – для меня».

Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Другим фактором опосредования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания или награды) членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких целей она осуществляется).

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросистему, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Понятие социальная ситуация развития было введено Л. С. Выготским для характеристики личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретной исторической системы его отношений в социальной деятельности.

Помимо объективных условий социальная ситуация развития детской группы, осуществляет субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т. е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу) готовность к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах.

Отношения подростков в группе динамичны. Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в этом возрасте над процессами адаптации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т. е. активном формировании образа Я. [15]

Взаимоотношения со сверстниками у ребенка становятся избирательными и стабильными. Нормы взаимоотношений подростков более независимы от взрослых и в большей степени регулируют поведение в подростковых группах. Подросток, как правило, психологически принадлежит к различным группам: семье, школьному классу, дружеской компании и т. д.

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как правило, не осознание этого) референтную для себя группу, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. В период отрочества необыкновенно возрастает значение групп сверстников. Со сверстниками они проводят значительно больше времени. Круг сверстников играет основную роль в развитии социальных навыков подростка.

Развитие социальной компетенции базируется на склонности ребенка к социальному сравнению. Социальное сравнение, процесс, которым мы пользуемся, чтобы оценить свои способности, формы поведения, свойства личности, внешность, реакцию и общее чувство Я при поставлении с другими, приобретает огромное значение в период отрочества и юности. Теперь юноши и девушки ищут друзей по принципу подобия, замещая количество друзей качеством близкой дружбы с немногими разделяющими их взгляды и ценности сверстников.

Между 12 и 17 годами у подростков развивается способность устанавливать более тесные и глубокие дружеские отношения. Большинство подростков говорят, что у них есть 1 – 2 «лучших» друга и несколько «хороших» друзей. Как правило, подростки обращаются друг к другу за советом чаще, чем к родителям.

На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важной детерминантой поведения детей. Именно в среднем детстве дети должны научиться разрешать осложнения в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные правила, обычаи и связанные с полом установки, уважать власть и нравственные законы. Дети начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Этот процесс изучался представителями когнитивной психологии, считающими, что все знания – научные, общественные или специальные, личные – существуют как организованная система, а не в виде бессвязных пусков, порций информации.

Одним из компонентов социального познания является социальный вывод – догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек. К 6 годам они могут предполагать, что мысли других людей, отличаются от их собственных мыслей. К 8 годам сознают, что другой человек способен представить себе содержание и ход мыслей. К 10 годам способны представить себе, что думает другой человек, ровно, как и допустить, что их мысли тоже могут быть предметом размышлений этого человека.

Следующий компонент социального познания это понимание ребенком социальных отношений (отношение между людьми, подразумевающие определенные обязательства, такие как честность и верность. Знание таких обязательств выступает важной частью социального познания.) Дети накапливают знания об определенных обязательствах в человеческих отношениях, а так же понятиях закономерности и справедливости, и постоянно углубляют и расширяют их понимание.

Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности, они направляют социальное поведение. Дети уточняют и осмысливают обычаи и социальные условия, которые сначала заучиваются механически или используют путем простого подражания. Позже дети начинают более глубоко реагировать на социальные отношения. [7]

Психологи, изучающие социальное познание, считают, что оно развивается в предсказуемой последовательности, а некоторые из них называют ступени этой последовательности стадиями.

В раннем юношеском возрасте происходит расширение социальной среды взаимодействия, что характерно для этого возраста, обусловлено, стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становится непременным условием для осуществления «взрослости».

Можно выделить основные психологические функции общения со сверстниками в юности. Такое общение становится:

1. Важным источником информации, не сообщаемой взрослым;

2. Условием формирования ценностных ориентаций;

3. Специфическим видом эмоционального контакта.

В юношеском возрасте начинают доминировать потребности в признании. Если для подростка характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится, прежде всего, взаимопонимание. [15] Этот изменяющийся взгляд на восприятие людей непосредственно зависит от развития социального интеллекта.

2. Возрастно-психологические закономерности развития социального интеллекта

2.1 Особенности развития социального интеллекта у школьников разных возрастов

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение других людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного восприятия и успешной социальной адаптации.

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпритацию этого понятия. В 1937 году Г. Олпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

И, наконец, в 60-е годы Дж. Гилфорд, создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, расматривал его как систему интеллектуальных способностей независимо от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с пониманием поведенческой информации. Возможно измерения социального интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекла из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Поэтому в данной работе уместно описать эту модель как теоретическую основу построения методики. В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было введено Ю. Н. Емельяновым: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом понимая под этим устойчивую, основательную специфику мыслительных процессов, аффективного реагирования и социальногоопыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать возможные события». (Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985).

Факторно-аналитические исследования завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс обработки информации:

1. содержание предьявляемой информации (умственные действия);

2. операции по обработке информации (умственные действия);

3. результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата, и обозначается сочетанием трех индексов.

Содержание предъявляемой информации:

1. Образы – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы – формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т. д.

3. Семантика – концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл передаваемой при помощи слов или изображений.

4. Поведение – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции: познание, память, дивергентное мышление (образование множества разнообразных альтернатив), конвергентное мышление (получение единого логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного мышления), оценивание (сравнение и оценка информации по определенному критерию).

Результаты: элементы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации (результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы).

Высокая практическая ценность модели Д. Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази, Ж. Годфруа, Б. Булагиным. ^1,2,3.

К несомненным достоинствам этой модели можно отнести следующие моменты:

1. Это расширенная концепция интеллекта, которая представляет собой самое полное, системное описание интеллектуальных способностей человека.

2. Она обладает эвристической силой – она позволяет прогнозировать выделение интеллектуальных способностей, которые пока еще не выявлены в экспериментальных исследованиях.

3. Позволяет классифицировать практически все известные интеллектуальные тесты, а также расширяет интерпритационные возможности.

4. Дает возможность определить специфику интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи, выяснить, какая способность актуализируется при решении конкретных проблем.

5. Открыла пути для измерения и развития творческих способностей.

6. Применяется в целях патопсихологической диагностики. ¹

Социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов. К процессам, его обуславливающим, относятся социальная сезситивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляют с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением. Это связано с традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологии.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек – человек», а так же некоторых профессиях «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развивается его сенситивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

Как показали исследования Ж. Пиаже, формирование способности к децентрации связано с преодолением эгоцентризма. ²

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов:

1. Познание элементов поведения.

2. Познание классов поведения.

3. Познание отношений поведения.

4. Познание систем поведения.

5. Познание преобразование поведения.

6. Познание результатов поведения.

На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важной детерминантой поведения. Социальное познание – это мысли, знания и предположения о социальном мире. Именно в среднем детстве дети должны научиться разрешать осложнения в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные правила, обычаи и связанные с полом условности, уважать власть и нравственные закон. Дети начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Этот процесс изучался представителями когнитивной психологии, считающими, что все знания – научные, общественные или личные – существуют как организованная система или структура, а не в виде бессвязных кусков и порций информации. Восприятие мира не развивается путем его истолкования по кускам, не связанным между собой. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организационное целое. Развитие социального познания идет по пути, который характерен и для других видов когнитивного развития.

У дошкольников восприятие мира ограничено их эгоцентризмом. Хотя к 7 годам дети достигают разумного возраста и могут выполнять некоторые логические операции, им еще несколько мешает неспособность видеть мир с других точек зрения. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентричную позицию, принимающую в расчет то, что думают и чувствуют другие люди.

Поэтому первым компонентом социального интеллекта является социальный вывод – догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек. Например, маленький ребенок слышит смех матери и предполагает, что ей весело. Взрослый человек, возможно, услышит в смехе матери этого ребенка некую принужденность, и тогда он делает вывод, что она скрывает свои чувства. Разумеется, маленький ребенок не в состоянии сделать столь тонкий вывод, но к 6 годам дети уже способны прийти к выводу, что мысли другого человека, могут отличатся от их собственных. Примерно к 8 годам они отчетливо осознают, что другой человек способен предвидеть ход их собственных мыслей. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в тоже время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Рассуждение ребенка при этом может выглядеть примерно так: «Он сердится на меня и знает, что я знаю, что он сердится на меня». Процесс развития точных социальных выводов продолжается еще и в подростковом возрасте. [7]

Вторым компонентом социального интеллекта является восприятие ребенком социальных отношений (отношения между людьми, подразумевающие определенные обязательства, такие как честность и верность. Знание таких обязательств выступает необходимой частью социального познания.) [14] Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых отношениями обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание.

Третьим аспектом социального интеллекта является восприятие социальных предписаний (правила и условия, направляющие социальное взаимодействие [14]), таких как обычаи и условности. Многие из этих условностей поначалу заучиваются механически или исполняются путем простого подражания. Позже они утрачивают свою жесткость, в зависимости от способности ребенка делать правильные социальные выводы и воспринимать социальные отношения.

Психологи, изучающие социальный интеллект, считают, что оно развивается в предсказуемой последовательности, а некоторые из них даже называют ступени этой последовательности стадиями. Большинство исследователей сходятся в том, что дети преодолевают пик своего эгоцентризма е 6 – 7 годам. Они преодолевают центрацию на одном аспекте ситуации и постепенно совершенствуют умение делать социальные выводы. Как мы вскоре увидим, эти успехи дают ребенку возможность строить прочные и приносящие удовлетворение отношения с другими людьми. Они также влияют на способность ребенка размышлять о нравственных вопросах. [7] Важно понимать, что под воздействием социального интеллекта развивается межличностное восприятие, проходя те же этапы онтогенетического развития, что и социальный интеллект.

2.2 Развитие социального интеллекта как условие эффективного межличностного восприятия

Успешность общения, адекватность восприятия и понимания социальной ситуации во многом обусловлена особенностями воспринимающего. Если взять за основу К. Г. Юнга, то каждый человек имеет своей сильной стороной интеллект, интуицию, восприятие и эмоции. В зависимости от этого можно прогнозировать и процесс общения: интеллектуалы стремятся анализировать поведение, они, как правило, замечают только осознаваемые слои общения, то, что сказано открытым текстом. Они менее других восприимчивы к бессознательным аспектам взаимодействия и поэтому больше других нуждаются в социальном обучении.

Интуитивисты, напротив, тонко чувствуют человека, ситуацию, в которой они находятся, его планы и намерения.

Сензитивы наблюдательны, внимательны, замечают изучение в человеческом поведении и планах.

Эмоционалы четко реагируют на состояние других людей, склонны вступать в резонанс, усиливать чужое настроение. [12]

Интеллект, как и сам человек, развивается постепенно, в разные периоды жизни он характеризуется разными особенностями. Интеллект является основной характеристикой человека как вида.

Согласно одной теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает дополнительное время для упражнения в использовании возрастных ролей в социализации – за счет игр и иных средств. Но нельзя отказать в праве на существование и противоположной теории. Возможно, некоторые особенности детской когнитивной системы качественно отличаются от аналогичной системы детей старшего возраста и взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важных вех в социально-когнитивном развитии, как формировании привязанности и овладения языком. Например, ограниченные моторные и сенсорные возможности младенцев могут заставить их держаться возле матери и сокращать объем информации поступающей к ним извне.

Маленьким детям свойственно испытывать неоправданное ожидание в отношении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои возможности при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего возраста.

Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам детского интеллекта, может послужить во благо. Таким образом, детям свойственен адаптивный интеллект. Медленное созревание когнитивных возможностей дает детям шанс выполнить адаптивную функцию, увеличить потенциал развития. [3]

На протяжении отрочества и юности продолжается развитие мыслительных способностей и как следствие – расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Если говорить более конкретно то, когнитивное развитие в этом возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышления и использовании метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и н6а его способность к моральным суждениям.

Пиаже определил абстрактное мышление подростка как мышление на уровне формальных операций. Оно является признаком когнитивного изменения подростка. Характеризуется как процесс второго порядка. Существенными функциями подросткового мышления являются:

1. способность учитывать все комбинации переменных при поиске решений проблемы;

2. способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую;

3. способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом.

Не все специалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже концепцией резкого качественного скачка в когнитивных способностях. Некоторые психологи считают, что переход является постепенным, с некоторыми возрастными от формально-операционального мышления к более ранним способам познания и отбора. Например, Даниель Кинг считает, что границы между мышлением детей, подростков и взрослых являются искусственными. Он рассматривает когнитивное развитие как непрерывный процесс и полагает, что дети могут овладеть способностью, в некоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например, что некоторые дети способны обращаться к абстрактным идеям. Возможно, что проявление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным оснащением, а с улучшением языковых навыков и накопление опыта взаимодействия с миром.

Как мы видим, разные исследования по-разному трактуют развитие социального интеллекта. Так в отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием. Оно включает в себя несколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии поведения и планировать деятельность. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в отрочестве – юности включает в себя следующее:

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранение в символической форме.

4. Развитие исполнительских функций более широкого порядка, в том числе планирование и принятие решений, и повышение гибкости при выработке методов из более широкой базы сценариев.

Роберт Стен Берг разделил интеллект на три компонента, каждый из которых имеет собственную функцию:

1. метакомпоненты – процессы управления высшего порядка для планирования и принятия решений.

2. компоненты исполнения – процессы, используемые для осуществления решения задачи.

3. компоненты приобретения (сохранения) знаний – процессы, используемые при усвоении новой информации. [7]

Еще одним важным фактором является учет уровня социального интеллекта. На социальный интеллект влияют: возраст, поло-ролевые характеристики, уровень образования, индивидуальный опт.

Таким образом мы обнаруживаем разные критерии для выделения социального интеллекта, но все они сходятся в том, что социальный интеллект это многоплановая характеристика, формирующаяся в процессе онтогенетического развития под влиянием индивидуального опыта, уровня образования, социального окружения, индивидуальных особенностей каждого человека.

3. Исследования межличностного восприятия у школьников разных возрастов.

Исследование проводилось на базе Муниципального Образовательного Учреждения Средней Общей школы № 143 в 5, 8 и 10 классах. Выявлялся уровень общего и социального интеллекта и межличностное восприятие. Для этого были использованы следующие методики: тест на интеллект Р. Кеттелла (свободный от культур), методика свободных характеристик и методика исследования интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана.

3.1 Описание методик исследования

Исследование интеллекта Р. Кеттелла (свободный от культур)

Эта методика предложена Р. Кэттеллом в 1958 г. Она позволяет определить уровень интеллекта школьников.

Испытуемые имеют дело с простыми рисунками – знаками. Таким образом, предполагается, что тест предназначен для определения уровня интеллекта лиц, не знающих даже азбуки – не зависимо от влияния таких факторов: как культурный уровень, образование и т. д.

Его можно применять как индивидуально, так и для группового обследования.

Тест ориентирован на конвергентный тип мышления, так как каждое задание имеет только один правильный ответ.

Тест состоит из 2 частей, в каждом из которых есть 4 субтеста. Все задания имеют графическую форму. Время выполнения каждого субтеста ограничено.

Каждый субтест имеет пример и инструкцию.

Результаты тестирования сверяются с ключом. Результаты суммируются по каждому субтесту, по каждой из 2 частей методики и по тесту в целом. Суммарный бал по стандартизированной таблице переводится в стены, которые показывают уровень интеллекта учащихся.

Считается, что средняя норма интеллекта от 90 до 110 баллов. Показатель выше свидетельствует об одаренности, ниже об отставании в умственном развитии.

Каждая из 2 частей построены аналогичным образом. В каждой группе заданий (в каждом отдельном тесте) задачи расположены в порядке возрастания их сложности. Возможно, что никому не удастся правильно решить все задачи. Но надо стараться всегда решить как можно больше. Если есть сомнения в правильности своего решения, то лучше выбрать то решение, которое покажется наиболее вероятным, чем вообще не решить. Если остается время до конца решения субтеста, то необходимо перепроверить свои решения еще раз.

Все ответы необходимо заносить в специальный бланк. Ни в коем случае не переходить к другому тесту пока не закончилось время выполнения предыдущего.

Метод «свободных характеристик»

Чтобы выявить различия в восприятии другого человека людьми, находящимися как субъекты познания и общения на разных возрастных стадиях развития, мы предложили дать характеристику сверстнику, которого они видят на черно-белой фотографии, причем изображенного ребенка они не знают.

Мы остановились в данном случае именно на этой методике «свободных характеристик» по двум соображениям: выполнение испытуемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие черты личностью и особенности поведения кажутся ему в другом человеке главными, и, кроме того, она дает возможность знать, насколько у испытуемого развито умение психологически оценивать другую личность и видит ли он в ней уже определенные качества или не идет дальше описания его поведения.

Полученные таким образом характеристики качеств личности и отдельных их проявлений, на которые испытуемые указывали, описывая своих сверстников, были подвергнуты классификации в зависимости от того, к какой стороне личности они относились; затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или иную сторону другой личности.

В классификацию вошли следующие характеристики: внешний облик; оценка действий; предположения о мыслях; предположения о чувствах; выражение собственного отношения к изображенному сверстнику; личностные качества человека. А так же одним из важных на наш взгляд показателей является объем работы, который можно выразить количественно – количество слов.

В работах учащихся можно заметить эффект импликации. То есть дети делают выводы, выстраивают логические связи с данной информацией, но выходящей за ее пределы. Это видно когда дети делают предположения о поведении, о мыслях и чувствах ребенка с фотографии.

Для обработки данных применялся метод контент анализа результатов.

Методика исследования социального интеллекта

Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливана

Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливана позволяет измерять как общий уровень социального интеллекта, так и частные особенности в восприятии поведения (способности предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию поведения, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия).

Методика является стандартизированным психологическим тестом, имеет четкий алгоритм проведения и интерпретацию и поэтому весьма проста в использовании. Она по праву считается одной из лучших в мировой психодиагностической практике и может быть рекомендована в качестве эффективного инструмента при решении широкого круга прикладных задач.

Методика представляет собой батарею стандартизированных тестов, направленных на диагностику различных аспектов социального интеллекта (способность понимать и прогнозировать поведение людей в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии).

К несомненным достоинствам методики относится:

1. Оперативность, легкость и экономичность процедуры проведения.

2. Качественный, вызывающий интерес обследуемых стимульный материал, допускающий также дидактическое использование на семинарах и практических занятиях по психологии общения, при проведении групп социально-психологического тренинга.

3. Наличие стандартных нормативов.

4. Высокие психометрические характеристики (надежность, валидность).

5. Широкая сфера применения.

6. Возможность использования в широком возрастном диапозоне, начиная с 9 лет.

Концептуальной основой данной методики является модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда и проблема измерения социального интеллекта.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата, и обозначается сочетанием трех индексов.

Содержание предъявляемой информации:

1. Образы – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы, отражающие физические характеристики объекта.

2. Символы – формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т. д.

3. Семантика – концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл передаваемой при помощи слов или изображений.

4. Поведение – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции: познание, память, дивергентное мышление (образование множества разнообразных альтернатив), конвергентное мышление (получение единого логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного мышления), оценивание (сравнение и оценка информации по определенному критерию).

Результаты: элементы, классы, отношения, системы, трансформации, импликации (результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы).

Высокая практическая ценность модели Д. Гилфорда для психологии, педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными авторитетами в этих областях: А. Анастази, Ж. Годфруа, Б. Булагиным. ^1,2,3.

К несомненным достоинствам этой модели можно отнести следующие моменты:

1. Это расширенная концепция интеллекта, которая представляет собой самое полное, системное описание интеллектуальных способностей человека.

2. Она обладает эвристической силой – она позволяет прогнозировать выделение интеллектуальных способностей, которые пока еще не выявлены в экспериментальных исследованиях.

3. Позволяет классифицировать практически все известные интеллектуальные тесты, а также расширяет интерпритационные возможности.

4. Дает возможность определить специфику интеллектуальной активности в зависимости от выполняемой задачи, выяснить, какая способность актуализируется при решении конкретных проблем.

5. Открыла пути для измерения и развития творческих способностей.

6. Применяется в целях патопсихологической диагностики.

Эти характеристики соотносятся с характеристиками, которые даются в методике «Свободных характеристик». Модель Дж. Гилфорда открыла дорогу для построения батарее, диагностирующий социальный интеллект. При этом Дж. Гилфорд опирался на опыт предшественников.

Дж. Гилфорд разрабатывал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенные для измерения 6 выделенных ими факторов социального интеллекта. Тестированием было охвачено 240 мальчиков и девочек. Результаты исследования были подвергнуты корреляционному и факторному анализу.

Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами.

Четыре теста, наиболее адекватны для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. В последствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции (общий объем выборки – 453 человека: взрослые люди, различающиеся по полу, возрасту и уровню образования).

Результаты Французской адаптации были обобщены и взяты за основу при адаптации тестовой батареи Дж. Гилфорда к российским социокультурном условиям.

Адаптация была проведена Михайловой Е. С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (объем выборки – 210 человек, возраст 18 – 55 лет).

Методика исследования социального интеллекта включает в себя 4 субтеста: субтест № 1 – «Истории с завершениями»,

субтест № 2 – «Группы экспрессии»,

субтест № 3 – «Вербальная экспрессия»,

субтест № 4 – «История с дополнениями».

Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест – вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального поведения: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста в своей факторной структуре имеют также второстепенные веса, касающиеся способности воспринимать элементы и отношения поведения.

Методика рассчинана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Успешность выполнения теста не зависит от пола испытуемого. Уровень образования положительно влияет на результаты.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12 – 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Исследования показали высокую надежность всех субтестов, подтвердили высокую согласованность каждого субтеста по содержанию и вкладу в оценку соответствующей способности к восприятию поведения. По данным Салливана надежность составляет субтеста № 1 – 0,7; субтеста № 2 – 0,58; субтеста № 3 – 0,84; субтеста № 4 – 0,75.

Дискримитивная валидность (независимость изменения социального интеллекта от измерения других способностей) методики исследования социального интеллекта обеспечивалась уже самой процедурой построения тестовой батареи. Тесты, измеряющие факторы познания поведения и вошедшие в состав методики, были выделены в результате факторных исследований с использованием более 40 тестов, диагностирующих различные семантические и символические способности.

Было установлено, что методика исследования социального интеллекта обладает высокой прогностической валидностью относительно предсказания успешности интерпретации личности человека по его внешности (r = 0,45 – 0,60), а так же точности восприятия эмоционального состояния другого человека и своего собственного в процессе делового общения (r = 0,36 – 0,48)

Необходимо подчеркнуть, что диагностируется преимущественно когнитивный компонент коммуникативных способностей. Кареляция оценок по отдельным субтестам с композиционной оценкой показывает, что все субтесты имеют примерно равный вес (0,66 – 0,73) в общей оценке социального интеллекта.

Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30 – 35 минут. Исследование проходит по ряду правил определенных для всех исследований такого рода.

Бланки ответов обрабатываются при помощи специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Композиционная оценка отражает общий уровень развития социального интеллекта в целом. В процессе стандартизации было выделено 5 нормативных классов с интервалом в одно стандартное отклонение. Перевод «сырых» оценок в стандартную шкалу дает возможность сравнивать степень выраженности отдельных способностей к познанию поведения у данного обследуемого, а также сравнить уровень развития способностей к познанию поведения у разных людей.

При интерпретации результатов необходимо помнить, что успешность выполнения теста положительно карелируется со скоростью мышления, образовательным уровнем испытуемого и не зависит от пола.

1 – низкие способности к познанию поведения;

2 – способность к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 – средневыборочная норма;

4 – среднесильные;

5 – высокие способности к познанию поведения. [6]

При обработке результатов важно учитывать, что на уровень социального интеллекта влияет жизненный опыт и уровень образования.

3.2. Обработка и анализ результатов

На графике 1 показан уровень интеллекта, 2 – предпочтения внешнего облика, 3 – качества человека, 4 – мысли, 5 – чувства, 6 – действия и поступки, 7 – отношение к человеку, 8 количество слов (развернутость характеристики), 9 – познание результатов поведения, 10 – способность к логическому объяснению, 11 – способность к пониманию изменения, 12 – способность понимать логику развития ситуации, 13 – уровень социального интеллекта. При этом график 1 отражает результаты исследования по методике «Исследования уровня социального интеллекта (свободный от культур)» Кеттелла, 2 – 7 – «Свободные характеристики», 9 – 13 – уровень социального интеллекта.

Как показали результаты исследований уровень интеллекта (средний по классу) обозначен, на графике 1 составляет: 5 класс – 78; 8 класс – 86; 10 класс – 88. Разница между 5 и 8 классом составляет 13, между 5 и 10 классом – 15, между 8 и 10 классом – 2. У учащихся 5 классов уровень интеллекта ниже, чем у учащихся старших классов.

При сопоставлении данных по методике «Свободные характеристики» выяснилось, что с повышением уровня интеллекта увеличивается объем даваемой характеристики. Разница в выборе внешнего облика между 5 и 8 классом составляет 0,5; 8 и 10 классом – 0,9; 5 и 10 классом – 1, 4, следовательно, учащиеся 5 класса делают выбор по внешнему облику чаще (график 2). Это происходит по тому, что учащиеся более младшего возраста в первую очередь оценивают внешний вид и внешнюю атрибутику, часто ориентируются на мнение своих родителей, соотносят со своим внешним обликом.

Разница в выборе по качествам человека между 5 и 8 классом составляет 0,4; 5 и 10 классом - 1; 8 и 10 классом - 0,6 значит старшие дети, более склонны к оценке внутренних качеств. Это обусловлено возрастными особенностями детей. Дети оценивают свои качества, т. к. у них активно развивается рефлексия, и делают предположения о качествах другого человека в сравнении с собой (график 3).

Разница в высказывании своих мыслей о человеке между 5 и 8 классами равна 2,5 и 10 классом – 0,4; 8 и 10 классом – 1,6 можно сделать вывод, что учащиеся 8 классов больше выражают свои мысли, так как преобладает интимно-личностное общение, которое строится на схожести мыслей партнеров по общению (график 4).

Разница в выражении чувств 5 и 8 классом составляет 2,5 и 10 классом – 1; 8 и 10 классом – 1 причиной этого является также интимно-личностное общение у учащихся 8 класса, в отношении со сверстниками они ценят прежде всего умение поделится своими переживаниями и понять переживания другого на основе рефлексии и эмпатии, а так же безусловного принятия партнера по общению (график 5).

Разница в оценивании действий и поступков между 5 и 8 классом составляет 1,2; 5 и 10 классом – 0,2; 8 и 10 классом – 1. Действия и поступки чаще оценивают дети 8 класса, учащиеся 10 класса дают оценку действий через личностные характеристики, качества человека. Это обусловлено тем, что ученики 5 класса еще не в полной мере могут объяснить мотивы поведения другого, и еще не достаточно свободно ориентируются в социальной норму. Восьмиклассники более склонны оценивать поступки, так как в этом возрасте происходит формирование ценностей и подростки склонны к негативизму, ставят под сомнение все общественные установки, проживают приобщение с определенной субкультуре в которой действуют свои правила и нормы именно поэтому проявления поведения становятся более значимыми. А то, что обуславливает это поведение, не имеет большого значения (график 6).

Разница в выражении отношения человеку между 5 и 8 классом – 1,8; 5 и 10 классом – 1,6; 8 и 10 классом – 0,2. Отношение к человеку больше выражено у учащихся 8 классов, так как им свойственно ориентироваться на личное отношение к партнеру по общению, «принимаю я его или нет», «относится он к нашей группе или не относится» (график 7).

Делая вывод можно сказать, что учащиеся 5 классов дают описания через внешний облик. Восьмиклассники, через мысли, чувства, отношения к партнеру по взаимодействию, а также через оценку его действий. При этом учащиеся 8 классов дают более развернутые характеристики. Десятиклассники больше ориентированы на личностные качества человека, это может быть обусловлено выбором значимого другого, особенностями возраста, желанием видеть возле себя социально положительного и компетентного партнера.

При этом учащиеся 5 классов используют менее развернутые описания, так как не имеют достаточно развитого словарного запаса, не высокого уровня речевых навыков, недостаточное умение выражать свои мысли, а так же менее развитого социального интеллекта. Учащиеся 8 классов дают более подробное описание, так как они имеют достаточно хорошее развитие речи, большой словарный запас, но еще с трудом складывают свои высказывания в связный лаконичной и в то же время значимый текст (прописывают все свои мысли). Десятиклассники выражают свои мысли более лаконично, затрачивая меньше времени, поэтому объем текста не очень большой, но содержание гораздо глубже.

Рассматривая методику «Социального интеллекта» можно сказать, что учащиеся с возрастом поднимают свои показатели. Разница в познании результатов поведения между учащимися 5 и 8 классов составляет 1,2; 5 и 10 классом – 1,7; 8 и 10 классом – 0,5. Лучше познают результаты поведения учащиеся 10 класса. Они знают, что может случится, если вести себя тем или иным образом. У них больший круг моделей поведения. Они способны прогнозировать на основе не только своего, но и чужого опыта, а так же на основе предположений исходя из своих норм и правил поведения (график 9).

Разница в способности к логическому обобщению между детьми 5 и 8 классов составляет 0,4; 5 и 10 классов – 1, 8; 8 и 10 классов – 1,2. Следовательно, способность к логическому обобщению с возрастом увеличивается. Это связано с развитием словесно-логического мышления и более развитым общим интеллектом (график 10)

Разница в способности воспринимать изменение состояния составляет: между 5 и 8 класс – 0,5; 5 и 10 класс – 1,2; 8 и 10 класс – 0,7. Следовательно, способность воспринимать изменения с возрастом становится глубже. Потому что, познавательные процессы претерпевают качественные и количественные изменения: увеличивается объем памяти, становится большей концентрация и объем внимания, изменяется восприятие, познавательные процессы становятся произвольными (график 11).

Разница в понимании логики развития событий составляет: между 5 и 8 классом – 0,1; 5 и 10 классом – 0,3; 8 и 10 классом – 0,2. Значит, логику развития ситуации лучше отслеживают старшие дети. Так как их способность к прогнозированию становится значительно выше и развивается словесно-логическое мышление, помимо этого они способны к абстрагированию (график 12).

Разница в уровне социального интеллекта между учащимися 5 и 8 класса составляет 0,2; 5 и 10 класса – 1,6; 8 и 10 класса – 1, 4. Как было сказано ранее, это зависит от уровня образования и объема житейского опыта, количество личных переживаний накопленных в течение жизни, самостоятельности, умения принимать ответственность за свои поступки и свое будущее. А так же из-за умения прогнозировать последствия своего поведения и делать прогноз на свое ближайшее будущее (график 13).

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что уровень социального интеллекта у десятиклассников выше, чем у восьмиклассников, а у восьмиклассников больше, чем у пятиклассников.

Сравнивая между собой выше описанные результаты можно сказать, что более высокий уровень социального интеллекта дает возможность более четко проводить описания и ориентироваться пи этом на внутренние личностные характеристики описываемого явления.

Существует положительная корреляция в 5 классе между 1 (интеллект) и 8 (количество слов) показателями R = 0,494, t = 2,664. Запас слов в 5 классе значительно меньше, уровень интеллекта ниже.

Отрицательная между 1 (интеллект) и 11 (способность к пониманию изменений) R = - 0,447, t = - 2,346. Более низкий уровень общего интеллекта приводит к меньшей способности в понимании изменений.

Положительная - между 4 (мысли) и 5 (чувства) R = 0,537, t = 9,984. Большая способность задуматься о мыслях, ведет к большей способности выразить свои чувства.

Отрицательная – 4 (мысли) и 11 (способность понимать изменения) показателями R = - 0,412, t = - 2,120. Дети выражают свои мысли, не задумываясь об изменениях в чувствах человека.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 11 (способность к пониманию изменений) R = 0,729, t = 4,988. Способность к логическому объяснению дает возможность понимания изменение.

Положительная между 11 (способность к пониманию изменений) и 12 (дополнение) R = 0,473, t = 2,519. Способность к пониманию изменений дает возможность дополнить предъявляемый стимул новым содержанием.

Отрицательная - 5 (чувства) и 10 (способность к логическому обобщению) показателями R = 0,429, t = - 2,230. Люди способные больше выражать чувства, меньше склонны к логике.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 12 (дополнение) R = 0,65, t = 4,012. Способность к логическому объяснению дает возможность продолжить предъявляемый стимул.

Положительная между 11 (способность к познанию изменений) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,741, t = 5, 168. Способность к познанию изменений говорит о высоком уровне социального интеллекта.

Отрицательная между 1 (общий интеллект) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = - 0,5, t = - 2,708. Как уже говорилось, в описании методики социального интеллекта и было подтверждено исследованиями Дж. Гилфорда уровень социального интеллекта не зависит от уровня общего интеллекта.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 10 (способность к логическому объяснению) R = 0,454, t = 2, 392. Способность познать результаты поведения зависит от способности логически объяснить его.

Положительная 9 (познание результатов поведения) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,546. t = 3,057. Умение распознать результаты поведения является одной их характеристик социального интеллекта.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,858, t = 7,83. Способность к логическому объяснению является одним из показателей уровня развития социального интеллекта.

Положительная 12 (дополнение) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,774, t = 5,732. Умение дополнять предъявляемый стимул является показателем развития социального интеллекта.

В данной группе число степеней свободы составляет 22. Теоретическое значение критерия Стьюдента при 95% уровне значимости равно 2,07.

В 8 классе между 3 (качества человека) и 8 (количество слов) показателями R = 0,666, t = 4,378. Учащиеся 8 класса дают развернутые характеристики, описывая детали.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 11 (способность к пониманию изменений) R = 0,721, t = 5,093. Познание результатов поведения дают возможность понимать изменения ситуации.

Положительная между 11 (способность к познанию изменений) и 12 (способность продолжить историю) R = 0,55, t = 3,225. Имея способность к познанию изменений дает возможность продолжить историю.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 12 (способность продолжить историю) R = 0,691, t = 4,689. Имея способность логически объяснять можно продолжить историю.

Положительная между 11 (способность к познанию изменений) и 13 (комплексная оценка социального поведения) R = 0,655, t = 4, 244. Способность к познанию изменений является компонентом социального интеллекта.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 10 (способность к логическому объяснению) R = 0,419, t = 2,263. Познание результатов поведения осуществляется за счет способности к логическому объяснению.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,559, t = 3,301. Познание результатов поведения есть компонент социального интеллекта.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,817, t = 6,931. Способность к логическому объяснению является компонентом социального интеллекта.

Положительная между 12 (дополнение) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,827, t = 7,218. Способность дополнять истории является компонентом социального интеллекта.

Число степеней свободы составляет 24. Теоретическое значение критерия Стьюдента при 95% уровне значимости равно 2,06.

В 10 классе положительная, между 1 (интеллект) и 8 (количество слов) показателями R = 0,649, t = 3,521, интеллект выше описание более глубокое, лаконичное, четкое.

Положительная - между 3 (качества человека) и 8 (количество слов) показателями R = 0,474, t 2,222. Описание более краткое, но оно ориентировано на качественный анализ человека, через внутренние характеристики.

Положительная - между 9 (познание результатов поведения) и 11 (способность к пониманию изменений) R = 0,851, t = 6,67. Познание результатов поведения способствует пониманию изменений ситуации.

Положительная между 10 (способность к логическому обобщению) и 11 (способность к пониманию изменений) R = 0,821, t = 5б 923. Способность к логическому обобщению дает возможность понимать изменение ситуации.

Положительная между 11 (способность к логическому объяснению) и 12 (дополнение истории) R = 0,835, t = 6,245. Способность к логическому объяснению дает возможность продолжить историю.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 12 (истории с дополнениями) R = 0,836, t = 6,289. Познание результатов поведения дает возможность дополнить истории.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 12 (истории с дополнениями) R = 0,888, t = 7,949. Способность к логическому объяснению позволяет дополнить истории.

Положительная между 11 (способность к логическому объяснению) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0, 928, t = 10,233. Способность к логическому объяснению есть компонент социального интеллекта.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 10 (способность к логическому объяснению) R = 0,784, t = 5,21. Познание результатов поведения способствует логике объяснения.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,903, t = 8,644. Познание результатов поведения это компонент социального интеллекта.

Положительная 10 (способность к логическому объяснению) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,912, t = 9,146.

Положительная между 12 (истории с дополнениями) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,954, t = 13,144. Умение дополнить историю является компонентом социального интеллекта.

Число степеней свободы по 10 классу составляет 17. Теоретическое значение критерия Стьюдента при 95% уровне значимости равно 2,11.

Гипотезу подтверждают корреляции между группами указанные в показателях: положительная 1(интеллект) и 8 (количество слов) R = 0,375, t = 3,312. Более выраженный интеллект дает более качественную оценку характеристик человека.

Положительная между 3 (качества человека) и 8 (количество слов) R = 0,494, t = 4,655. Качества человека более представлены в характеристиках старших детей.

Положительная между 5 (чувства) и 9 (познание результатов поведения) R = 0,258, t = 2,188. Умение предугадывать чувства повышает познание результатов поведения.

Положительная между 6 (действия и поступки) и 8 (количество слов) R =0,270, t = 2,229. Младшие дети ориентированы на описание поступков, но используют меньшее количество слов.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 11 (способность к познанию изменений) R = 0,738, t = 8,964. Познание результатов поведения способствует увеличению способности к познанию изменений ситуации.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 11 (способность к пониманию изменений) R = 0,764, t = 9,691. Способность к логическому объяснению увеличивает способность к пониманию изменения ситуации.

Положительная между 11 (способность к пониманию изменений) и 12 (истории с продолжениями) R = 0,579, t = 5,817. Способность понимать изменения ситуации повышает способность продолжить историю.

Отрицательная между 2 (внешний облик) и 10 (способность к логическому объяснению) R = - 0,26, t = - 2,205. Определение внешнего облика, который часто описывают пятиклассники, не влияет на способность к логическому объяснению, так как у них еще не достаточно развито логическое мышление.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 12 (история с дополнениями) R = 0,47, t = 4,359. Познание результатов поведения повышает возможность закончить историю.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 12 (истории с дополнениями) R = 0,716, t = 8,397. Способность к логическому объяснению повышает возможность завершить историю.

Положительная между 11 (способность к пониманию изменений) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,835, t = 12,43. Способность понимать изменения есть критерий развития социального интеллекта.

Положительная между 1 (общий интеллект) и 4 (мысли) R = 0,253, t = 2,139. Больший уровень интеллекта повышает возможность высказывать больше собственных мыслей.

Положительная между 6 (оценка действий) и 7 (высказывание отношений) R = 0,349, t = 3,047. Это позволяет заключить, что оценивая действия дети способны на этой основе высказывать свое отношение к партнеру по взаимодействию. Такую особенность наиболее ярко проявляют учащиеся 8 классов.

Положительная между 7 (отношение к партнеру по взаимодействию) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,257, t = 2,174. Отношение к партнеру по общению свидетельствуют о более развитом социальном интеллекте.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 10 (способность к логическому объяснению) R = 0,681, t = 7,611. Познание результатов поведения способствует логическому его объяснению.

Положительная между 9 (познание результатов поведения) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,785, t = 10,363. Это свидетельствует о том, что познание результатов поведения является критерием социального интеллекта.

Положительная между 10 (способность к логическому объяснению) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0, 897, t = 16,592. Способность к логическому объяснению является критерием социального интеллекта.

Положительная между 12 (истории с дополнениями) и 13 (комплексная оценка социального интеллекта) R = 0,785, t = 10,383. Люди способные закончить историю имеют более развитый уровень социального интеллекта.

Сравнивая группу 5 и 8 классов можно увидеть достоверные различия, выраженные следующими значениями:

• 1 (общий интеллект) d1 = 735,558 и d2 = 83,995; m1 = 73,417 и m2 = 85,654; t = 2,127, общий интеллект у пятиклассников оказался выше.

• 4 (выражение мыслей) d1 = 0,717 и d2 = 3,626; m1 = 0,25 и m2 = 2,115; t = 4,324, свои мысли чаще выражают учащиеся 8 класса.

• 5 (чувства) d1 = 0,514 и d2 = 6,414; m1 = 0,583 и m2 = 2,577; t = 3,646, чувства чаще выражают учащиеся 8 класса.

• 6 (действия) d1 = 0,688 и d2 = 6,014; m1 = 1,083 и m2 = 2,423; t = 2,494, оценивают действия чаще учащиеся 8 классов.

• 7 (отношения) d1 = 2,698 и d2 = 12,242; m1 = 2 и m2 = 3,808; t = 2,261, свое отношение чаще проявляют учащиеся 8 классов.

• 9 (познание результатов поведения) d1 = 0,609 и d2 = 0,918; m1 = 2 и m2 = 3,038; t = 4,097, познают результаты поведения лучше учащиеся 8 классов.

• 10 (способность к логическому объяснению) d1 = 0,737 и d2 = 0,998; m1 = 2,292 и m2 = 2,481, способность к логическому объяснению выше у восьмиклассников.

• 13 (комплексная оценка социального интеллекта) d1 = 0,667 и d2 = 0,954; m1 = 2,167 и m2 = 2,923; t = 2,898, уровень социального интеллекта выше у учащихся 8 класса.

Отсюда можно сделать вывод, что учащиеся 8 класса больше выражают свои мысли, чувства, оценивают действия, высказывают отношение, что говорит, о их лучшем понимании сверстника, чем у учащихся 5 класса. Они более способны к логическому объяснению, способны к познанию результатов поведения, что свидетельствует о более высоком уровне развития социального интеллекта. Это подтверждает нашу гипотезу.

Сравнивая показатели по 5 и 10 классам можно увидеть достоверные различия, выраженные следующими показателями:

• 2 (внешний облик) d1 = 1,884 и d2 = 1,386; m1 = 2,167 и m2 = 0,947; t = 3,006 – это показывает нам, что внешние характеристики используются учащимися 5 класса чаще, чем учащимися 10 класса.

• 5 (чувства) d1 = 0,514 и d2 = 3,45; m1 = 0,583 и m2 = 1,684; t = 2,601, что свидетельствует о том, что пятиклассники реже выражают свои чувства, чем десятиклассники.

• 7 (отношения) d1 = 2,696 и d2 = 3,45; m1 = 2 и m2 = 3,684; t = 3,077 – это говорит о том, что учащиеся 10 класса чаще высказывают свое отношение, чем учащиеся 5 класса.

• 9 (познание результатов поведения) d1 = 0,609 и d2 = 1,468; m1 = 2 и m2 = 3,632; t = 5,219, что свидетельствует о том, что десятиклассники больше способны понимать результаты поведения, чем пятиклассники.

• 10 (способность к логическому объяснению) d1 = 0,737 и d2 = 1,339; m1 = 2,292 и m2 = 3,684; t = 4,421, то есть способность к логическому объяснению у пятиклассников меньше.

• 11 (способность к пониманию изменений) d1 = 0,607 и d2 = 1,427; m1 = 2,542 и m2 = 3,737; t = 3,86, то есть способность к логическому объяснению у десятиклассников выше.

• 13 (комплексная оценка социального интеллекта) d1 = 0,667 и d2 = 1, 474; m1 = 2,167 и m2 – 3,842; t = 5б 267, с возрастом уровень социального интеллекта увеличивается.

Следовательно, можно сделать вывод, о том, что уменьшение выборов внешнего облика, увеличение выражения чувств, большее проявление отношений говорит о большей способности к пониманию партнера по взаимодействия. Вместе с тем, увеличивается способность познавать результаты поведения. Логически объяснять, понимать изменения ситуации приводит к повышению социального интеллекта. Поэтому можно заключить, что в более старшем возрасте под влиянием более совершенного социального интеллекта увеличивается способность понимать другого человека.

Теперь сравним характеристики 8 и 10 классов, где можно увидеть достоверные различия, выраженные следующими показателями:

• 4 (мысли) d1 = 3,626 и d2 = 0,895; m1 = 2,115 и m2 = 0,684; t = 2,948, что показывает – учащиеся 8 класса чаще высказывают свои мысли.

• 10 (способность к логическому объяснению) d1 = 0,988 и d2 = 1,339; m1 = 2,962 и m2 = 3,684; t = 2,19, что свидетельствует о том, что восьмиклассники менее склонны к логическому объяснению.

• 11 (способность к познанию изменений) d1 = 0,758 и d2 = 1,427; m1 = 2,962 и m2 = 3,737; t = 2,461, что показывает – учащиеся 10 класса больше способны к познанию изменений ситуации.

• 13 (комплексная оценка социального интеллекта) d1 = 0,954 и d2 = 1, 474; m1 = 2,923 и m2 = 3,842; t = 2,748, что свидетельствует о более высоком уровне социального интеллекта десятиклассников.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что свои мысли чаще выражают восьмиклассники. А десятиклассники проявляют больший уровень социального интеллекта.

3. 3. Интерпретация результатов

Что же выяснилось при сопоставлении данных, полученных в различных возрастных группах при использовании методики «свободных характеристик»?

1. Происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстников.

2. Наблюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике каждой из сторон личности.

3. Изменяется значение, которое испытуемый придает той или иной стороне личности другого человека, пытаясь дать ему характеристику.

При анализе полученных результатов уместно пользоваться характеристикой В. А. Крутецкого: 4 уровня развития восприятия учащимися качеств личности; описанные ранее. [2]

Учащиеся 5 классов ориентируются в восприятии на действия и поступки, часто используют внешние характеристики. Испытывают затруднения при ответе на вопрос: почему я описал именно это? Часто близкие отношения выстраивают по географическому принципу (живет рядом, учится со мной в одном классе), часто указывают возраст. Многие ориентируются на отношение родителей к воспринимаемому объекту.

Учащиеся 8 класса также используют внешние характеристики и характеристики поведения, но дают более глубокий анализ этому поведению. Часто высказывают свои чувства по отношению к воспринимаемому объекту, но не обосновывают их. Выбор воспринимаемого часто делается на основе образа, который вызывает интерес, привлекает внимание.

Учащиеся 10 класса делают описание, опираясь на внутренние характеристики. Анализируя не только поведение, но и чувства, мысли, эмоции воспринимаемого объекта. При выборе наиболее важным является чувство близости, принятия, идентификации себя, своих чувств. Эмоций с тем, что описывается. Взаимное восприятие и на этой основе принятие играет при этом очень важную роль. Описывая человека, учащиеся 10 класса дают более глубокие характеристики, но они и более лаконичны. Следовательно, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась, и были выявлены различия в характере межличностного восприятия между разными возрастными группами под влиянием более развитого социального интеллекта.

Заключение

В процессе восприятия человека человеком можно выделить несколько этапов – наивное житейское знание, психологическое знание и собственно понимание на основе воспринятого.

Восприятие человека основано на объективной и субъективной информации, а понимание – только на диалоге, в ходе которого происходит взаимоизменение познающих субъектов.

Существует несколько знаковых систем, участвующих в формировании образа воспринимаемого человека, - это время и пространство, мимика и пантомимика, речь и экстралингвистические характеристики (тональность, голос, паузы).

Восприятие человека обеспечивается механизмами идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии, сопровождается эффектами ореола, первичности, новизны. Восприятие осуществляется под воздействием стереотипов.

При разработке темы изучались теоретические основы межличностного восприятия; психологические механизмы восприятия людьми друг друга; факторы. Затрудняющие межличностное восприятие; рассматривались особенности восприятия других людей школьниками разных возрастов; рассматривался социальный интеллект как условие эффективного межличностного восприятия.

В практической части применялись методики: исследования уровня интеллекта Кеттелла Р.; методика «свободной характеристики»; методика исследования социального интеллекта Гилфорда Дж. и Салливана М.

В ходе произведенного исследования гипотеза, поставленная в начале работы, подтвердилась. Выяснилось, что действительно существуют различия в ходе межличностного восприятия между различными возрастными группами школьников под влиянием более развитого социального интеллекта.

Результаты данного исследования могут быть использованы в реальной практической деятельности разными специалистами: классными руководителями, педагогами, воспитателями, психологами, социальными работниками.

В нашем мире, где основную роль играет информация очень важно находить ее и уметь работать с ней. Информацию мы получаем при общении с людьми. А эффективность общения и качество информации напрямую зависят от нашего умения воспринимать человека, с которым взаимодействуешь. Следовательно, необходимо повышать уровень межличностного восприятия и заниматься этим необходимо с детства. Как было установлено, уровень межличностного восприятия зависит от социального интеллекта. Современная система образования ориентирована на интеллект, но не на развитие социальных навыков, а именно этим стоит заниматься в первую очередь.

Конечно, не только уровень социального интеллекта влияет на межличностное восприятие. Существуют еще ряд факторов, которые не рассматриваются в данной работе.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. Кн. 2.

2. Андреева Б. К. Социальная психология. М.; 1991.

3. Бодалев М. О. Восприятие и понимание людьми друг друга. М.; 1997.

4. Годфруа Ж.. Что такое психология. – М., 1992. Т. 1, 2.

5. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

6. Керасьев В. Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров ПТУ в связи со свойствами личности. // Экспериментальная прикладная психология. – Л., 1971. Вып. 4. Сс. 95 – 100.

7. Крайг Г. Психология развития. Санкт-Петербург, Питер, 2000.

8. Крысько В. Г. Социальная психология. М.. Владос Пресс, 2004.

9. Кулагин Б. А. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984.

10. Майерс Д. Социальная психология. Санкт-Петербург, Питер, 2000.

11. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливана. Руководство по использованию под редакцией Михайловой Е. С. Санкт-Петербург, 1996.

12. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. М., ЭКСМО-Пресс, 2001.

13. Пиаже Ж. О природе эгоцентрической речи. // Хрестоматия по общей психологии. - М., 1981.

14. Психологический словарь. Под редакцией Давыдова В. В. М., Педагогика-Пресс, 1998.

15. Слотина К. В. Социальная психология. Схемы.

16. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 1995.

1.^. Анастази А. Психологическое тестирование – М., 1982. Кн. 2.

2. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992. Т. 1, 2.

3. Кулагин Б. А. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984.

1 Келасьев В. Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров ПТУ в связи со свойствами личности. // Экспериментальная и прикладная психология. – Л., 1971. Вып. 4. СС 95 – 100.

2 Пиаже Ж. О природе эгоцентрической речи. // Хрестоматия по общей психологии. – М., 1981.

1.^. Анастази А. Психологическое тестирование – М., 1982. Кн. 2.

2. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992. Т. 1, 2.

3. Кулагин Б. А. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984.

64