Консультация для родителей "Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста"

Консультация для родителей

Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

Воспитатель МАДОУ детский сад №34

Бекмементьева М.С.

  Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

 В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность,  любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. Все эти способности не возникают сами по себе, а требуют непременного участия  взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности. В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками  -  это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека. Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой личности, это залог успешного психического здоровья ребенка.

Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре — ведущей деятельности дошкольников.

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети производят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Наблюдения за детьми показали, что дети привносят в игру свой жизненный опыт общественных и социальных отношений. Но у некоторых детей отмечаются ограниченные возможности общения между собой.

Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребёнком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребёнок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребёнка, а это обуславливает её развивающий эффект.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка-дошкольника, так как она удовлетворяет его основные потребности (в общении, фантазии, познании окружающего мира, активности и движении, взаимодействии со сверстниками, самостоятельности, и т.д.); в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают, в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Принято считать, что основное отличие игр от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована собственно на процесс, а не результат.

1.Структура сюжетно-ролевой игры: сюжет, содержание, роль.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:  

       1. Сюжет, 2. Содержание, 3. Роль, 4. Игровые действия.

 В сюжете выражено отношение ребенка к миру. Это предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры. (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова).

Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Роль в игре для ребенка - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии представлениями о данном персонаже.

Игровые действия - это действия замещения, они носят условный характер.

1.1 Педагогические принципы организации сюжетной игры в детском саду. (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова)

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

Второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного попарного взаимодействия в раннем возрасте.

1.2 Методика развития сюжетно-ролевой игры Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой.

Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Авторы выделяют 3 этапа формирования сюжетной игры:

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года — 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой  - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н. Я. Михайленко, Коротковой Н.А.  заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

2.1. Организация игры во второй младшей группе

К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действия с предметами «понарошку» подготавливает собой возможность понимания ребенком, что он и сам в игре может быть кем-то иным – «понарошку» мамой, доктором и т.д. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью - более сложным смысловым и структурным «узлом» игры. При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей. Умения, которыми должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построения игры:

1) уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера;

2) уметь осуществлять специфические для роли условные предметные действия и уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог;

3) уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров;

4) уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.

Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.

Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, сказочному, литературному персонажу, какому – дело непредсказуемое. Задача воспитателя – «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль, и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Целью воспитателя является не унификация, приведение к единообразию игры всех детей, в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.

Значение совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре детей действия с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

Сюжеты игры, которые развертывает взрослый с детьми этого возраста, должны быть просты – однотемны и построены, в основном, на парных ролях, тесно связанных по смыслу.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее название своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

2.2. Организация игры в средней группе

Задачи воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли.

Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети чувствуют себя в ней более уверенно, т.к. уже ожидают появление того или иного персонажа. В этих случаях ребенку предлагается роль главного героя сказки, а взрослый последовательно меняет роли остальных персонажей. Такая игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки.

Сюжетное событие, которое вводит взрослый, чтобы «оправдать» появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую, т.к. от этого зависит продолжение игры. Инициатива ребенка (который может сам предложить нового персонажа) должна быть принята и поддержана. Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером. При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно включить от 3 до 7 детей. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия.

Воспитатель может с несколькими «желающими» детьми вступать в ролевое взаимодействие, активизировать ролевой диалог, «замыкая» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Но основными партнерами на некоторых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое первоначально участвующих в игре детей.

В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами–заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.

Вывод:

Я считаю, что в организации сюжетной игры дошкольников на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двухчастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений. В совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Старший дошкольный возраст в этом плане — не исключение, хотя игра воспитателя со старшими дошкольниками строится совсем иначе, чем с младшими детьми. Поэтому, именно от игры во многом зависят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.

Список литературы:

1. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990.

2. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2000.