Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста.
Игра и обучение.
Готовность к школе и коррекция с помощью игры.
1.ИГРА – ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА.
ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ. ВИДЫ ИГРЫ, РАЗВИВАЮЩИЕ ВООБРАЖЕНИЕ.
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Режиссёрская игра – рубеж 2 – 3 лет.
Образно-ролевая – начало 4 года жизни.
Сюжетно-ролевая игра:
Предметная деятельность взрослых – 3 – 4 года;
Отношения между взрослыми – 4 – 5 лет;
Правила, по которым строятся отношения – 5 – 7 лет;
Вербализация игры – конец 7 года жизни.
Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Л.С.Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация (имеет место там, где есть расхождение наглядного и смыслового полей). Ремень – «понарошку» змея, а мамина помада – «как будто» свисток и т.д. В приведённых примерах не фигурируют игрушки. Игрушек нет, а игра есть. Здесь же налицо расхождение наглядного (видимого) и смыслового полей. Ребёнок видит одно, а благодаря воображению, представляет другое. Воображение позволяет переносить функции одного предмета на другой. Поэтому мнимую ситуацию можно с полным правом называть также воображаемой ситуацией.
Итак, критерием игры, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.
Воображение является центральным психологическим новообразованием, возникающим к концу периода дошкольного развития. Развитие воображения тесно связано с игрой. С одной стороны воображение есть необходимое условие возникновения игры, с другой стороны воображение развивается в игре.
Игра, в свою очередь, меняется и развивается в процессе роста и развития ребёнка: от простых, элементарных сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Ребёнок учится играть не рядом, а вместе с другими детьми, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными они ни были.
Вместе с тем игру в дошкольном возрасте рассматривают как деятельность однородную, имеющую единственную форму выражения. Речь идёт о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры.
Например, девочки играют в магазин: одна продавец, другая – покупатель. Берётся сюжет – тема (в данном случае магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух линий и дало название игре – сюжетно-ролевая.
У большинства детей этот вид игры превращается в машинальные, заученные операции с игровыми предметами. Нет ни воображаемой ситуации, но расхождения видимого и смыслового полей. Почему игра не возникает? Причин несколько. Главная: сюжетно-ролевая игра не единственный и не первый вид игры в дошкольном возрасте. В сюжетно-ролевой игре прослеживаются две линии: одна связана с сюжетом, другая – с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две независимые линии, ребёнку необходимо овладеть каждой из них, прежде чем он сможет играть собственно в сюжетно-ролевую игру.
Первый вид игры возникает на рубеже 2 – 3 лет и носит название режиссёрской игры, (ребёнок играет с множеством мелких предметов: пуговицами, помадами, гвоздями, кубиками и пр.). При этом ребёнок манипулирует ими: расставляет перед собой, переставляет, убирает одни и на их место ставит другие, издавая не очень понятные взрослым звуки. Это и есть первая форма игры. В такой игре:
Ребёнок сам создаёт сюжет – сценарий. Очень важно, чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно им придуманному сюжету (даже необходимо!). Эти сюжеты очень просты и могут состоять из 1 – 2 предложений, но они принадлежат самому ребёнку – его воле, желанию, замыслу.
Ребёнок в такой игре придумывает, что чем будет. Другими словами ребёнок начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Ребёнок придумывает мизансцены, т.е. представляет в пространстве кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдёт на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами.
Ребёнок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру дикторским текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение для психического развития ребёнка и для развития игровой деятельности. Ребёнок-режиссёр приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры – он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому. Малыш, владеющий режиссёрской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнёру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая всё новые и новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссёрская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей – вот та основа игры и воображения, без которой ребёнок никогда не сможет стать волшебником.
Что делает ребёнок в режиссёрской игре?
Внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Но главное – он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу» - и уже другим, более грубым голосом, от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Малыш сделал главное – он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному «взрослому» признаку, а рассказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой. Т.о. в режиссёрской игре ребёнок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе. А объединение единым сюжетом нескольких предметов – есть неотъемлемая часть воображения. Это ещё раз говорит о важности режиссёрской игры для развития воображения.
Вторая составляющая сюжетно-ролевой игры (помимо сюжета) – роль, умение удерживать ролевую позицию. Эта линия обнаруживается в самом начале 4-го года жизни: возникает новый вид игры – образно-ролевая игра. Например, мама, опаздывая на работу, заводит ребёнка в детский сад, а он, как назло, не идёт быстро, а шаркает ногами. Вдруг начинает «объезжать» ступеньки, а не подниматься по ним как все остальные. «Что за ребёнок такой!» - в сердцах говорит мама. «А я не ребёнок, я – машина» - отвечает малыш. Это и есть новый вид игры. Она необходима ребёнку для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. В этом виде игры ребёнок учится переносить свойство или функцию с одного предмета на другой, «примеряя» это свойство или функцию на себя. Эта «примерка» делает ребёнка всемогущим, он может не просто ходить, но и ездить, и летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей – умение перевоплощаться – может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации. Образно-ролевая игра даёт возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций, ребёнок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения. В качестве примера: мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась на дочь, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется её дочка, начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котёнок». От этого мама не может не растаять, и мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора – убираются на место игрушки, и мама с дочкой вместе дружно готовят ужин.
Когда ребёнок овладел режиссёрской игрой (научился самостоятельно придумывать сюжет) и образно-ролевой игрой (попробовал перевоплощаться и получил опыт ролевого поведения), тогда возникает основа для сюжетно-ролевой игры. Что ребёнок приобретает в сюжетно-ролевой игре? Д. Эльконин отмечал, что ребёнок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живёт. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребёнка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребёнок и начинает обыгрывать знакомые темы – магазин, больница, школа, транспорт – и многие другие. И если эти игры раньше были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это происходит в первую очередь потому, что большинство детей не знакомы или очень плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них закрытой темой. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии и не воплощают в игру своё желание быть «как мама» или «как папа». Так сложилось, что основной игрой для детей стала игра в «дочки-матери», в которой всё богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребёнка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. В сложившейся ситуации от взрослых требуются дополнительные усилия в специальной работе по ознакомлению детей с окружающим. Необходимо помогать ребёнку рефлексировать свой опыт. Для этого важно беседовать с детьми о случившихся событиях. Например, ребёнок с мамой или вся группа детей побывали в парикмахерской. Об этом визите нужно обязательно поговорить. Но, сочиняя рассказ, необходимо выполнить важные условия:
Нужно включить такие сведения, которые ребёнок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между людьми, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр.
Происходящее должно иметь очень сильную эмоциональную окраску. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица. Например, у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шёл стричься, а попал к врачу. Необходимо обратить внимание на то, что все нелепицы должны быть очень тесно связаны с информацией, которую ребёнок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он её для себя сам. Оказывается, парикмахеры надевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, и в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать и кресло должно опускаться и подниматься при помощи педали. Кроме этого все нелепицы проговаривались, проигрывались участниками событий.
Т.о. малыш получает возможность и способность затем включить полученный опыт в свою игру, чего и хотят добиться взрослые.
Чтобы сюжетно-ролевая игра выполняла свои развивающие функции, педагог должен научить ребёнка способам её построения, которые (согласно исследованиям Н.Я. Михайленко) последовательно усложняются:
Условно-предметный способ в младшем возрасте;
Ролевой – в среднем;
Сюжетосложение – в старшем.
Если образцы ориентированы на передачу общего способа игры всем детям определённого возраста, то возможность реализации ребёнком своих собственных предпочтений и индивидуальных способностей в развёртывании сюжета в большей мере связана с организацией предметно-игровой среды. Например, игра «Гараж» в старшей группе началась с того, что дети принесли из дома несколько машинок. Обыграв отношения «шофёр – автомобиль», они приступили к постройке гаража и развили тему «Ремонт автомобилей». Потом кто-то предложил устроить гонки: была выстроена трасса для соревнований.
Однако даже старшим дошкольникам сложно удерживать и развивать тему игры. В этом должен помогать взрослый:
Привлекать к сооружению новой пространственной и предметной среды (например, в игре «Гараж» предоставить материал для изготовления дорожных знаков).
Побуждать к изобретению новых игровых действий, новых ролей, стимулировать выдвижение детьми собственных идей.
Центральным компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспроизводит определённую социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль неразрывно связана с правилом, раскрывает ребёнку его смысл, делает возможным разумное принятие и свободное подчинение.
В младшем возрасте правила не выделяются детьми и не выполняют своей регулирующей поведение функции. В среднем возрасте воспроизведение роли происходит согласно правилу, однако ребёнком оно ещё не осознаётся. В старшем возрасте правило осознаётся и формулируется, но преимущественно в коллективных играх, когда правило нарушается другими участниками. На заключительном этапе развития игровой деятельности дошкольника правило осознаётся и формулируется им как основа ролевого поведения. Способность строить своё поведение и деятельность в соответствии с заданным образцом и правилами является показателем сформировавшейся произвольности и готовности детей к обучению в школе. Возможность овладеть правилами, приняв роль, реализуется в игровых действиях. Содержание, степень развёрнутости игрового действия и его соответствие роли зависит от участия педагога в игре.
Наблюдения за самостоятельными играми младших дошкольников показали многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, воспитатель включается в игру: берёт на себя какую-либо роль (например, «мама» куклы) и выполняет игровые действия, которые знакомы ребёнку и передают смысловые связи между предметами. Например, просит водителя подвезти её с «дочкой» до магазина, сажает куклу в кузов, вынимает из машины («идут в магазин»), опять сажает («возвращаются домой»). Затем взрослый под каким-либо предлогом выходит из игры и наблюдает за детьми. Большинство детей с удовольствием повторяют действия взрослого. Участие в игре воспитателя способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как её зовут? Она любит кашу?» И т.д.
В самостоятельных играх дошкольников среднего возраста привычные сюжеты становятся более развёрнутыми, но роль в основном обусловлена лишь внешней атрибутикой. Задача педагога – способствовать развитию полноценных ролевых отношений. Для возникновения новых игровых сюжетов и действий педагог может принять роль какого-нибудь сказочного персонажа (эльфа, гнома и др.) и рассказать о его приключениях, например, гном строит башню и мечтает о том, как будет тепло и уютно в ней Белоснежке, беспокоится, чтобы постройка была прочной и её не смогла разрушить злая волшебница. Далее воспитатель побуждает детей принять роль героя любимой сказки, мультфильма и в соответствии с этим действовать.
Необходимым условием возникновения игры у старших дошкольников является развёртывание социального содержания – общение между персонажами. В наблюдаемой самостоятельной игре в «Больницу» девочка шести лет выбрала роль врача. В ходе игры она настолько увлеклась рассматриванием пузырьков и других «медицинских» принадлежностей, что перестала реагировать на просьбы «больного» оказать ему помощь, а затем, совершив несколько «лечебных» манипуляций, вообще забыла про «больного» и погрузилась в предметные действия. В организованной игре, чтобы наиболее полно развернуть взаимодействие персонажей, воспитатель предлагает каждому участнику придумать себе двойную роль, например, врач – медсестра. Больной обращается то к врачу, то к медсестре, и ребёнок в двойной роли должен выполнять разные игровые действия с соответствующей каждому персонажу речью. Взрослый участвует в игре, демонстрируя образцы такой роли.
Сюжеты самостоятельных игр в старшем дошкольном возрасте пополняются за счёт фантастических тем и привлекательных для детей событий из личной и общественной жизни. В организованных играх педагогу рекомендуется создавать ситуации, меняющие сюжет. Таким образом, действия ребёнка в роли постоянно меняются, и через игровую ситуацию он учится понимать характер социальных отношений. Приведём пример.
В «Семью» играют воспитатель и две девочки седьмого года жизни – Катя и Даша.
Даша – дочка (некоторое время занимается с куклой, затем обращается к Кате): мама, я есть хочу, и она хочет (показывает на куклу).
Катя – мама. Вот вам, детки, пирожки (показывает, что кладёт пирожки на тарелку). Ешьте. Они с мясом.
Даша – дочка. А мы сладкие любим.
Катя – мама. Деточки мои, сейчас принесу. Вот вам и сладкие пирожки. И чай есть, пейте на здоровье. (Садятся за стол и пьют чай с пирожками).
Воспитатель – дочка. Мама, кто-то звонит в дверь. Кто-то пришёл.
Катя – мама. Да, да, слышу. Сейчас открою. А вы, дочки, к двери не подходите. Сами дверь не открывайте.
Даша – почтальон. Это почтальон, открывайте. Вам телеграмма.
Катя – мама. От кого?
Даша – почтальон. Из деревни. Вас в гости приглашают.
Катя – мама (почтальону). Садитесь. У вас работа трудная. Много ходить приходится. Вот вам чаю, конфеты берите.
Даша – почтальон. Да. И по ночам приходится ходить. Все люди спят, а я работаю. У меня дети есть, они в школу ходят. Ну, спасибо, ухожу. Ваш папа пришёл.
Катя – мама. Вот и папа пришёл с работы! А нам телеграмму принесли. В гости приглашают. Садись. Поешь.
Воспитатель – папа. Спасибо, поел. Теперь давайте собираться в дорогу. Я пошёл за машиной. (Разворачивается игра в «Переезд»).
В таких играх ребёнку не только необходимо постоянно включаться в самые разные ситуации, но и, что самое главное, принимать позиции партнёров, осуществлять совместные действия с ними.
Ещё один важный компонент сюжетно-ролевой игры – использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребёнка, и предметов-заместителей.
В младшем возрасте дети, играя самостоятельно, отдают предпочтение реальным игрушкам. В организованных играх педагог использует предметы-заместители. Например, сообщает ребёнку, что его машину следует помыть (заправить бензином), и показывает как можно воспользоваться коротким шнуром-«шлангом». Или, перемешивая в тарелке кусочки цветной бумаги, привлекает внимание девочки и предлагает угостить куклу «салатом».
Дети среднего возраста в самостоятельных играх прибегают к предметам-заместителям, но игровое переименование предметов ещё не стойкое и новое значение быстро теряется. Например, ребёнок берёт шнурок и завязывает его как пояс (ремень), а через какое-то время надевает его на шею игрушечной собаки (поводок).
В организованной игре воспитатель помогает детям удерживать новое значение предмета, подсказывая действия, способствующие продолжению и развитию замысла ребёнка. Например, педагог предлагает поиграть в «путешествие». Шофёр едет на машине. На его пути встречаются: Леший, «гаишник», автозаправщик, врач и т.д. Детям, принявшим эти роли, воспитатель объясняет: «Ты – шофёр. Когда подъезжаешь к лесу (это место обозначено платком), предъявляешь документы Лешему и выполняешь его требования. Леший, выйди на дорогу, останови машину, поставь печать в документах шофёра. Спроси, нравится ли ему в твоём лесу». В руках «гаишника» - палочка (жезл); беседуя с водителем, он может спросить о цели его поездки. Автозаправщик заправляет машину с помощью шланга (шнура) и хвалит качество бензина и т.д. При этом игроки не должны забывать поставить печать в документах шофёра. Желательно, чтобы в процессе игры дети менялись ролями.
Для подобного рода игр подходит коробка с бросовым материалом (резиновые, пластмассовые и металлические шарики, поролон, разные по форме и размеру пластиковые банки, флаконы и т.д.). Периодически воспитатель выставляет коробку в игровой комнате и следит за поисками детьми предметов-заместителей для игры.
Старшие дошкольники самостоятельно творчески преобразуют готовую предметно-пространственную среду: создают новые постройки, широко используют предметы-заместители. В организованных играх, где уровень преобразования среды значительно ниже, рекомендуется позволять детям самостоятельно моделировать игровые ситуации и осуществлять выбор предметов в соответствии с замыслом.
Сюжетно-ролевая игра развивается, выдвигая на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры – игра с правилами. Эта игра даёт ребёнку две необходимые способности:
Исполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление.
Игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами – это игры коллективные. В них встречаются 2 рода отношений:
Это отношения соревновательного типа – между командами, между соперниками, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет),
И отношения подлинного сотрудничества – между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребёнку «выйти» из ситуации и проанализировать её как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребёнок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить» и оживить уже заколдованного. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения – особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и даёт ребёнку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
Т.о. игра с правилами наряду с режиссёрской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми – необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.
СХЕМА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ ВЗРОСЛОГО С РЕБЁНКОМ.
1 ЭТАП.
ВЗРОСЛЫЙ РЕБЁНОК
среду.
Обогащают предметно - пространственную среду.
Устанавливают взаимодействие между персонажами.
Задаёт и распределяет роли.
Берёт главную роль.
Обговаривает игровые действия
персонажей.
«ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ИГРЫ».
(ОТРЫВОК ИЗ РАБОТЫ Л.С.ВЫГОТСКОГО «РАННЕЕ ДЕТСТВО», КОНСПЕКТ).
Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это даёт возможность правильно решить вопрос об игре в раннем возрасте. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Ребёнок в этом возрасте нянчит, кормит куклу, может пить чай из пустой кружки и т.д. Однако между этой игрой и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте существует различие – создание мнимых ситуаций детьми дошкольного возраста. Игры с созданием мнимых ситуаций в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году жизни у ребёнка появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море деятельности детей. Создания мнимой ситуации в раннем детстве в собственном смысле слова ещё нет. Ребёнок в два года совершенно свободно нянчит куклу, проделывая с ней приблизительно то, что с ним проделывают взрослые: укладывает спать, кормит её, сажает на горшок. Но у ребёнка нет представления о том, что кукла – его ребёнок, а он – её родитель. Он нянчит мишку, если это мишка, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребёнка более позднего возраста, когда ребёнок сам играет роль, и вещи играют роль. Однако, в раннем возрасте, когда ребёнок уже может играть какую-то роль, он ещё не способен изменять отчётливо свойства вещей, т.е. создавать развёрнутую мнимую ситуацию. В 2 года ребёнок не может воспринять бутылочку как куклу. Поэтому, если, как говорят, для игры характерно, что всё может быть всем, то это не характерно для игры ребёнка раннего возраста. Т.о. мы имеем здесь как бы игру, но самим ребёнком она ещё не осознана.
К игре ребёнка раннего возраста можно применить понятие «серьёзная игра», т.е. игровая ситуация ещё не дифференцируется в сознании ребёнка от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчётливо умеют вести себя в плане игровой ситуации, т.е. всё время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развёртывается. Для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре – лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребёнку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребёнка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля.
2.ИГРА И ОБУЧЕНИЕ.
Можно говорить об игре в двух аспектах:
Как о самоценной деятельности.
Как о форме, в которую может облекаться некоторая другая деятельность (в нашем случае – обучение).
Любое обучение имеет под собой реальную основу. Игра же в своей основе имеет воображаемую ситуацию, определяющуюся словами «как-будто», «понарошку». Но дважды два – четыре – не понарошку. Это математическая реальность. Если при неразвитой функции игры предъявлять детям математический пример в контексте воображаемой ситуации, это сильно отразится на развитии ребёнка. Не в том смысле, что он не запомнит, что дважды два – четыре или не сможет научиться считать. Произойдёт «сшибка» между разными установками. И такое обучение самым плачевным образом скажется на развитии воображения. Того самого воображения, которое является основой для успешного развития в будущем. Иными словами взрослые, возможно достигнут своей близлежащей цели, но эта достигнутая цель окажется помехой ребёнку в несколько отдалённом будущем. Т.О. игра может использоваться в качестве формы обучения только в том случае, если она уже состоялась, освоена и пережита ребёнком в качестве деятельности самоценной.
В самоценной игре идёт определённое обучение навыкам обращения с партнёрами, приобретается и расширяется сенсорный опыт, опыт решения практических задач (этот кубик подходит, а этот – нет) и т.п. Но подобное обучение является не целенаправленным, а «случайным». Оно – побочный эффект процесса игры. И в этом смысле, чем больше, разнообразнее, ярче игры ребёнка, тем больше этот побочный обучающий эффект. На это и должны быть направлены усилия педагогов дошкольного воспитания и психологов детских садов.
Взрослому, организующему игру, нужно помнить: чрезмерное увлечение детей предметной стороной игры фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет её роль в психическом развитии. Т.е. если ребёнок берёт на себя роль врача и ограничивает свои игровые действия тем, что делает с удовольствием уколы, это тревожный симптом. Ориентированные исключительно на предметную деятельность дети, составляют значительную часть детей, не готовых к школе. В задачу взрослого, организующего детскую игру, входит переключение внимания детей с процессуальной стороны игры на эмоциональное отождествление с тем или иным персонажем или с партнёром. Например, быть врачом – значит не просто делать уколы, но заботиться о других, стараться им помочь, сделать так, чтобы они выздоровели. Быть шофёром – не просто возить машинку туда – сюда, а заботиться о доставке грузов в срок, о том, чтобы все вещи были доставлены в целости и т.д.
Овладение игрой имеет несколько этапов:
Сначала ребёнок обучается принимать воображаемую ситуацию от взрослого. Например, малыш 3 – 4 лет капризничает, не хочет одеваться. Взрослый говорит: «Ваня, к нам пришёл какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают слёзы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребёнке Ваню, а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой.
Затем ребёнок не просто принимает воображаемую ситуацию, но и способен её удерживать, развивать, переадресовывать.
Следующий этап – умение самостоятельно, без помощи взрослых, создавать воображаемые ситуации. Это можно наблюдать в режиссёрской, образной и сюжетно-ролевой играх.
Наконец, наступает момент, когда ребёнку для создания воображаемой ситуации уже не нужны ни игрушки, ни даже предметы-заместители. Он может придумывать воображаемую ситуацию без опоры на предметы – создавать и удерживать её исключительно при помощи слов. Д.Б.Эльконин отмечал, что к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют, сколько говорят об игре. Игра как бы начинает реализовываться в вербальном плане. При чем в вербальной игре ребёнок не является исполнителем той или иной роли, а скорее, придерживается позиции автора. На этапе вербализации дети приобретают особую чувствительность к небылицам, «вракам», к игре в слова и словечки. Недаром Выготский считал, что детское воображение реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературное творчество старших дошкольников. С этого момента можно использовать игру в качестве формы обучения. Например, скучное занятие писать палочки можно превратить в работу по укладыванию конфет. Сработает этот приём только в случае, если ребёнок достиг в развитии игры стадии вербализации воображаемой ситуации.
В обучении детей дошкольного возраста при использовании игры с реальным содержанием до этого дети должны играть в аналогичные игры, но с условно протекающим процессом их реализации. Другими словами, если мы хотим использовать игру в почту, для того, чтобы научить детей читать или создать условие для закрепления навыка чтения, мы должны дать детям опыт игры в почту, где бы дети не читали реально, но осознавали бы социальные отношения. Это вполне соответствует мысли Д.Б.Эльконина о том, что освоение всегда предполагает два этапа:
- вначале этап осмысления деятельности, связанной с человеческими отношениями;
- а затем этап, непосредственно отвечающий за освоение предметной деятельности.
Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности ребёнка принимать игру в виде обучения. Это его умение играть в игры с правилами. Игровое правило выдвигается на первый план в результате развития сюжетно-ролевой игры. Игра с правилами учит детей общаться, помогает им найти общий язык, является прообразом коллективной деятельности, учит нравственности и мужеству. Однако, не все дети могут играть в этот вид игры. Почему же дети, даже помня правила, не могут играть, делают сплошные ошибки? Потому что помнить – ещё не значит уметь соблюдать. За словами взрослого ребёнок не видит воображаемой ситуации и превращает игру в ситуацию общения. А согласно правилам общения (другим, чем правила игры), взрослому нельзя лгать, надо отвечать на все его вопросы, даже если они смешные и нелепые. Например, игра «Да и нет не говорить, чёрное, белое не носить». Позднее, в первом классе, эти дети не могут решать обычных задач. Они забрасывают педагога не относящимися к заданию вопросами, перемежая их воспоминаниями из личного опыта. Например, задача: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 ведер грибов, а девочки на 2 больше. Сколько ведер грибов собрали дети?» Дети, их до 50%, задают вопросы типа: «А куда поехали дети?», «А их мама отпустила?», или вспоминают, что прошлой осенью они тоже ездили за грибами и т.п. Что происходит с этими детьми? Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не понимают смысла задаваемого вопроса, превращают решение задачи в процесс обыденного общения. Чтобы таких ситуаций не возникало, с детьми нужно играть в игры с правилами, имеющими одну важнейшую особенность – предварительный этап, на котором оговариваются условия игры. Эти условия – правила надо запомнить и подчиняться им во время игры. Это необходимое условие самой возможности игры. Что очень напоминает условие решения математической задачи. Правилами задаётся способ деятельности. Сначала – игровой, а затем, очень скоро – учебный.
Т.О. использование игры в обучении не является безусловно органичным для дошкольников, к этому моменту их нужно готовить. И главным условием использования игры как формы целенаправленного обучения является развитие игры как самоценной деятельности. Детей надо обучать играть, при чём в разных возрастах нужно обучать разным формам игры. Ребёнок должен последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и способность к участию в играх с правилами является необходимыми условиями для использования игры в качестве формы обучения, когда игра раздвигает свои границы и правило может быть помещено внутрь игровой формы.
1 578
33 879 
