Контрольно-оценочная деятельность учителя в условиях реализации ФГОС НОО

Государственное автономное профессиональное

образовательное учреждение Астраханской области

«Астраханский социально-педагогический колледж»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Контрольно-оценочная деятельность

учителя начальных классов

в условиях реализации ФГОС НОО

Астрахань, 2022

ББК 74.202.8

К 796

Контрольно-оценочная деятельность учителя начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО. Автор - составитель Канаева Т.Н. – Астрахань, 2022. – 55с.

Рецензенты:

Семенищева М.Г., зам. директора по УВР МБОУ г. Астрахани «СОШ №56 имени А.С. Пушкина», кандидат педагогических наук.

Ширалиева Г.И., преподаватель педагогики АСПК

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разрабатывается система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений обучающихся. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между участниками образовательного процесса.

В процессе изучения МДК.01 Теоретические основы организации обучения в начальной школе преподаватель должен ознакомить студентов с системой оценивания, разработанной образовательными организациями, и вооружить их навыками оценивания.

Методические рекомендации раскрывают основные направления организации контрольно-оценочной деятельности в современной школе и адресованы преподавателям и студентам по специальностям 44.02.02 Преподавание в начальных классах и 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании.

П ечатается по решению методического совета Астраханского социально-педагогического колледжа

Введение

Вопрос подготовки будущего учителя является определяющим в аспекте реформирования образования. Одним из решений данного вопроса стало внедрение федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования (далее по тексту ФГОС СПО) нового поколения. Принципиальное отличие нового стандарта в том, что в его основу положены не предметные, а ценностные ориентиры. В качестве ключевого понятия современного образования выдвигается понятие компетенций, а их формирование заявлено в качестве одной из главных целей профессионального обучения.

Под обучением, основанном на компетенциях, понимается обучение, которое строится на определении, освоении и демонстрации умений, знаний, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности (профессии). Ключевым принципом данного типа обучения является ориентация на результаты, значимые для сферы труда. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, которые требуют серьёзного методического осмысления.

Актуальность рассматриваемого вопроса определяется тем, что реализация ФГОС СПО нового поколения может быть затруднена как узким пониманием модуля исключительно как учебного (аналогично существующему сегодня в системе высшего образования), так и объективным требованием значительных ресурсов на подготовку кадров, способных работать в рамках данного подхода.

Прежде всего, обратимся к термину «модуль» в традиционном понимании. Модуль в переводе - «мера», функциональный узел. В образовании модулем называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Поэтому его можно рассматривать как индивидуализированную по способу, уровню самостоятельности, темпу программу обучения.

Модульная структура состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями.

В соответствии с современными представлениями под термином «модульное обучение» понимают технологию обучения студентов, основными средствами которого являются модуль и модульная программа. Основополагающим понятием обсуждаемой темы является образовательный модуль.

В рамках ФГОС СПО под модулем понимается целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и представляющий составную часть более общей функции.

В содержании профессионального образования именно модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций.

Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые умения и знания. Эта последовательность приоритетов зафиксирована в тексте ФГОС СПО в разделе, описывающем требования к структуре и содержанию основной профессиональной образовательной программы (далее по тексту ОПОП).

Каждый модуль может осваиваться независимо, а их совокупность позволяет достичь итоговой компетентности в профессиональной сфере. Этим модульно-компетентностный подход отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода, ориентированного, прежде всего, на усвоение знаний и лишь потом на выработку умений.

В рамках модулей осуществляется комплексное изучение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит не столько сокращение избыточных теоретических дисциплин, сколько пересмотр их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических знаний, которые позволяют осваивать компетенции, упорядочивая и систематизируя их, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации обучающихся.

Перестройка учебного процесса на принципах модульности предполагает:

• предварительное глубокое междисциплинарное исследование содержания существующих образовательных программ с целью исключения дублирующих фрагментов из учебных дисциплин,

• установление возможных образовательных траекторий в рамках профессионального модуля,

• разработку системы реализации профессиональных модулей, которая потребует качественного обновления материально-технической, информационно-библиотечной базы учебного заведения,

• повышение квалификации педагогического коллектива в вопросах реализации модульного подхода к обучению;

• ведение административно-управленческой деятельности на новых принципах, отвечающих современной перестройке учебного процесса и др.

Таким образом, введение профессиональных модулей в ФГОС призвано объединить содержательные, организационные, методические и технологические компоненты профессионального обучения, а также теоретические и прикладные аспекты; обеспечить структурную связанность всего образовательного комплекса, совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля.

С целью овладения видом профессиональной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями, обучающийся в ходе освоения ПМ.01 Преподавание по образовательным программам начального общего образования должен:

иметь практический опыт:

• проведения диагностики и оценки учебных достижений младших школьников с учётом особенностей возраста, класса и отдельных обучающихся;

• ведения учебной документации;

уметь:

• находить и использовать методическую литературу и другие источники информации, необходимой для подготовки к урокам;

• устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися;

• проводить педагогический контроль на уроках по всем учебным предметам, осуществлять отбор контрольно-измерительных материалов, форм и методов диагностики результатов обучения;

• интерпретировать результаты диагностики учебных достижений обучающихся; оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся на уроках по всем учебным предметам, выставлять отметки;

• осуществлять самоанализ и самоконтроль при проведении уроков по всем учебным предметам;

• анализировать процесс и результаты педагогической деятельности и обучения по всем учебным предметам, корректировать и совершенствовать их;

• анализировать уроки для установления соответствия содержания, методов и средств, поставленным целям и задачам;

• осуществлять самоанализ, самоконтроль при проведении уроков;

знать:

• требования образовательного стандарта начального общего образования и примерные программы начального общего образования;

• программы и учебно-методические комплекты для начальной школы;

• воспитательные возможности урока в начальной школе;

• основы оценочной деятельности учителя начальных классов, критерии выставления отметок и виды учёта успеваемости обучающихся;

• виды учебной документации, требования к её ведению и оформлению.

Результатом освоения ПМ.01 Преподавание по образовательным программам начального общего образования является овладение обучающимися видами профессиональной деятельности: преподавание по образовательным программам начального общего образования, в том числе профессиональными и общими компетенциями:

Код	Наименование результата обучения
ПК 1.3.	Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.
ПК 1.5.	Вести документацию, обеспечивающую обучение по образовательным программам начального общего образования.
ОКЗ.	Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.
OK 4.	Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
OK 5.	Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.
OK 6.	Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнёрами.
OK 7.	Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.
OK 8.	Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
OK 9.	Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления её целей, содержания, смены технологий.

В разделе «Основы оценочной деятельности учителя начальных классов, критерии выставления отметок и виды учёта успеваемости обучающихся» студенты должны знать

психолого-педагогические основы оценивания результатов в условиях развивающего начального образования;

сущность учебных действий оценки и контроля;

принципы и задачи безотметочного обучения;

требования к организации критериального оценивания;

место оценивания в образовательном процессе;

уметь

применять различный оценочный инструментарий;

строить оценочное суждение;

анализировать процесс и результаты учебной деятельности на основе оценивания;

иметь практический опыт

использования разнообразных приемов оценивания;

построения проективной отметки и на основе результатов строить работу с обучающимися с заниженной самооценкой.

Психолого-педагогические основы оценивания результатов в условиях развивающего начального образования

В образовательной системе, на сегодняшний день, соблюдаются общие условия оценивания, которые являются необходимыми для результативного осуществления процесса обучения. Это целенаправленность системы оценивания; систематичность оценивания; доступность и ясность эталонов оценивания и другие.

Но наряду с ними, важны и конкретные психолого-педагогические условия, которые должны учитываться при использовании современных способов оценивания учебных достижений младших школьников.

Смысл и значение категории «условие», которыми она наделяется во многих исследованиях, направленных на решение проблем общественного развития, социального детерминизма отражено в следующих определениях.

«Условие – обстановка, в которой происходит, протекает что-либо; условие – есть основа, предпосылка, наличие обстоятельств, способствующих чему-либо» [Кузнецов, 1998].

В «Философском словаре» условие является одной из философских категорий, которая выражает отношения предмета к окружающим его процессам и явлениям, без которых он осуществляться не может.

На наш взгляд, условие – есть не только материальные, вещественные образования, составляющие фундамент, основу практической деятельности. Условиями являются и разнообразные духовные свойства субъекта, какие-либо идеальные образования, продукты духовной деятельности, которые выполняют функцию внутренних источников человеческой деятельности. Таким образом, условия составляют обстановку, среду, в котором необходимое явление возникает, существует и развивается.

Исходя из проблемы нашего исследования, мы будем рассматривать понятие «условие» в аспекте педагогическом, что влечет за собой педагогическое осмысление этого понятия.

Проанализировав современные психолого-педагогические работы, выяснили, что категория «условие» рассматривается в контексте видовой пары по отношению к его родовым понятиям, таким как «обстоятельства», «среда», «обстановка». Однако исследователи Н.М. Яковлева и Е.Ю. Никитина полагают, что «такое понятие расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все ее окружение. Они полагают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты, не оказывающие никакого влияния на обусловливаемые процесс» [Никитина, 1995].

Исходя из вышесказанного, можем полагать, что «психолого-педагогические условия» могут определяться через различные категории психологии и дидактики, которые отражают основные элементы образовательного процесса (обучающая и учебная деятельность, содержание образование).

На наш взгляд, большое значение здесь имеет точка зрения В.И.Андреева, который утверждает, что психолого-педагогические условия – это результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [Андреев, 1996].

В нашем исследовании под психолого-педагогическими условиями мы будем понимать взаимосвязанную совокупность методов, приемов, способов обучения, обеспечивающих эффективное использование современных способов оценивания учебных достижений младших школьников.

Итак, раскроем сущность каждого из психолого-педагогического условия эффективного использования современных способов оценивания обучающихся в нашем исследовании:

1. Учет возрастных особенностей педагогической оценки. Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

В младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями.

1. Разработка словесных критериев по оцениванию учебных достижений обучающихся. Любое педагогическое оценивание, особенно при безотметочном обучении, предполагает словесное оценивание всех видов работ обучающихся (устных ответов, проектов, письменных работ и т.д.). Для этого педагогу необходимо правильно разработать или выбрать критерии, по которым будет осуществляться оценивание детей. Ведь оцениванию подлежат не только знания, умения и навыки ребенка, но и его различные индивидуальные характеристики и те усилия, которые он приложил для достижения результата. В соответствии с данным психолого-педагогическим условием разработаны разнообразные диагностические карты для обучающихся начальной школы и многие другие способы оценивания.

Говоря о базовых ценностях открытой педагогической системы (мы говорим о школе), мы можем выделить главную - ученик и деятельность учителей, направленная на его обучение и воспитание. С этой целью мы видим необходимость вычленения психолого-педагогических условий эффективного оценивания, касающиеся обучающихся.

Как говорил Л.С. Выготский, развитие психики ребенка имеет социальную природу и его источником является обучение и деятельность в сотрудничестве. Исходя из данного фундаментального положения, мы можем утверждать, что использование современных способов оценивания должно происходить в сотрудничестве педагога и ребенка, то есть быть двусторонним процессом. И при соблюдении этого условия современные способы и средства оценивания помогут развить мотивацию ребенка и в будущем сформировать у обучающихся оценочную самостоятельность.

Ш.А. Амонашвили, проанализировав работы последователей Л.В. Занкова, пишет, что обучение должно пониматься не оторвано от тех компонентов, в связи с которыми оно протекает (цели, содержание, методы обучения и т.д.), а как целостность компонентов, обусловленная задачей достижения наиболее эффективного уровня общего развития [Амонашвили, 1984:139].

И потому, можем с уверенностью сказать о том, что правильно организованное оценивание, которое не будет нарушать целостности процесса обучения, создаст предпосылки для возникновения у обучающихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей обучения.

Выдающийся педагог-новатор В.А. Сухомлинский говорил, что учебно-воспитательная система должна основываться на гуманистических идеях воспитания человека. Он много писал о последствиях, которые ждут учителей, детей и родителей, если оценивание ребенка будет происходить в резкой и негативной форме: «Записывая в дневник ребенка плохую отметку, учитель, по сути дела, часто кладет в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. ...А ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу» [Сухомлинский, 1979].

Основой оценочной деятельности учителя В.А. Сухомлинский считал успех, достигнутый в учении: «Есть успех – есть и желание учиться» - вот формула, которой должны следовать все педагоги. И исходя из данного положения мы можем выделить еще одно условие применения способов оценивания в обучении – оценивание не должно закрывать обучающемуся путь к успеху. Необходимо лелеять в душе младшего школьника огонек жажды познания. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в учении, чувство гордости труженика. Необходимо вознаграждать каждый успех, каждое преодоление трудностей.

Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Потребность в успешной учебно-познавательной деятельности одна из основных, после потребности развития, которое мыслится как преодоление препятствий и трудностей. «Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил. Неуспех – противоположное состояние, вызывающее чувство неудовлетворенности и огорчения. На «тернистом» пути познания совершенно исключено, что обучающихся будут ждать только успехи. И тут акцент необходимо поставить на том, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности школьника, кто и как будет сопереживать ему в неудаче. Если оценивание сводится к выводу о неспособности школьника, а взамен сопереживания следует каскад наказаний и упреков, то это скорее будет способствовать торможению и дезориентации внутренних школьника, нарушению его мотивационной основы» [Амонашвили, 1984].

Исходя из этого факта, мы можем выделить еще одно условие использования современных способов оценивания – оценивание должно управлять учением школьника с позиции его развивающихся и формирующихся возможностей.

Следующем условием эффективности оценивания, имеющее отношение к обучающемуся является саморазвитие ученика. Саморазвитие – это процесс объективный, который характеризуется физическими и психическими изменениями свойств личности; на любом уровне развития личности, а тем более саморазвития, педагог должен способствовать развитию собственной активности ребенка, а значит, создавать условия для проявления оценочной самостоятельности»

Стоит отметить тот факт, что деятельность педагога является одной из главных составляющих, которые содействуют саморазвитию обучающегося. Именно учитель сможет развивать у младших школьников оценочную самостоятельность и умение рефлексировать.

Для успешной организации оценивания учебных достижений младших школьников необходимо развивать у них умение проводить самоанализ и самоконтроль, потому что оценивание будет эффективным только тогда, когда в нем будут участвовать как педагог, так и обучающийся. Для адекватного восприятия оценки педагога и в будущем для самооценивания важно уяснить для себя свои возможности, слабые и сильные стороны, то есть необходимо самопознание, которое включает в себя такие основные приемы, как: самовоспитание, самосознание, самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, самооценку. Благодаря этому будет происходить смена мотивов, повышаться уровень подготовленности, а самое главное, меняться характер самоуправления. Младшему школьнику необходимо отслеживать деятельность по саморазвитию, что позволит ему заметить отклонение. Это и будет являться самоконтролем. Однако, ребенку данного возраста трудно разработать собственную программу развития, а тем более корректировать ее. И тут на помощь придет педагог, который поможет поставить цель, определить сильные и слабые стороны ученика и развивать умения оценочной самостоятельности.

Эффективное использование современных способов оценивания будет невозможно без достаточного уровня социального развития обучающегося. Говоря об оценивании, можно конкретизировать и выделить показатели уровня социального развития:

• высокая степень дисциплинированности и сознательности в отношении учебной деятельности;

• адекватное отношение к различным педагогическим воздействиям, которые оказывают педагоги и другие взрослые.

• способность критически оценить поступки окружающих людей в соответствии с нормами морали и права;

• самокритичность, наличие навыков самоанализа;

• внимательное, чуткое отношение к окружающим людям, способность к эмпатии и переживанию.

Немаловажным условием использования современных способов оценивания является управление качеством результатов образовательного процесса со стороны учителя. Такое управление основано на знании педагогом того, как протекает управляемый процесс. С этой целью в школах должны проводиться мониторинги качества образовательного процесса, благодаря которым будут выявлены и оценены промежуточные результаты, факторы, которые повлияли на них. Все это позволит наметить верную стратегию оценивания и правильно подобрать способы оценивания учебных достижений младших школьников.

При отборе стратегии и способов оценивания учебных достижений обязательно должно учитываться следующее условие - учёт психологических особенностей ребёнка младшего школьного возраста (неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.)

Личностно-ориентированное обучение предполагает направленность на индивидуальность, личность ребенка. При таком обучении происходит переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным, когда обучающийся имеет право влиять на образовательный процесс. Немаловажным условием эффективного использования современных способов оценивания является их обязательное воздействие на познавательную, эмоциональную и волевую сферы обучающегося, на его личность в целом.

Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. N 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»:

30.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения программы начального общего образования должна:

- отражать содержание и критерии оценки, формы представления результатов оценочной деятельности;

- ориентировать образовательную деятельность на личностное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной деятельности), учебных модулей и формирование универсальных учебных действий у обучающихся;

- обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения программы начального общего образования, позволяющий осуществлять оценку предметных и метапредметных результатов;

- предусматривать оценку динамики учебных достижений обучающихся;

- обеспечивать возможность получения объективной информации о качестве подготовки обучающихся в интересах всех участников образовательных отношений.

Контроль и оценка - важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребенку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приемами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки.

Контролируя свои действия, ребенок тем самым задает себе вопрос: «Так ли я делаю» (контроль процесса) и «Так ли я сделал?», «Такой ли получен результат?» (контроль результата). Таким образом, чтобы дать оценку тому, правильно ребенок выполнил то или иное задание, надо пересмотреть те действия, которые он выполнял, т.е. осуществлял учебную задачу. При таком подходе позиция обучающегося принципиально меняется.

Традиционный подход	Компетентностно-ориентированный подход
Учитель сам контролирует и оценивает, следовательно, ребенок:	Учитель должен организовать контроль и оценку учащимися. Это значит:
боится контроля и не понимает, для чего он нужен;	в первую очередь показать значимость контроля, формируя положительное отношение к контролю; показать его роль как элемента познавательной мотивации учения, чтобы вырастить у учащихся потребность в действиях контроля;
оценочная деятельность носит устрашающий характер.	предложить «инструмент», которым бы пользовались школьники (приемы и способы контроля и оценки);
	научить оценивать устный и письменный ответы, учебные действия, способы деятельности.

Обучение, ориентированное на развитие личности, на внутреннюю мотивацию учебной деятельности, обязательно связано с обеспечением саморегуляции. Саморегуляция, в свою очередь, основана на самооценке.

Контроль- процедура, обеспечивающая обратную связь в получении информации одеятельности и ее результатах.

Под контролем понимается система анализа и слежения за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав способа действия.

Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучающихся.

Оценка- процесс соотнесения результата учебного труда школьника с намеченными эталонами, чтобывыявить качество знаний и определить пути их дальнейшего совершенствования(«сегодня у меня пока не очень ..., но завтра я постараюсь учесть ... и выполнить лучше ...»).

Оценивание – процесс сбора и анализа информации из различных источников для понимания того, что знают и понимают обучающиеся в результате обучения, и как они могут эти знания применить.

Для учителя – это инструмент, позволяющий определить прогресс ученика, для обучающегося – универсальное учебное действие.

Оценка и отметка имеют различное смысловое значение:

Оценка	Отметка
Процесс и результат сравнения образовательных результатов с теми эталонами, которые представлены в учебной программе.	Знак, символ.
Мнение, словесная характеристика результатов действий (Молодец! А здесь подумай!)	Фиксация результатов оценивания в виде знака из принятой системы (цифровой балл, любые цветовые, знаковые шкалы).
Оценивать можно любое действие ученика (особенно успешное): удачное высказывание в диалоге, односложный ответ на репродуктивный вопрос и т.д.	Ставится только за решение продуктивной задачи, в ходе которой обучающийся осмысливал цель и условия задания, осуществлял действия по поиску решения (хотя бы одно умение по использованию знаний), получал и представлял результат.

В процессе контроля за знаниями и умениями обучающиеся одновременно вырабатывают самоконтроль: самостоятельно сопоставляют свои знания и умения с эталоном, с ответами и действиями товарищей, с требованиями учителя (критериями).

Исходя из основных целей деятельностного подхода в обучении, можно сформулировать некоторые положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности обучающихся.

1.Деятельность педагога должна быть направлена не только на определение результатав предметных знаниях и умениях (как в самом задании, в любой работе - в узком смысле, так и в учебном процессе в целом - в широком смысле), но, прежде всего, на процесс формирования этого предметного знания, на то, как это знание и умение приобретается обучающимися совместно с учителем, группой или индивидуально. А в целом можно сказать, что педагогические действия контроля и оценки направленына формирование общих способностей:

- рефлексии как размышления о способе своих действий, обращения обучающихся к собственным действиям через проговаривание как готового решения, так и планируемых действий;

- умения выявлять трудности, условия выполнения; прогнозирование ошибок и выявление их причин;

- выделение главного; планирование предстоящих действий; умение вносить необходимые коррективы и т.д.

Обсуждая вместе с учителем различные способы решения задачи, обучающийся учится контролировать и оценивать свои шаги.

2. Деятельность педагога должна быть направлена на формирование у обучающихся умений учиться, в том числе:

- учить себя при самоконтроле, отслеживать выполнение своих действий, своевременно обнаруживать затруднения и вносить необходимые коррективы;

- определять границу своих знаний и незнаний;

- чтобы проверить себя, делать содержательный запрос к различным источникам: к учебнику; к разным видам словарей; к памяткам, составленным самими же детьми; к товарищам; к учителю; к родителям.

На разных этапах образования последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.

Младший школьный возраст характеризуется вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в простых формах: в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Постепенный переход от итогового самоконтроля («что сделано») - к пооперационному («Как я выполнял эту работу», «Как выполнялась каждая операция»).

Переход на новые принципы и системы оценивания – это процесс, требующий комплексного обеспечения, затрагивающий разные стороны образовательного процесса и вовлекающий в себя всех членов педагогического коллектива. Оценка – это показатель роста, разумеется, если она максимально точна и достоверна. Оценка формирует у учащихся положительную мотивацию к учебно-познавательной деятельности, воспитывает прилежание и трудолюбие только тогда, когда:

- ученик уверен в ее объективности;

- воспринимает ее как полезную для себя;

- знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких результатов;

- уверен, что ему окажут в этом достижении помощь.

Необходима новая система оценивания, которая не имеет травмирующего характера; позволяет сохранить интерес к обучению; снижает психологический дискомфорт, тревожность; создает возможность для формирования у обучающихся оценочной самостоятельности; является информативной: позволяет судить о действительном уровне знаний и определять вектор дальнейших усилий.

Новая система оценивания должна развивать у обучающихся умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Основная задача учителя направлена на формировании у обучающегося умения учиться, одним из составляющих которого является умение на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, затем в кооперации со сверстниками и потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания, т.е. умения оценивать себя. Обучающемуся необходимо знать, что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Выпадение оценочного компонента делает учебную деятельность учащихся неполной.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения. Общество повышает требования к формированию активной и созидающей личности, т.к. только такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Задания для самостоятельной работы

Определите основные психолого-педагогические условия, которые должны учитываться при использовании современных способов оценивания учебных достижений младших школьников. Раскройте их сущность.

Из истории оценки

Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в е XVI—XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения.

Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех 6aллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следует отнести ученика по его успеваемости: 1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший. Баллы показывали место ученика среди других. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Здесь баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников, а с их помощью старались оценить познания учащихся.

В России впервые оценивать знания начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, Оценки тогда были словесными, многообразными в пределах полярных понятий «хорошо – плохо».

В дальнейшем последовала реформа образования при Николае I.

Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая предложена графом С.С. Уваровым и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные.

Следующая реформа образования была во времена Александра III в 1880 г. Вот как характеризовались оценки успеваемости в Российской Академии Генерального штаба в1880 году. 1 степень – успехи слабые. 2 степень – успехи посредственные, 3 степень – успехи удовлетворительные, 4 степень – успехи хорошие, 5 степень – успехи отличные.

Лицеист Александр Пушкин плакал, когда его заставляли решать арифметические задачи. Имея оценку «превосходно» по словесности, юноша Пушкин часто получал самые низкие баллы по математике, чаще всего ему писали – «худ» или «очень слаб».

А в начале ХХ века по России прошла целая эпидемия самоубийств гимназистов, не сумевших пережить позора от «единиц» и «двоек».

В конце ХIХ века родилась идея безотметочного обучения, которая успешно экспериментировалась. В 1916 году Министерство просвещения уже было готово официально объявить об упразднении отметок в школах. В практику вводились простые уведомления родителей о случаях неуспеваемости детей.

Но тут прогремела Октябрьская революция 1917 года, сокрушившая всю систему жизни страны. Несмотря на то, что все старое, «царское» категорически отвергалось, Народный комиссариат просвещения, который возглавила Надежда Константиновна Крупская, посчитал, что мысль об отмене цифровой системы оценки знаний не так уж плоха и вполне соответствует лозунгу раскрепощения народа, провозглашенному Советской властью.

Вместо отметок учителя стали просто зачитывать индивидуальные характеристики учеников, причем в них учитывалась не только академическая успеваемость, но и общественно-полезная активность ученика в школе и вне ее. Между тем, директива об отмене «двоек» и «пятерок» выполнялась педагогами без энтузиазма, многие продолжали выставлять ученикам привычные отметки.

В 1939 вернулись словесные оценки («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»), а в 1944 году к ним добавили и привычные баллы (от 1 до 5).

В 60 - 90-е годы ХХ в. СССР сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой, в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы:

1. Прежде всего, в начале 1960-х годов было предложено понятие «поурочный балл».

2. В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.

3. В 90-е годы использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение «зачета» или «незачета». В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Это «субъект-субъектная» система школьной оценки, Такая система получила название учебное «портфолио».

Гуманистическая педагогика. Основоположник Шалва Александрович Амонашвили. Он справедливо разводит и разделяет понятия «отметка» и «оценка». В результате успешного опыта, осуществленного группой педагогов и психологов под его руководством, была разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок. Ученый убедительно доказал, что одной из основных причин отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения. Одним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является ее неполнота, ограниченность, а также несориентированность оценки на возможности детей различных возрастных групп.

По мнению Ш. Амонашвили, отметки не учебу детей стимулируют – они охраняют власть учителя. Оценка выражается словесно «молодец», «ты хорошо справился с заданием», «вчера у тебя получилось лучше, чем сегодня».

Пятибалльная система оценивания не является мировой. В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок - от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). Молдова, Белоруссия, Латвия - практикуют оценки по 10-балльной системе. С недавних пор на Украине принята 12-балльная, Отличником считается школьник, который учится на «10», «11» и «12». Учащийся, оканчивающий школу с такими оценками, награждается золотой медалью.

В Германии принята 5-балльная система оценок. Правда, оценки ставятся в обратном порядке. Наивысшая оценка – 1, самая плохая – 5. Напоминает спортивные разряды.

Во Франции и ряде ее бывших колоний давно уже действует 20-балльная. При этом высшая оценка, как правило – 18 баллов. Французы твердо уверены, что 20 может получить лишь Господь Бог, а 19 – господин учитель. Высший пилотаж - заработать 14 – 16 баллов. Большинство французских «хорошистов» получают от 10 до 12 – 14 баллов.

В Великобритании, например, вообще принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок.

Большинство колледжей и средних школ в США используют буквенную систему для оценки успеваемости. В этой системе, А означает «отлично», B – «хорошо», C – «удовлетворительно», D – «плохо» и F – «провал». Каждая оценка, кроме F, может быть с плюсом или минусом, означающими «промежуточный» уровень. Например, B+ - это очень хорошо, но не отлично. Большинство школ также присваивают числовые соответствия каждой отметке.

В Японии индивидуально уровень знаний учащегося не оценивается. В конце четверти выставляется общий процент качества знаний и выводится средняя оценка для всего класса. Однако возможно, скоро в Японии откажутся от этой системы. В конце учебного года проводится тестирование среди детей, где и выясняется их отношение (?) к учителю. Дети не «дураки», чтобы выгнать умного учителя, - так объясняют в японской школе. А если возникнет конфликт между учителем и учеником, то он разрешится всегда в пользу ребенка. И учителя уволят за то, что он не нашел общего языка с ребенком.

Задания для самостоятельной работы

Используя Интернет, изучите систему оценивания в одной из стран мира. Подготовьте сообщение для участия в кругом столе.

Место оценивания в образовательном процессе начальной школы

В зависимости от места в образовательном процессе оценивание в начальной школе принято подразделять на диагностическое, текущее, итоговое, промежуточное, рубежное (тематическое). Кроме того, периодически проводится мониторинг. Оцениванию подвергаются предметные образовательные результаты, представленные предметными знания, умениями, опытом и способами действий, и метапредметные образовательные результаты младших школьников, представленные регулятивными, познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями. Личностные образовательные результаты не оцениваются, однако диагностируются и принимаются во внимание.

Диагностическое оценивание (контроль) проводится на старте школьного обучения, в начале изучения темы, в начале нового учебного года и т. п. В процессе диагностики определяют сформированный уровень предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов, т. е. параметры актуального уровня развития обучающихся. Важно понимать, что диагностика - не диагноз, а прогноз. Диагностика проводится с целью определения характера и видов индивидуальной помощи, которую необходимо оказывать ребенку для достижения планируемых образовательных результатов.

Диагностика бывает психологическая и педагогическая. В пособии под редакцией А.Г. Асмолова¹ приведены рекомендованные методики диагностики, которыми может пользоваться учитель в своей работе. Педагогическая диагностика проводится педагогическими средствами, т. е. с помощью вопросов, предметных или метапредметных заданий, тестово-диагностических работ. Педагогическая диагностика определяет не только то, что именно усвоил или не усвоил ученик, но показывает, почему он этого не усвоил.

Оценка уровня сформированности контроля у обучающихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

Уровни развития контроля

1. Отсутствие контроля .

Обучающийся не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Обучающийся не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников

2. Контроль на уровне непроизвольного внимания.

Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых

3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки. В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает

4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок. Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректироватьправило контроля с новыми условиями.

5. Потенциальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватныйспособ,с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу,выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.

6. Актуальный рефлексивный контроль.

Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показано значение оценки - ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки (А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Ш.А. Амонашвили).

Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).

Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфан). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993).

На протяжении многих веков школьное обучение и воспитание представлялось возможным только с позиции силы. Средневековое учение было немыслимо без избиения, наказания и страха детей. Различные экзекуции служили своеобразной оценкой успеваемости, прилежания и поведения учеников.

Неуспевающие и совершившие недопустимые, с точки зрения учителя, проступки учеников подвергались самым разнообразным наказаниям, в том числе и телесным. Это служило отрицательной оценкой деятельности учеников, в то время как старательные и прилежные получали учительскую похвалу, их наказывали реже.

Впервые цифровые отметки для оценки знаний и поведения учеников стали применять в своих школах иезуиты, которые в XVII-XVIII веках пользовались репутацией блестящих педагогов и преподавателей. Первое время цифры у них обозначали группы учащихся. Лучшие находились в первой группе, и цифра 1 соответствовала нашей современной отметке «5». Худшие ученики оказывались в пятой группе, что соответствовало отметке «1». В дальнейшем цифры 1, 2, 3, 4, 5 получили значение оценки успеваемости и поведения ученика.

Первая трёхбалльная система возникла в средневековых немецких схоластических школах как способ усиления влияния родителей или обучающих на ребёнка, а также как метод разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й — средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Баллы получили другое значение: с их помощью старались оценить знания учащихся.

Попытки оценивать успеваемость и прилежание учеников в России предпринимались очень давно. Так, в уставе Луцкой братской школы (20-е годы XVII века) было определено, что, приходя на занятия, каждый ученик должен садиться на свое место, определённое ему учителем в соответствии с успехами. «Кто больше будет знать, должен сидеть выше, хотя и весьма был беден, а кто меньше будет знать, должен сидеть на низшем месте». Высшие и низшие места определялись следующим образом: если ученики сидели за одним столом, то высшее место находилось ближе к учителю, если по рядам, то это был первый ряд. Подобная градация сохранялась в российской школе очень долго.

В сохранившихся списках учеников Воронежского уездного училища 1821 года 58 учащихся нижнего отделения были оценены следующим образом: по способности: туп - 7 человек, средствен - 4, понятен - 22, способен - 12, остр - 12, даровит - 1; по прилежанию: очень ленив - 3, нерадив - 2, ленив - 4, не худ - 4, с ленью - 1, средствен - 7, старается - 4, хорош - 1, слаб - 4, успешен - 1, весьма неравдив - 3, ленится - 2, рачителен - 1, очень рачителен - 1, тщателен - 3, старателен - 5, прилежен - 4; по поведению: хорошего - 16, средствен - 1, шалун - 1, кроток - 5, «смирен» - 5, благонравен - 3, резв - 2, скромен - 8, тих - 16, учтив и очень скромен - 1. Встречались также формулировки: «с превосходным успехами при честном поведении», «с хорошими успехами, при добропорядочном поведении». Подобные отметки позволяли определить все нюансы поведения, старания и успеваемости учащихся. Они напоминают своеобразные краткие характеристики.

В 20-х годах XIX века встречается и другой способ оценки учения школьников. Отметки уже выставляются по баллам, или «шарам». В первом классе применяется шестибалльная система, во втором - восьмибалльная. Например, во втором классе Острогожского уездного училища Закон Божий оценивался в 8 шаров, российская грамматика - 8, латинский язык - 6, всеобщая география - 6, российская история - 6, математика - 6. Число всех шаров - 50. Ученик, набравший такое количество шаров, являлся отличником.

В 1841 году в учебных заведениях Министерства народного просвещения была принята цифровая пятибалльная система оценки успеваемости. Она выглядела следующим образом: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (посредственно), 1 (худо). Часто учителя по собственной инициативе использовали отметку 0 (нуль), что означало полное отсутствие знаний у школьника.

В некоторых учебных заведениях применялась трехбалльная система, где, по аналогии с немецкой классификацией, высшей оценкой являлась единица: 1 (веьма удовлетворительно), 2 (удовлетворительно), 3 (неудовлетворительно).

В военных училищах, кадетских корпусах, женских закрытых учебных заведениях и т.д. применялась 12-ти балльная шкала: 1-6 баллов — неудовлетворительная оценка, 7-12 — удовлетворительная. В некоторых частных гимназиях, преимущественно женских, часто ограничивались двумя словесными отметками: «успевает», «не успевает» или другими.

Широко использовались в российской школе добавления к отметкам в виде плюсов (+) или минусов (—). Например, «3+» или «5—». Некоторые педагоги добавляли половину балла: «3 1/2», «4 1/2».

В последней четверти XIX века в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. В основном она сводилась к вопросу: «Следует ли успехи ученика выражать цифрами или нет?», или заменить баллы письменными, более или менее полными характеристиками учеников. Последнее требует от учителей кроме опытности и любви к делц ещё очень много времени, которого, как известно, у современного преподавателя практически не имеется. Тогда же, в конце XIX века, в некоторых учебных заведениях на практике осуществили опыт обучения без отметок. В журнале «Вестник воспитания» было рассказано, как выглядела замена отметок характеристиками. Приведём примеры на двух учениц женской гимназии, составленные учителем русского языка:

• об ученице третьего класса: «Очень несамостоятельна и равнодушная ученица. Трудно понять или разобрать, что она знает или не знает. Из письменной работы видно, что старательно учит уроки»;

• об ученице четвёртого класса: «Чрезвычайно подвижна. На уроках не может сидеть смирно и слушать. Подвижность отражается и в письменных работах: пишет спешно, выражает мысли неполно, иногда намёками. Склонна к фальши. Успехи удовлетворительные».

Сторонник замены цифровых отметок графическими (письменными) В.И. Фармаковский предлагал ещё и определённую форму табеля, который бы доступным и ясным языком информировал родителей «о продвижении учащегося в учении и его личных качествах». Для каждого учебного предмета предполагался отдельный табель, который предусматривал число пропущенных уроков, прилежность ученика в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ; успевает или отстаёт, недостатки ученика, требующие особого внимания.

С критикой существовавшей системы оценок и предложениями по её замене выступали многие русские педагоги, но на практике основным её видом по-прежнему оставались 5- ти 12-ти балльная системы.

В 1915-1916 годах в России был разработан проект средней школы. Было решено «способ оценки знаний учащихся на уроках цифровыми отметками и переводные экзамены считать устаревшими». По специальному циркуляру министра просвещения советам школ предлагалось выбирать систему оценки по собственному решению. Некоторые учебные заведения сохранили две отметки — низшую и высшую, формулировки которых были самые разные. Большинство школ вместо цифр оставили их письменные обозначения: худо, плохо, посредственно, хорошо, отлично и др. Прежние плюсы и минусы также заменили словами: очень хорошо, не вполне удовлетворительно, почти отлично, совсем плохо и т.д.

После Октябрьской революции 1917 года постановлением народного комиссара по просвещению (май 1918 года) балльная система знаний «во всех без исключения случаях школьной практики» была отменена. Перевод из класса в класс и выдача свидетельства производились «на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

В некоторых документах об окончании советских трудовых школ 20-х годов ХХ века после каждого из перечисленных предметов стоит слово «изучал» либо «не изучал». В других указано, что в течение курса «проработала и приобрела знания и навыки по следующим предметам....», далее следует перечисление предметов.

Но постепенно выяснилось, что общий подход к оценке знаний, неимение индивидуального стимула в познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности, отсутствие четкой системы оценок оказывает отрицательное влияние на учебный процесс.

В высших учебных заведениях почти прекратился прием без экзаменов по классовому принципу и появился конкурс абитуриентов. Поэтому во второй половине 20-х годов стихийно возвращаются некоторые системы оценок.

В 1932 году был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика. В школах стала применяться четырёхбалльная шкала отметок: очень хорошо («оч.хор.»), хорошо («хор»), удовлетворительно («уд.»), неудовлетворительно («неуд.»). В 1935 году вышло постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». Этим документом в школах устанавливались «пять степеней оценки успеваемости учащихся (отметки): 1) очень плохо; 2) плохо, 3) посредственно, 4) хорошо, 5) отлично. В первом школьном уставе, принятом в советское время в 1970 году, также упоминается пятибалльная система оценок знаний учащихся, поведение оценивалось тремя отметками: «примерно», «удовлетворительное» и «неудовлетворительное».

Такая система существовала до 80-х годов ХХ века. В течение этого десятилетия как-то незаметно оценка успеваемости «посредственно» стала называться «удовлетворительно», а «плохо» — «неудовлетворительно». Пропала отметка «1» («очень плохо»). Таким образом, система отметок стала четырёхбалльной, но поскольку высшим баллом была «5», то и систему продолжали называть пятибалльной.

В 1992 году в России был принят закон «Об образовании». В нём образовательным учреждениям предписывалось самостоятельно выбирать системы оценок, формы, порядок, периодичность промежуточной аттестации обучающихся. История повторилась, и мы вновь увидели текст циркуляров министра просвещения 1916-1917 годов. Некоторые учебные заведения стали придумывать и вводить свои системы оценок (отметок), но в большинстве российских школ продолжали существовать и существуют хорошо знакомые отметки: 2, 3, 4, 5. Педагоги по-прежнему используют добавления к отметкам в виде плюсов («+») и минусов («—»), хотя в классные журналы ставить их запрещено.

По-прежнему в российских школах, как почти 150 лет назад, действует пятибалльная система отметок. В настоящее время продолжается поиск новых форм контрольно-оценочной деятельности в основном звене школы. Проводятся многочисленные опытно-экспериментальные работы, их результаты широко публикуются в печати.

Уровни развития оценки

1. Отсутствие оценки.

Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Всецелополагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи

1. Адекватная ретроспективная оценка.меет самостоятельнооценитьсвои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников

2. Неадекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт - знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи. Свободно и аргументированно оценивает уже решенныеим задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи,

1. Потенциально адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно,с трудом.

1. Актуально адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие таких качеств самооценки, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, благодаря которым могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности — исполнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать по - разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности;

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений;

- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

- формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка (А.Г. Поварницына, 2001).

Текущее оценивание проводится постоянно на всех уроках. Оно может осуществляться в различных видах и форматах: критериальное, прогностическое, формирующее, безотметочное и с отметками, само- и взаимооценивание, экспертное, рейтинговое и т. д.

Итоговое оценивание проводится в процессе итоговой аттестации, которая представляет собой форму оценки степени и уровня освоения обучающимися образовательной программы начального образования (ст. 59 Закона № 273-ФЗ). Таким образом, итоговая аттестация в начальном образовании проводится только один раз, как правило, по окончанию четвертого класса. В нашей стране для аттестации используется четырехбалльная система отметок: «2», «3», «4», «5». Но это требование относится только к итоговой аттестации учащихся, т. е. такие отметки должны быть выставлены ученику, заканчивающему какую-либо ступень обучения (например, начальную школу) или ученику, который покидает данное учебное заведение, чтобы продолжить обучение в другом.

Освоение образовательной программы, в том числе отдельной части или всего объема учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) образовательной программы, сопровождается промежуточной аттестацией обучающихся (ст. 58 Закона № 273-ФЗ), другими словами, промежуточная аттестация (промежуточное оценивание) проводится по завершению освоения учащимися определенной части образовательной программы. Как правило, это оценивание в конце четвертей, модулей, триместров и т. п. Она проводится в формах, определенных учебным планом, и в порядке, установленном образовательной организацией. Систему оценивания достижений учащихся при промежуточной аттестации каждая школа выбирает самостоятельно. Поэтому в некоторых школах можно столкнуться с 10-балльной, 12-балльной, 100-балльной системой отметок, рейтинговым оцениванием и т. д., а также более экзотическими вариантами, например, с использованием греческих букв (ос, Р, у, 5) либо каких-либо символов (самолетиков, звездочек, рыб и т. п.).

Задачами рубежного оценивания является определение уровня подготовки учащихся по наиболее важным элементам содержания курсов учебных предметов (обычно это литературное чтение, русский язык, математика), выявление элементов содержания, вызывающих наибольшие затруднения при усвоении.

Задания для самостоятельной работы

1. Посетите Музей истории города Астрахани (ул. Ульяновых, 9), ознакомьтесь с историей образования (см. Приложение 1).

2. На основе материалов подготовьте сообщение об одном из образовательных учреждений города: Ивановский монастырь, Римско-католический костел, реальное училище, Спасо- Преображенский монастырь, астраханская духовная семинария, Мариинская женская гимназия, Шавердовская гимназия.

3. Познакомьтесь с особенностями оценивания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Выпишите основные особенности, используя материалы Приложения 2.

Безотметочное обучение

Безотметочная система обучения – это система отражения качественного результата процесса обучения обучающихся без использования количественного выражения результата оценочной деятельности. Данная система предполагает развёрнутые оценочные суждения учителя и отражение качественного результата процесса обучения, который определяется уровнем развития учащихся и степенью усвоения ими знаний по учебным предметам. Заменить обычные отметки гибкой, многосторонней вербальной оценкой труда учеников через похвалы, поощрения, поддержки впервые предложил Ш. А. Амонашвили.

К.Д. Ушинский с трех позиций рассматривал пагубное влияние баллов: на преподавание, на успехи и на нравственное воспитание учащихся. Он отмечал, что отметка не дает ни учителю, ни ученику полного понимая, в чем же состоит проблема ученика: в слабой ли памяти, в незрелости мышления, в речевом развитии, а не зная причин, по которым ученик допускает ту или иную ошибку, мы не можем помочь ему. По мнению К.Д. Ушинского, эта пагубная система должна быть уничтожена. Он рекомендовал баллы в виде цифр навсегда заменить «подробными письменными замечаниями» о поведении и успехах.

Против сложившейся в школе оценочной системы обучения, против отметок и экзаменов также выступал и великий русский писатель и педагог, сторонник теории свободного воспитания Л.Н. Толстой. Он пытался исключить недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, реализуя теорию свободного воспитания, направленную против любого подавления личности. Об отметках, как способах оценки знаний, Л. Н. Толстой подробно не пишет, однако указывает, что отметки оценивают лишь результат, а не то, скольких усилий конкретному ребенку это стоило, отчего у детей возникают недопонимания и протесты.

Разрабатывая теорию гуманно-личностной педагогики в 70-90-е гг. ХХ века, Ш.А. Амонашвили уделил много внимания не только образовательной, но и воспитательной функции оценки школьников. Он считал, что отметки имеют большое влияние на учеников и могут побудить их к учению. Исходя из этого, неплохо было бы оценивать не только качество уже усвоенных знаний и умений, но и проявленную инициативу, трудолюбие, прилежание, сообразительность и, таким образом, управлять воспитанием личности школьника.

Рассматривая отрицательную роль отметок в жизни школьника, Ш.А. Амонашвили образно называет их: «костыли хромой педагогики», «чертики в праведной жизни ребенка», «тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка». Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении. Амонашвили Ш.А. предложил и экспериментально проверил обучение на содержательно-оценочной основе, которая требует коренной перестройки императивного характера обучения. Содержательная оценка представлена Ш.А. Амонашвили как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для установления уровня и качества продвижения, определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.

Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует отметка как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. Это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания такие как: не формирование у учащихся оценочной самостоятельности; затруднение индивидуализации обучения; малая информативность; травмирующий характер.

Сделать оценку деятельности учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной возможно в условиях безотметочного обучения.

Важнейшими задачами в процессе реализации безотметочной системы оценивания в начальной школе являются:

- развитие адаптивности здоровья учащихся;

- максимальное снижение уровня тревожности младших школьников;

- сохранение общего эмоционального здоровья учеников.

Соблюдение открытости в осуществлении контрольно-оценочной деятельности, ознакомление учащихся с критериями оценки, создание положительного микроклимата в классе в ходе оценивания способствует формированию у детей состояния внутреннего комфорта, уверенности, самоуважения.

При безотметочном обучении отметки учащимся не ставят. Однако это не значит, что с ученика снимается ответственность за результаты его пребывания в школе. В силу вступает ОЦЕНКА как процесс отслеживания продвижения каждого ребенка. И здесь нужно четко определить:

- Объект оценивания, то есть что подлежит оцениванию, а что – нет (оцениванию должны подлежать ЗУНы, творчество и инициатива во всех сферах школьной жизни; не подлежат оцениванию личностные качества ребенка).

- Средства и способы фиксации того, что подлежит оцениванию (не должны использоваться заместители оценочной системы – зайчики, флажки, звездочки и т.п; средства оценивания направлены на фиксирование индивидуального продвижения каждого ребенка, но не на сравнение детей между собой по успеваемости и другим показателям, и является личным достоянием ребенка и его родителей).

- Процедуру оценивания (в первую очередь выполняется дифференцированная самооценка учеником самостоятельно выбранной для предъявления на контроль части работы, затем оценка качества выполнения этой части учителем; в случае несовпадения данных оценок осуществляются обсуждение и корректировка);

- Необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания (добровольность педагогов на уровне осознания необходимости, преемственность оценочной политики между начальным и средним звеньями, согласованность оценочной политики между семьей и школой, договоренность об оценочных требованиях и формах внутришкольного контроля между администрацией школы и учителями).

Принципы безотметочного оценивания.

• Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

• Самооценка учащегося должна постепенно дифференцироваться.

• Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявляемые самими детьми для оценки, опираясь на правило «Добавлять, а не вычитать».

• Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

• Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий.

• Оцениваться, прежде всего, должна динамика успешности учащихся относительно самих себя.

• Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

• Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок.

Правила оценочной безопасности

Оценивание является естественной составляющей человеческих отношений и деятельности (ученик – учитель). Не выйдет ли так, что учитель, оставшись один на один со своими учениками, снова сможет себе позволить считать неуспеваемость своей работы лишь недобросовестностью своих учеников (А ведь каждый педагог знает, что на самом деле отметки выставляются не детям, а их учителям). А как быть с учительской самооценкой? Ведь она тоже должна развиваться, утверждаться, модифицироваться, зависеть от собственной деятельности и мнений окружающих. Если дети начнут оценивать сами себя, как же тогда учитель, не способный к самоанализу, будет обходиться без кнута и пряника? Боюсь, что без этого он просто не сможет работать.

Оценивание в условиях безотметочного обучения предусматривают высочайший уровень профессионализма и специальную подготовку педагогов, т.к. переход на безотметочное обучение требует полного пересмотра позиции учителя начальных классов по поводу системы оценивания. Только учитель со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий. Но поскольку учителя в новых условиях поставлены в неестественную позицию «оценивателей» и почти не имея механизмов для развития своей самооценки, в «Рекомендациях по организации опытно – экспериментальной работы» в условиях безотметочного обучения разработаны «Правила оценочной безопасности». Правила эти обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого.

Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, а в частности – в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот эти правила:

1. Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.)

2. Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо: «Ты сделал три ошибки в этом примере»,- лучше сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

3. «На ложку дегтя – бочка меда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4. Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв», - эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти».

5. «За двумя зайцами …». Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

7. Формула «опять ты НЕ…»- верный способ выращивания Неудачника.

8. «Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки».

И хотя главное правило: учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной оценки, стоит почти незаметным на последнем месте, хочется, чтобы в школах каждого ученика встретили именно такие учителя, которые смогут соблюдать эти правила.

Основными принципами безотметочного обучения являются:

- дифференцированный подход при осуществлении оценочных и контролирующих действий;

- критериальность – содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими;

- приоритет самооценки – формируется способность учащихся самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся - прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя;

- непрерывность – с учетом непрерывности процесса обучения, предлагается перейти от традиционного понимания оценки как фиксатора конечного результата к оцениванию процесса движения к нему. При этом учащийся получает право на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении;

- гибкость и вариативность инструментария оценки – в учебном процессе используются разнообразные виды оценочных шкал, позволяющие гибко реагировать на прогресс или регресс в успеваемости и развитии ученика;

- сочетание качественной и количественной составляющих оценки качественная составляющая обеспечивает всестороннее видение способностей учащихся, позволяет отражать такие важные характеристики, как коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления и т.д. Количественная позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений учащихся, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями. Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее полную и общую картину динамики развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей;

- естественность процесса контроля и оценки – контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение. В характеристику учебно-познавательной деятельности школьников включаются результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях.

Никакому оцениванию не подлежат темп работы ученика; личностные качества школьников; своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия и т. д.).

Возможные приемы оценочной деятельности, используемые на уроке при безотметочном обучении:

«Светофор» - оценивание выполнения заданий с помощью цветовых сигналов: красный – нужна помощь, жёлтый – я умею, но не уверен, зелёный –я умею сам.

«Лесенка» - ученики на ступеньках лесенки отмечают, как усвоили материал: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька - требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно;

«Волшебная линеечка» - на полях тетрадей чертят шкалы и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа. При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то чертит свой крестик ниже или выше.

«Линеечки» — это педагогический инструмент оценки и самооценки, разработанный на основе классического метода измерения самооценки, созданного Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн². Предельно подробно способ введения линеечек как инструмента формирования самооценки у первоклассников описан в книге³

Допускается словесное оценивание - устным ответам учитель даёт словесную оценку: если очень хорошо - «Умница!», «Молодец!», «Отлично!», если есть маленькие недочёты – «Хорошо» и т.д.

При безотметочном обучении нельзя: использовать заменители отметки (зайчики, солнышки, звёздочки); оценивать индивидуальные личностные качества обучающегося (скорость выполнения заданий, особенности памяти, мышления, внимания); сравнивать обучающихся по успеваемости, составлять «экраны успеваемости»; наказывать за незнание; напоминать о прежних неудачах, сосредотачивая внимание на них; использовать фразы, которые преувеличивают недостатки ответов и работ детей или ставят детей в унизительное положение.

При безотметочном обучении необходимо: использовать такие методы и приемы оценивания, которые помогут учителю фиксировать индивидуальные достижения каждого ребёнка и будут препятствовать сравнению и ранжированию детей по успеваемости; оценивать выполненную работу по критериям; сравнивать результаты выполнения работы одним учеником с более ранними результатами его же работы; придумать символы-сигналы, помогающие учителю понять, что ребёнок не знает, как выполнять то или иное задание и соответственно правильно построить индивидуальный план развития ребёнка; даже при большом количестве неудач, хвалить ребёнка за его небольшие продвижения, радоваться его успехам; чаще хвалить детей, показывая свое одобрение (не обязательно словесно, часто достаточно одобрительного кивка или улыбки).

Соблюдение этих правил позволит грамотно организовать безотметочное обучение, будет способствовать формированию взвешенной самооценки, взаимооценки, разовьет навыки коллективной работы, даст стимул к самообразованию и саморазвитию школьника.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с книгой Г.А. Цукерман и К.Н Поливановой. Введение в школьную жизнь. (Томск, Пеленг, 1992.)

2. Определите основные приемы безотметочного обучения первоклассников.

3. Подготовьте презентацию книги.

4. Изучите сайт школы, в которой организована производственная практика, найдите рекомендации по организации безотметочного обучения, Подготовьте сообщение для участия и выступления на семинарском занятии.

Организация критериального оценивания

Проблема оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. Система оценивания отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, то есть не соответствует в полной мере требованиям деятельностного подхода. Кроме этого основной проблемой в оценивании остается субъективизм школьной отметки, что наблюдается уже на начальной ступени обучения. Поэтому согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) процесс оценивания, как постоянная составляющая образовательного процесса, подлежит развитию. Данное развитие возможно при введении в практику критериального оценивания.

Под критериальным оцениванием М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова понимают процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующий формированию у учащихся умения учиться.

Для учителя современной школы актуальна задача оценивания не только конечного результата, но и самого процесса обучения. Причем, оцениваются, как знания и умения - предметные результаты, так и личностные результаты (готовность и способность учеников к саморазвитию и личностному самоопределению), - сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, а также метапредметные результаты, включающие освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (УУД).

Сегодня оценивание рассматривается в двух подходах: формируюшее (текущая внутренняя оценка учебных достижений, сбор информации о процессе обучения учащегося), и итоговое/суммирующее (констатирующее)оценивание (внешняя оценка образовательного результата, достигнутого учащимся), проводится в конце учебного периода с целью обозначить достигнутый обучающимся уровень овладения знаниями, умениями, навыками и ключевыми компетенциями.

Оценочная деятельность учителя не должна быть отдельной частью урока - она должна пронизывать всю его работу. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результат учебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, проявить самостоятельность. Именно с этим связана одна из проблем, которая стояла и стоит перед учителем, - как организовать оценивание учебных достижений младших школьников, чтобы не свести его только к оцениванию знаний, умений и навыков, а охватить весь процесс учебной деятельности и его результаты. Оценивания без критериев не бывает! Как формирующее, так и суммирующее оценивание опирается на заранее разработанную и предъявляемую ученику систему критериев.

Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в формировании готовности и способности учащихся осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения; концентрировать внимание; критически мыслить; оценивать собственные возможности и учебные достижения; осуществлять взаимооценивание. В вопросах организации контрольно-оценочной деятельности накоплен большой опыт. Но, по-прежнему, актуальность вопроса оценочной деятельности учащихся на уроке не снижается, по-прежнему эти вопросы остаются сложнейшими педагогическими проблемами.

Еще в ХVIII веке М.В. Ломоносов предложил критерии, которые включали в себя все, что учеником сделано или упущено, усвоено или не совсем и обозначались они следующим образом:

ВИ – все исполнено;

НУ – не знал урока;

НЧУ – не знал части урока;

ЗУНТ – знал урок не твердо;

НЗ – не знал задачи;

ВИЗ – все исполнил с избытком.

Вы видите, что есть определенное сходство с пятью уровнями нынешней 10-балки:

1-2 – низкий уровень;

3-4 – удовлетворительный;

5-6 – средний;

7-8 – достаточный;

9-10 – высокий.

Критериальное оценивание подразумевает ряд установок:

1.Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия).

2.Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненной работы);

При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому. Такие ярлыки, как «отличник», «троечник», «хорошист», отпадают сами собой, зато появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию. Важно только, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений (Критериальное оценивание не предполагает отказа от цифровой, формальной отметки, от балльной системы, поэтому мы можем использовать его и при традиционном «пятибалльном» оценивании).

3. Эталон известен учащимся заранее.

• Разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку.

• Критерии не должны быть спущены сверху.

• Они должны быть четкими, ясными, понятными.

• На 1 этапе нет смысла брать много критериев, достаточно 1-2, которые определяют это умение (в начальном звене достаточно 3-4).

На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа и т. д.:

- Что будем оценивать?

- Как будем оценивать?

- Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?

- Кто смог себя оценить?

Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса (учащимся, администрации школы, родителям, законным представителям и т.д.) критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулирует оценочное высказывание), из которой дети определяют требования к данному виду ответа, эти ответы и есть критерии оценки устного ответа.

- Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Сережи был правильным: он верно дал определение прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и множественном числе. Ответ был неполным: Сережа не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры.

В процессе обсуждения на доске записываются критерии оценки.

Критерии оценки ответа на тему:

1.Правильность ответа.

2.Полнота ответа.

3.Наличие примеров.

Аналогичный прием используется для оценки устных ответов, содержащих последовательность действий, которые нужно совершить.

Вначале критерием выступает образец. Учитель демонстрирует правильное написание элемента буквы, просит детей воспроизвести его в прописях и оценить свой учебный результат в соответствии с образцом (эталоном). Оценить можно с помощью волшебной линеечки или знаков + , ?

После самооценки обучающегося оценку дает учитель. Несовпадение оценок вызывает рефлексию: почему моя оценка не совпала с оценкой учителя? Какой элемент буквы я написал неправильно? Ученик стремится найти причину своего затруднения.

Критерии вводятся постепенно. Каждую работу можно оценить по разным критериям, но важно, чтобы ребенок учился видеть свой результат вначале через призму одного критерия, затем нескольких. При подготовке к выполнениюзадания учитель спрашивает учеников: «Какое умение мы будем проверять? Какое правило? Что нужно для того, чтобы правильно его выполнить?» Так формулируется критерий. Приведем пример:

Задание: списать текст из пяти слов безошибочно.

Ребята, что нужно уметь, чтобы безошибочно выполнить задание?

Отвечают: быть внимательными, не пропускать буквы в словах. Хорошо. Давайте оценим свою работу по критерию «умение не пропускать буквы в словах».

Выполняют, оценивают себя. Затем учитель оценивает работу по этому же критерию.

Учитель вправе вводить дополнительные критерии оценивания. Например, ребенок выполнил работу плохо. Оценка по основному критерию будет низкая. В этой связи учитель предлагает ученику оценить себя по критерию «аккуратность», «старательность», оценивает его и сам по одному из дополнительных критериев. Зачем?

Ну, конечно, для того чтобы ребенок испытал успех, поверил в себя. Иначе он перенесет низкую оценку в целом на собственную личность. Мотив учения может ослабеть. Младший школьник должен пережить ситуацию успеха.

Далее учащиеся учатся видеть учебное задание сквозь призму нескольких критериев, учатся оценивать себя по нескольким критериям. Критерии к заданиям на этапе изучения нового материала и первичного формирования умений формулируются исходя из алгоритма правила.

Приведем пример разработки критериев оценки умений осуществлять перенос слов.

Спишите, разделяя слова черточками для переноса.

Школа, страна, площадь, урожай, озеро, игра, дружба, решаю, песня, одежда.

Определение критериев.

Ребята, какие умения нужны, чтобы правильно выполнить задание? Назовите их в том порядке, по которому вы будете их применять.

1. Умение определять количество гласных в слове.

2. Умение делить слова на слоги.

3. Умение не оставлять одну букву на строке.

Так правило переведено на язык алгоритма. Выполняя задание, обучающийся может осуществлять самоконтроль учебных действий и грамотно оценить себя по сформулированным критериям. Критерии к оценке умений осуществлять перенос слов могут усложняться от класса к классу, иметь отличия в разных УМК.

Особое внимание необходимо уделять и взаимооценке. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Негативная оценка вовсе не означает, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. Одноклассники говорят, что и как нужно сделать, дают рекомендации. При этом у ребёнка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться. Вот ещё один пример с урока литературного чтения, где проверяется мастерство чтения обучающихся. Сначала дети по желанию читают стихи, затем даётся оценка услышанного. Оценочные суждения бывают разные: «Было интересно слушать Машу, хотя некоторые слова произносились невнятно. Мне понравилось, как Алёша громко, выразительно рассказывал стихотворение. Хочу сделать замечание Насте, чтоб она не торопилась и читала громко».

Критерии должны отражать не только знание программного материала, но и такие как аккуратность, внимание, умение слушать и слышать, высказывать свое мнение. Такая оценка

- позволяет ребенку увидеть свои успехи, так как всегда есть критерий, по которому можно оценить успешность обучающегося;

- носит информативный характер;

- способствует формированию позитивной самооценки.

Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе

Умение слушать

1. Смотреть на говорящего.

2.Сидеть спокойно.

3.Молчать в то время, когда кто-то говорит.

4.Задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).

Умение прочитать стихотворение

1.Все слова должны быть понятны.

2. Выделение голосом знаков препинания.

3.Должно быть все слышно.

4.Плавность чтения.

5. Хорошо знать стихотворение наизусть.

6. Передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину)

Критерии устного ответа

1.Соответствует ли ответ заданному вопросу?

2. Последовательно ли отвечал?

3. Можно ли считать ответ убедительным?

4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного?

5. Были ли ошибки по существу изложения?

Критериальное оценивание позволяет оценивать действия не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в группах и парах.

По каким критериям группа должна оценить свою деятельность?

Критерии оценки работы в группе

1. Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан)

2. Стиль общения (вежливо, не перебивать)

3. Ответ команды (четко, убедительно, доказательно)

4. Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение)

Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге. У ученика право аргументировано оспорить отметку.

Как пользоваться правилом самооценки?

Подготовка к урокам, на которых будет формироваться умение самооценки:

1 шаг. Учитель выбирает уроки, на которых можно ограничить предметный материал до минимума (принцип минимакса). Оставшееся время отводится на выработку у учеников умения самооценки.

2 шаг. При планировании урока учитель выбирает для первой демонстрации алгоритма самооценки легко выполнимое задание по изученному материалу и ученика, психологически готового к публичному анализу результатов своей работы.

3 шаг. На последующих уроках самооценку по алгоритму предлагается произвести по очереди всем обучающимся класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает обучающимся самим, глядя на опорные сигналы, задавать себе эти вопросы и отвечать на них.

Примечание. Самооценка может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый обучающийся в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают оценивать себя, не глядя на опорные сигналы, учитель может убрать их и доставать только тогда, если у кого-то возникают затруднения.Базовое умение самооценки сформировано.

Введение в практику технологии критериального оценивания позволяет решать широкий круг задач, которые могут быть сгруппированы в три основных целевых блока.

Во-первых, такой подход дает учителю и обучающемуся достаточно прозрачный, точный и объективный инструмент для определения успешности выполнения учащимся отдельных заданий и, как следствие, положительной успеваемости в целом.

Во-вторых, использование определенных параметров позволяет связать систему оценивания с целевыми установками на каждой ступени школьного образования. Это становится возможным за счет того, что критерии оценивания фактически представляют собой цели обучения, сформулированные вполне конкретно для того, чтобы можно было установить, насколько они достигнуты каждым обучающимся.

В-третьих, прозрачность и процедурная определенность системы критериального оценивания делают ее потенциально сильным инструментом для участия в учебном процессе, как администрации учебного заведения, так и родителей. У руководства образовательного учреждения появляется средство контроля результатов деятельности учителя, дающее многоаспектную и постоянную информацию. Родители, в свою очередь, могут получать подробные сведения о достижениях своих детей и имеют чуть больше возможностей разобраться, чему их, собственно, учат в школе.

Перечисленные обстоятельства способны привести к изменению отношений между всеми участниками образовательного процесса, сделав его более открытым. Особенно это относится к обучающимся, так как критериальное оценивание дает им возможность активно участвовать в учебной деятельности (самостоятельно ставить цели и задачи, формулировать критерии выполнения задания, выстраивать ответы, устанавливать причины затруднений, проводить работу по исправлению ошибок).

Задания для самостоятельной работы

На основе наблюдений на практике определите критерии оценивания учебной деятельности обучающихся.

Познакомьтесь с оценочными листами обучающихся. Составьте оценочный лист по одному из проведенных Вами уроков.

Например:

Оценочный лист Рафика М.

Тема урока. И.Л. Гамазкова. Страдания

Этапы деятельности	Оценка
Установите последовательность исполнения песен в концерте по заявкам в рассказе «Федина задача»	+/-
Познакомьтесь с биографией И.Л. Гамазковой. Выполните задание «проталинки»: перевернув лист, вставить в текст пропущенные слова.	+/-
Работа в парах. Карточки «Соответствия»	+/-
Убедитесь в ничтожности гроша, решив задачу. Проверка с помощью «весёлых человечков»	+/-
Работа в группах.	+/-
Итоги оценивания: 5+ - отметка «5», 4 + - отметка «4», 3+ - отметка «3».	Моя отметка

Формирующее оценивание как современный подход к оценке учебных достижений обучающихся

В настоящее время в условиях перехода к новой модели образования, соответствующей требованиям информационного общества, функция оценивания приобретает новый смысл, меняются цели оценивания.

Теперь оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. И речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки. Как же организовать процедуру оценивания, соответствующую этим требованиям?

Оценка – определение ценности или значимости чего-нибудь. (Большой толковый психологический словарь)

Оценивание – это любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой.

Оценивание представляет собой комплексный процесс:

• по сбору информации о качестве и динамике результатов обучения и воспитания;

• по обработке и контекстуальной интерпретации данных в принятии некоторых важных решений конечного обучения и целей.

Основные задачи оценивания:

• спрогнозировать возможные последствия, результаты реализации методических подходов;

• обеспечить обратную связь;

• оценить степень достижения намеченных целей;

• оценить, как и в какой мере наблюдаемые изменения связаны с проведенными методическими мероприятиями;

• предоставить доказательную информацию для дальнейшего внедрения методических подходов.

Функции оценивания:

• стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

• диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

• проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя; контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу формирование у обучающихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

• мощный мотив учебной деятельности обучающихся;

• изменение межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса обучающихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

Стандарты предъявляют к процессу оценивания следующие требования:

• оценивание достигаемых образовательных результатов;

• оценивание процесса их формирования;

• оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития егособственного процесса обучения.

«Система оценки достижения планируемых результатов освоения программы начального общего образования должна⁴:

отражать содержание и критерии оценки, формы представления результатов оценочной деятельности;

ориентировать образовательную деятельность на личностное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной деятельности), учебных модулей и формирование универсальных учебных действий у обучающихся;

обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения программы начального общего образования, позволяющий осуществлять оценку предметных и метапредметных результатов;

предусматривать оценку динамики учебных достижений обучающихся;

обеспечивать возможность получения объективной информации о качестве подготовки обучающихся в интересах всех участников образовательных отношений».

Базовыми принципами оценивания в стандартах нового поколения являются следующие принципы:

• оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику;

• оценивание может быть только критериальным, основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;

• критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся, они могут вырабатываться ими совместно;

• система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Всем вышеперечисленным требованиям удовлетворяет так называемое формирующее оценивание (formativeassessment).

Под формирующим оцениванием понимается оценивание прогресса ученика в достижении образовательных результатов в процессе обучения,проводимое совместно учителем и учеником, с целью определения текущего состояния обученности школьника, путей его перспективного развития, мотивирования его на дальнейшее обучение, совместное планирование учителем и учеником новых образовательных целей и путей их достижения.

Этот термин «относится к любым формам деятельности учителя и учеников, оценивающих самих себя, обеспечивающим информацию, которая может служить обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения» (Black, P. andWiliam, D. 1998).

Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.

Ключевыми характеристиками формирующего оценивания являются следующие:

• оценивание встроено в процесс преподавания и учения;

• предполагается обсуждение учебных целей с учениками;

• оценивание должно помочь ученикам осознавать учебные стандарты;

• ученик вовлекается в процесс самооценки или партнѐрское оценивание;

• обеспечивается обратная связь: оценивание помогает ученикам наметить следующие шаги в учении;

• укрепляется уверенность в том, что каждый ученик может добиться улучшений в учении;

• оценивание вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания.

Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Описать суть формирующего (внутреннего) оценивания можно следующей метафорой: «Если представить учеников в образе растений, то внешнее (суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее (формирующее) оценивание, наоборот, сродни подкормке и поливу растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост».

Какими способами можно вводить формирующее оценивание на уроке? Прежде всего, учитель должен следовать алгоритму создания системы формирующего оценивания:

• выявить планируемые результаты;

• организовать деятельность ученика по планированию и достижению субъективно значимых результатов;

• сопровождать достижение учащимся результатов с помощью организованной обратной связи.

Формирующая оценка – «обратная связь» для учащихся, позволяющая им уяснить, какие шаги им необходимо предпринять для улучшения своих результатов.

Цель формирующей оценки – способствовать улучшению результатов каждого отдельно взятого ученика.

Формирующая оценка – оценка, способствующая обучению:

• элемент эффективного планирования, в центре внимания то, как ученики приобретают знания;

• является ключевым профессиональным навыком педагога обеспечивает мотивацию, способствует уяснению целей и критериев;

• помогает ученикам понять, как можно улучшить свои результаты, развивает способность к самооценке и взаимооценке;

• отражает все образовательные достижения;

• должна быть постоянным элементом урока.

Формирующее оценивание позволяет учителю:

• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;

• сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности;

• может помогать учиться на ошибках;

• может помогать понять, что важно;

• может помогать понять, что у них получается;

• может помогать обнаруживать, что они не знают;

• может помогать обнаруживать, что они не умеют делать.

Пять принципов формирующего оценивания

1. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя обучающимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности.Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.

2. Учитель меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения обучающихся.

3. Учитель осознает, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку обучающихся.

4. Учитель осознает необходимость научить обучающихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов.

5. Формирующее оценивание основывается на критериях и эталонах.

Этапы технологии формирующего оценивания

Шаг 1. Планирование достижения образовательных результатов обучающихся по темам.

Шаг 2. Формулировка цели урока как условия достижения образовательных результатов деятельности обучающихся.

Шаг 3. Формулировка задач урока как последовательности шагов деятельности учащихся.

Шаг 4. Определение конкретных критериев оценивания деятельности обучающихся на уроке.

Шаг 5. Оценивание деятельности обучающихся в соответствии с критериями.

Шаг 6. Осуществление обратной связи (от учителя к ученику, от ученика к ученику, от ученика к ученику).

Шаг 7. Сравнение результатов обучающихся с предыдущим уровнем их достижений.

Шаг 8. Определение места обучающегося на пути достижения поставленной цели.

Шаг 9. Корректировка образовательного маршрута обучающегося.

Рассмотрим оценочную методику, типичную для формирующего оценивания. Цель её использования – проверить, насколько ученик овладел конкретными математическими умениями. Овладеть ими было учебной целью. Учитель выделил три возможных уровня, которых мог достичь ученик:

1. Уровень знания – умение действовать по алгоритму. Для проверки того, достиг ли ученик этого уровня, даётся первое задание. Оно проверяет, знает ли ученик формулу вычисления площади.

2. Уровень понимания – умение анализировать ситуацию, опираясь на имеющееся знание. Для проверки этого уровня даётся второе задание, которое проверяет, умет ли ученик рассуждать и проводить такой анализ.

3. Уровень применения – умение применять знание для решения практических задач, определять, каким алгоритмом нужно воспользоваться в прикладных целях. Для проверки этого уровня даётся третье задание, которое требует решить практическую задачу в понятной ученику жизненной ситуации.

При включении формирующего оценивания в учебный процесс необходимо учитывать ряд условий.

Первое и самое главное: использование различных инструментов формирующего оценивания требует определённой организации учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно, только когда ученик активно вовлечён в учебный процесс, когда на уроке есть место взаимодействию учеников в парах и группах, обсуждению с учителем, свободным вопросам.

Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку.

И, наконец, надо ясно осознавать, что введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль в отношениях с учениками, и того, как он действует в классе, его личного педагогического стиля. надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики.

Постоянное внимание к оценочному процессу и точное соблюдение правил его применения, конечно, требует от учителя усилий и занимает его время. В то же время систематическое участие в творческом поиске, без которого невозможно формирующее оценивание, – это мощный источник мотивации, роста и обновления для учителя.

Ученикам тоже придётся перестраиваться и привыкать «жить по-новому». Часть учеников просто хочет «пройти» тему или предмет, не слишком утомляясь и имея время для дел более интересных, чем учёба… Формирующее оценивание, безусловно, предполагает, что произойдёт сдвиг, и ученики будут значительно серьёзнее относиться к учёбе... Каждый учитель, который хочет применять формирующее оценивание, должен будет изменить свою позицию и преодолеть эти неприятные привычки своих учеников. надо иметь в виду, что некоторым детям и подросткам, которых он обучает, оказалась навязанной позиция «плохого ученика», «негативиста», и они считают себя такими по привычке».

Поэтому важнейшим вектором формирующего оцениванияможет стать движение в двух направлениях.

Первое – к осознанию самим учеником разрыва между тем, чего он хочет достичь (в знаниях, понимании, умениях), и тем, где он находится в данный момент.

Второе – к планированию того, что ученик сделает, чтобы этот разрыв сократить.

Ученику сначала нужно понять на основании тех или иных фактов, что разрыв существует, и затем, опираясь на эти факты, предпринять нужные действия и улучшить ситуацию. и хотя учитель может стимулировать и направлять процесс, улучшить своё положение может только сам ученик. не надо рассматривать ученика как пассивного адресата наших посланий и призывов. Это ошибка. С первых шагов в школе дети принимают решения о том, как действовать, насколько вкладываться в происходящее на уроке и на что рассчитывать.

Методы и приёмы формирующего оценивания имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям.

Наиболее яркой презентацией основных стратегий формирующего оценивания на начальной ступени и поддерживающих их педагогических ценностей можно считать программу «Удовлетворение и радость», широко распространённую в английских школах.

Основные принципы преподавания и учения, основанные на идеях данной программы, предполагают необходимость:

- установить высокие ожидания и поддержать уверенность ученика в успехе;

- установить, что ученик знает, и строить всё дальнейшее обучение на этом;

- организовать учебный процесс так, чтобы он увлекал ученика и доставлял ему удовольствие;

- наполнять учение яркими эмоциональными переживаниями;

- делать каждого ребёнка активным соучастником собственного обучения;

- развивать общие учебные умения и личностные качества.

Формирующее оценивание, которое происходит на каждом уроке, – ключевой момент этой стратегии. Оно требует, чтобы учитель сосредоточился на том, как развивается учение в процессе урока, определяя какие улучшения надо внести, и какими будут последующие шаги.

В начале урока учитель обсуждает с целым классом и с группами учеников учебные цели, то есть то, что они смогут делать в результате обучения и по ходу урока. В процессе всего урока детям даётся устная и письменная обратная связь: их ответы и работы соотносятся с учебными целями. Это позволяет ученикам определить, в чём они были успешны и над чем им надо работать, чтобы продвинуться дальше.

Для этого учитель делает следующее: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми.

Для успешного начала внедрения формирующего оценивания в образовательный процесс можно воспользоваться следующими советами:

• если внутриклассное оценивание не отвечает профессиональным убеждениям учителя и интуитивно он его отвергает, не надо использовать этот подход;

• не надо вменять внутриклассное оценивание учителю в обязанность и превращать в тяжкую обузу;

• не надо предлагать ученикам работать с той техникой оценивания, которую учитель не опробовал на собственном опыте;

• если проведение оценивания и его обсуждение потребует больше времени, чем предполагалось, надо его потратить;

• убедитесь, что обратная связь налажена. Ученики должны знать, какую информацию получил учитель и как он вместе с ними может ее использовать для улучшения учебного процесса

Вопросы и задания:

1. Что такое формирующее оценивание? Каковы возможности его использования в образовательном процессе?

2. Как изменились требования к результатам обучения с учетом введения новых ФГОС НОО?

3. В чём, на Ваш взгляд, заключаются преимущества использования формирующего оценивания по сравнению с традиционными методами?

4. Какие сложности могут возникать при использовании метода формирующего оценивания?

5. Познакомьтесь с системой оценивания результатов учебной деятельности, используя Приложение 3.

Список литературы

1. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. — 371с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296с.

3. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.,1980.- 180с.

4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1996. С. 568.

5. Бородкина, Н.В., Тихомирова, О.В. Формирующее оценивание в школе. – Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016.

6. Воронцов, А.Б. Организация и проведение стартовых (итоговых) проверочных работ в системе Эльконина-Давыдова.-М.,1998.-104с.

7. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.- М., Рассказовъ, 2002.- 360с.

8. Горбов, С.Ф., Табачникова, Н.Л. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики.- М., 1995.- 35с.

9. Дылюк, О.В. О безотметочном обучении в начальной школе //2007. [Электронный ресурс] https://urok.1sept.ru (дата обращения: 30.03.2022).

10. Енжевская, М.В. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы //ЧиО. 2010. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kontrolno-otsenochnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-v-usloviyah-bezotmetochnoy-sistemy (дата обращения: 20.03.2022).

11. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки.-Минск,1993.- 145с.

12. Крылова, О.Н., Бойцова Е.Г. Приемы формирующего оценивания. Методический конструктор. – М.: Русское слово, 2016.

13. Никитина, Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф. канд. пед. наук. - Челябинск, 1995. 196 с.

14. Пинская, М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе /М.А. Пинская. – М.: Логос, 2012.

15. Правдина, Е.А. Безотметочная система обучения, как средство создания в классе психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребёнка к успешной учебной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. IX междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.

16. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е.Д. Божович.-М.,МПСИ, 1999.- 224с.

17. Репкин, В.В. Контроль в учебной деятельности школьников/ В кн. Развивающее обучение: теория и практика.-Томск, Пеленг,1997.-с.128- 138.

18. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.- Томск, Пеленг, 1993.-61с.

19. Романеева, М.П., Суховерша, Л.А., Цукерман, Г.А. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по русскому языку.-М., 1995.- 54с.

20. Фишман, И.С., Голуб, Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. – СПб.: Учебная литература, 2012.

21. Цукерман, Г.А. и др. Оценка без отметки.-Москва-Рига, 2011.-133с.

22. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? –Москва-Рига,2000.- 222с.

23. Цукерман, Г.А., Гинзбург, Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку?//Вестник Ассоциации «Развивающее обучение» -1999.-№6.-с.5-22.

24. Чудинова, Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения //Вестник №3. (Международная Ассоциация развивающего обучения) – выпуск 3 – Москва-Рига, 1997 г.

25. Шамова, Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. – М.: Педагогическое общество России, 2012.

Содержание

	Введение	3
1.	Психолого-педагогические основы оценивания результатов в условиях развивающего начального образования	8
2.	Из истории оценки	18
2.	Место оценивания в образовательном процессе начальной школы	21
3.	Безотметочное обучение	31
4.	Организация критериального оценивания	38
5.	Формирующее оценивание как современный подход к оценке учебных достижений обучающихся	46
	Приложение 1. Из истории образования в Астраханском крае	58
	Приложение 2. ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (извлечения)	67
	Приложение 3. Система оценивания в Гимназии №2 г. Астрахани	78

Приложение 1

Из истории образования в Астраханском крае

Просвещение в Астраханском крае берет истоки в глубине веков, когда обширная территория Нижней Волги была присоединена к Московскому государству.

Развитие школьного дела в Астрахани и губернии отражает особенности местной экономики, уровня культуры, географического положения края и разноплеменного населения. Первые источники о существования в Астрахани школьного обучения относятся к XVIII в. Однако многие исследователи астраханской старины высказывают мнение о том, что обучение в Астрахани велось и раньше. Один из первых историографов Астрахани М. Рыбушкин утверждает, что обучение детей грамоте началось с присоединения Нижнего Поволжья к Московскому государству, когда царь Иван IV повелел астраханскому игумену при Троицком монастыре обучать детей русских и магометанских, обращенных в православие. Известный астраханский краевед Ф.Ф. Шперк также склонен считать, что учебным делом в Астрахани всегда занималось духовенство, готовя для себя грамотных людей. Этого от них требовало и решение Стоглавого собора (1551 г.). Советский историк образования Е.Н. Медынский пишет, что после завоевания Казани в 1552 г. там была учреждена епархия. Духовенство получило от царя указание обращать татар, чувашей и другие народы в православие, помещать детей в миссионерские школы, где их обучали «закону христьянскому и языку славяно-российскому».

«После покорения Астрахани в 1557 г., - пишет Е.Н. Медынский, - такие же школы «нужды ради священства» стали открываться и в Астрахани». Безусловно течением времени возникали в Астрахани крошечные школы и школки, никем не учтенные, ни в какие реестры не занесенные. Первой школой в Астрахани, о которой имеются точные данные, была школа, созданная римскими капуцинами в начале XVIII века.

Как отмечает чешский исследователь А.В. Флоровский, на территории России капуцины утвердились ранее всего в Астрахани. Здесь же за несколько лет до 1719 г., т.е. до учреждения капуцинских миссий в Москве и Петербурге, осела небольшая группа римско-католических монахов, которая занималась миссионерской деятельностью.

Академик С. Гмелин, побывавший в Астрахани в 60-х гг. XVIII в., писал: «Немцы в Астрахани в 1713 году пастора Цехелия для наставления своего в законе призвали и в то же время построили деревянную церковь… для построения оной показано было ровное и пространное место на Житном дворе, а потом оное от общества палисадом так обнесено, что церковь, пастырский дом и школа в оном заключались».

В этой школе учили латинскому, немецкому и итальянскому языкам, риторике, философии, музыке и другим наукам, составлявшим основное содержание так называемой латинской школы. Об этом В.К. Тредиаковский писал так: «Я… по желанию моего ныне покойного родителя, словесным наукам на латинском языке, еще в молодых моих летах, в Астрахани, где и моя родина, у римских живущих там монахов учился, а по охоте моей к учению, оставил пригородный город, дом и родителей, и убежал в Москву». Духовенство, боясь усиления влияния католиков на православное население губернского центра, пыталось препятствовать деятельности римских монахов. Однако губернатор Артемий Волынский не спешил предпринимать какие-либо репрессивные меры против них. На запрос Коллегии иностранных дел в 1721 г. он сообщал, что не находит причин не допускать католических священников для постоянного жительства и деятельности в городе, «понеже из здешнего такого сурового народа обучаются от них молодые люди латинского и прочих языков».

Шло второе десятилетие XVIII в., а между тем в Астрахани, четвертой по величине губернии России, не было ни одной учрежденной государством или церковью школы. В то же время было немало проектов об организации школьного дела в России. Особый интерес для астраханцев представляет проект известного немецкого философа Лейбница, поданный Петру I в 1712 г. В нем предполагалось создание в России четырех университетов: в Москве, Петербурге, Киеве и Астрахани.

В действительности история систематического образования, организованного в соответствии с регламентом, начинается в Астрахани с цифирной школы.

В 1714 г. по указу Петра I создаются элементарные государственные школы с математическим уклоном. Указом от 28 февраля 1714 г. Астраханскому митрополиту предлагалось «дворянского и приказного чина, дьячих и подьячих детей от 10 до 15 лет, опричь однодворцев, учить цифири, некоторой части геометрии, а для этого учения присланы будут с Москвы в Астрахань математических школ из учеников несколько человек».

Указания царя не были выполнены ни в 1714 г., ни в последующие восемь лет, несмотря на то, что в 1716 г. астраханское светское и духовное начальство получило вторичное предписание об открытии цифирной школы, где вместе с «купецкими» детьми обучались бы дети священнослужителей. И, наконец, 10 мая 1722 г. по распоряжению государственной Адмиралтейской коллегии в Астрахань был направлен из Петербургской морской академии для работы учителем Иван Трофимов.

С приездом учителя началась интенсивная подготовка к началу занятий. Иван Трофимов направил 27 мая 1722 г. просьбу в губернскую канцелярию: «О даче в школу для учения учеников сорок досок каменных (гофели), пять арифметиков, тридцать циркулей простых, десять циркулей троеножных, двадцать книг логарифмы». Первоначально предполагалось обучать в школе около пятидесяти мальчиков. Однако архиерей запретил посылать в школу ребят, посвященных в «стихари и подьяки», а затем и детей звонарей. Из 23 подростков, получивших разрешение учиться, фактически в школу явилось 19. Учебные занятия начались 6 июня 1722 г. Эту дату и следует считать началом регулярного, по регламенту организованного обучения детей в Астрахани. Состав учащихся был очень пестрым: дворянские дети, дети военных и приказных чинов, половина учащихся — выходцы из семей духовенства. Младшему ученику было 6 лет, старшему — 16.

Духовенство продолжало борьбу против государственных цифирных школ. В 1722 г. Сенат решил, чтобы детей священнослужителей учить в архиерейских школах, «а арифметике и прочим светским наукам не спрашивать». На основании этого распоряжения школа Ивана Трофимова была выведена из Ивановского монастыря. В связи с этим некоторые авторы работ по истории образования в Астрахани утверждают, что цифирная школа просуществовала всего несколько месяцев.

Однако цифирная школа продолжала существовать. С оставшимися учениками она была переведена из Ивановского монастыря в Белый город, и помещалась вблизи Гостино-Николаевской церкви. В книге В. Рождественского «Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв.» приводятся статистические данные за 1726 г., где в числе действующих цифирных школ указывается и Астраханская школа с количеством учеников 37 человек. О существовании этой школы свидетельствуют так называемые «приговоры» (приказы) губернатора которых упоминается Иван Трофимов и его школа (выплата жалования, выдача дров, свечей и т.д.). Последний раз учитель получает жалование в сентябре 1727 г.

Вслед за цифирной школой в Астрахани была открыта гарнизонная школа. Указом Петра I и государственной Военной коллегии от 2 марта 1722 г. Астраханской губернской канцелярии «велено астра-ханского гарнизона в гарнизонных полках солдатских, драгунских и прочих служивого всякого чина людей, детей их малолетних учить гра-моте, читать, писать и арифметике».

Учителем этой школы губернатор А. Волынский назначил Лаврентия Жильцова. Занятия в школе начались 1 октября 1723 г. Количество учащихся составляло 114 человек. Школа размещалась в двух ветхих избах. Для «топления печей», как и в цифирной школе, отпускалось «дров однополенных по две сажени на месяц». Кроме того, для ночного освещения школьных помещений выдавалось по пяти свечей ежедневно, исключая «праздничные и воскресные дни».

Цифирная и гарнизонная школы просуществовали, вероятно, до осени 1727 г., когда разразилась страшная эпидемия чумы, унесшая половину населения города. Повидимому, и первые учителя астраханских школ Иван Трофимов и Лаврентий Жильцов стали жертвами моровой болезни, их имена в дальнейшем не упоминаются в делах губернской канцелярии.

Между тем нужда в грамотных людях была большая и астраханское купечество пыталось самостоятельно организовать обучение своих детей, В 1728 г. купцы во главе с откупщиком Тихоном Лошкаревым доносили властям о том, что они за свой счет построили новое школьное здание в приходе церкви Иоанна Златоуста. Они просили разрешения обучать своих детей в школе и ходатайствовать перед Синодом о присылке в школу учителя. Школа была названа латинской. Синод направил для работы в этой школе ученика философского класса Московской славяно-греко-латинской академии Павла Горошковского. Первоначально в школе занимались 32 ученика, затем количество учащихся выросло до 41. Среди них были дети купцов, дворовых, лекарей, солдат. Пестрым был и национальный состав: русские, армяне, калмыки, персы. Ученики были разделены на три группы. В первой твердили азбуку, букварь и часослов, во втором читали псалтырь, а в третьей учили латинский язык. Разделение было формальным, обучение проходило индивидуальным путем: каждый учил свой урок.

Учитель П. Горошсковский терпел большую нужду. Доведенный до крайнего состояния, он вынужден был обратиться к губернатору с просьбой, где писал о том, что купцы не платят денежного и хлебного жалования, не выдают дров. Горошковский обратил внимание губернатора на то, что «многие купцы детей своих из школы побрали, а вновь никого не отдают» и просил губернатора обязать купцов вновь направить детей в школу.

Губернатор и архиерей пытались оказать воздействие на купечество и духовенство с тем, чтобы они послали детей в школу. Результат был самый неожиданный: купцы решили закрыть школу. Школа, организованная на манер латинской, не отвечала нуждам купцов в быстром овладении их детьми практической грамотностью: читать, писать и считать. Тратить деньги на латинскую и церковнославянскую премудрость купечество считало излишним.

К тридцатым годам XVIII в. относится начало школьного обучения нерусских народностей, населявших Астрахань и губернию. Еще в середине двадцатых годов для обращения калмыков в православие Синод направил миссионера-священника Никодима Ленкевича вместе с несколькими воспитанниками славяно-греко-латинской академии в Астрахань. Ленкевич находился постоянно в Ивановском монастыре, а молодые учителя периодически выезжали в калмыцкие улусы и хотоны, где обучали детей крещеных калмыков русской грамоте. Сенатским указом 14 февраля 1732 г. было решено создать в Астрахани школу для калмыков. В указе говорится: «В Астрахани при Ивановском монастыре для обучения новокрещеных калмыцких детей русской и калмыцкой грамоте училищу быть».

В третьем десятилетии было предпринято еще несколько попыток организовать учебные заведения в губернском центре. В 1739 г. по указу Синода была открыта архиерейская школа, учителем был назначен Петр Яскольский. Учеников было не более 25 человек, исключительно детей духовенства. Эта школа просуществовала не больше года и была закрыта в связи с неспособностью учителя к преподаванию наук.

Значительное время действовала так называемая монастырская школа, открытая в Спасском монастыре в 1741 г. «для обучения рус-ской грамоте русских безродных болдырей, а также новокрещеных из разных вер детей». Число обучавшихся в этой школе доходило до 50. Затем школа была передана в архиерейский дом, где и просуществовала до 1777 г., то есть вплоть до открытия в Астраханской епархии духовной семинарии.

Другой, долгое время существовавшей школой в Астрахани, была гарнизонная школа. В 1732 г. был разработан общий устав для гарнизонных школ (сами же школы существовали во многих городах, в том числе и в Астрахани при Петре I). Эти учебные заведения предназначались для солдатских детей 7-15 лет, «дабы впредь была польза государства и в рекрутах облегчение было», чтобы «из солдатских детей можно со временем получить людей пред нынешними искусней, коих отсылать в военную коллегию».

Однако состояние учебного дела и материальной части гарнизонной школы было таким, что «искусными», знающими науку и практическое дело выходить из стен этого училища было трудно. Начались занятия 1 марта 1734 г. Долгое время школа находилась в Солдатской слободе (за Красным мостом), размещаясь в ветхих глинобитных домиках. В 1764 г. по указу Екатерины II школа была переведена в Кремль, в Троицкий монастырь. Содержалась она на средства, выделяемые Военной коллегией и на процентные отчисления от «экономических доходов и пошлинных сборов с персидской торговли».

Первоначально контингент приема в школу был определен в 256 человек, а после 1764 г. - в 534, из них - 354 солдатских детей и 200 -«купецких и разночинских». Однако в первые тридцать лет число учащихся не превышало 150, а наибольшее количество воспитанников достигало 300.

В гарнизонной школе большинство учеников находились на казарменном положении, получали солдатское обмундирование. Дисциплина поддерживалась суровыми средствами. За отдельные проступки учеников жестоко наказывали.

Учебного плана, который бы строго определял общее число предметов, количество часов и распределение их по годам обучения, не было.

Существовало предписание обучать воспитанников русскому, немецкому, армянскому, турецкому и калмыцкому языкам, арифметике, геометрии, фортификации, артиллерии, навигации, географии, истории, рисованию, а также слесарному, кузнечному, коновальному, цирюльному делу и барабанному искусству.

Преподавателями в школе были военнослужащие из унтер-офицеров, арифметику и другие «высшие науки» преподавали офицеры. Многие преподаватели сами были плохо подготовлены к учительской деятельности.

Воспитанники, которым «грамота не давалась», определялись в учение сапожному, портновскому, кузнечному и другим ремеслам.

Примером того, чему учились школьники, могут служить количественные данные за 1774/75 уч. год: изучали геометрию - 1, арифметику - 13, латинский язык - 6, калмыцкий язык - 3, музыку - 3, пение - 12, словесную науку - 198, письмо - 54.

Слабые успехи учащихся этой школы объясняются не только низкой квалификацией учителей и отсутствием правильной методики преподавания, но и огромной текучестью контингента воспитанников, а также совершенно недостаточной учебно-материальной базой.

Вновь назначенный главным надзирателем гарнизонной школы коллежский советник Сергей Поленов обратился к губернатору за содействием в улучшении учебно-материальной базы школы и в укомплектовании ее квалифицированными преподавателями, «особливо арифметических, инженерных, геометрии, фортификации и артиллерии.» Он писал также и о том, что в Астрахани нет возможности подыскать нужных специалистов, а потому «школьники, кроме одной грамоте читать и писать, остаются без научения».

Губернатор распорядился командировать С. Поленова в столицу «к отысканию по найму из партикулярных к отставных от службы людей в учителя». Однако общее состояние образования в стране было таким, что и в Петербурге нелегко было отыскать людей, способных к учительской деятельности и желающих за мизерную плату ехать трудиться в далекую Астрахань. В апреле 1773 г. С. Поленов доносил, что «учителей и поныне не отыскано, а также отыскать в Петербурге для найма к означенной школе мастеровых людей за отказом, кроме приисканных каретника и кузнеца, других надежд не предвидится».

Так и вернулся главный надзиратель гарнизонной школы в Астрахань без учителей.

Гарнизонная школа просуществовала до открытия в Астрахани главного народного училища. В августе 1786 г. был принят новый проект по организации школьного дела в России. Он предусматривал создание двух типов школ — главного и малого народных училищ. В каждом губернском городе должно быть одно главное народное училище, состоящее из четырех разрядов.

На организацию этого учебного заведения в Астрахани ушло три года. Открыто оно было 22 сентября 1788 г. Первыми учителями этой школы были Матвей Резанов, Николай Докучаев, Петр Звягинцев, Савва Дьяковский. Директором школы был назначен Дмитрий Агафи, человек по тому времени весьма образованный. Он являлся членом Падуанской и Пизанской академий. Попечителем училища был губернатор.

Главное народное училище в Астрахани, как, впрочем, и в других городах, не имело достаточного материального обеспечения. С само-го начала оно было обречено на жалкое существование: в учебном и хозяйственном отношении оно зависело от Приказа общественного призрения, который занимался самыми разнообразными делами — устройством и надзором сиротских домов, госпиталей и богаделен, домов для неизлечимых больных, сумасшедших, смирительных и т.д. На школу ни внимания, ни средств не хватало.

Училище в течение ряда лет ютилось в ветхих, не приспособленных для обучения детей зданиях. И только в начале девяностых годов было решено для единственного в губернии среднего учебного заведения построить специальное здание. В 1798 г. строительство учебного корпуса было завершено.

На первых порах училище не имело самого необходимого оборудования: досок, столов, скамеек. Директор Агафи неоднократно обращался в Присутствие приказа и писал о крайней нужде в самом необходимом. В одном из рапортов он сообщал, что сверх полученных от Приказа 100 рублей на мелкие расходы, он употребил из своих собственных 77 рублей 95 копеек.

В первый год существования училища приступили к занятиям 98 мальчиков и две девочки. В 1789 г. насчитывалось уже 183 ученика, а в 1790 г. — 204.

В училище изучали чтение, письмо, нумерацию, краткий катехизис, священную историю, чистописание, арифметику, всеобщую и русскую историю, архитектуру. Всеми этими науками нужно было овладеть за пять лет обучения. В 1791 г. по предложению губернатора вместо латинского языка было введено преподавание артиллерии и фортификации, а по просьбе родителей дети стали изучать бухгалтерское дело. В 1795 г. было приказано организовать в училище особый класс для девяти солдатских детей, которых надлежало обучать калмыцкому, татарскому, турецкому и персидскому языкам. Директору училища предписывалось постепенно увеличивать число учеников этого класса и уделять им особое внимание. Однако обучение восточным языкам проходило с большими трудностями из-за отсутствия квалифицированных учителей и хороших учебников. В 1800 г. занятия школьников по этим языкам были прекращены.

В 90-х гг. контингент учащихся значительно снизился. Это в значительной мере связано с тем, что в Астрахани увеличивается количество частных, так называемых «вольных» мелких школ. Они возникали стихийно, без всякого на то разрешения. Интерес представляет перечень имен владельцев этих школ и количество учащихся, что позволяет судить о методике и качестве обучения. Всего таких школ в Астрахани было 19. «В первом участке — Канонерском — мужик (имя и прозвище неизвестно) учеников — 15; во втором, Татаро-базаровском, булочник Федор Лебедев, учеников — 30; в третьем — мужик Михаиле Дмитриев, учеников -10;… в 5-м Пантелеиха, учеников — 8, в 6-м — девка Анна Яковлева, казанского попа внучка, учеников -4; в 7-м- попадья Воздвиженского попа, учеников — 2;… в 19-м — капитанша Феодосия Абравовичева, учеников — 9».

Всего в этих частных школах училось 250 учеников. Возникает вопрос, почему они не пошли учиться в Главное народное училище? Дело, видимо, в том, что простым горожанам-ремесленникам, торговцам и другим людям низшего сословия было тяжело содержать детей в училище в течение пяти лет. Да и науки там изучались далекие от практической деятельности. В частных школах дети наскоро овладевали элементарными навыками чтения, счета и письма и шли трудиться в мастерскую или торговать в лавку.

Директор училища Д. Агафи просил городское начальство пресечь деятельность этих «вольных» школ.

В 1792 г. в Черном Яру было открыто малое народное училище. Оно имело двухгодичный срок обучения. В нем изучались предметы первых двух классов главных народных училищ.

Во второй половине XVIII в. в Астрахани открываются и другие учебные заведения. В 1739 г. организуется архиерейская школа с двадцатью учениками. Такое количество учеников не удовлетворяло церковное начальство. Синод представил Екатерине II доклад, в котором сообщалось о том, что в «Астраханской епархии доныне обучение священноцерковнослужительских детей семинарии не было, следовательно, и ученых из духовных персон никого нет», тогда как «в Астрахани по знатности города поелику в нем яко в пограничном, довольно много иностранных разного рода звания людей жительствует, семинарии быть весьма за нужное почитается». Указ об учреждении семинарии в Астрахани вышел в августе 1776 г., открыта она была в следующем году и существовала вплоть до 1917 г.

Имеются данные и о том, что в 1790 г. иностранец Фердинанд Миллер обратился к губернатору с просьбой открыть пансион для обучения мальчиков и девочек французскому и немецкому языкам, географии, математике. Учителям Главного народного училища было предложено проэкзаменовать Миллера в указанных науках. После испытания он получил разрешение открыть пансион.

Н.Ф. Казанский в очерке «Народное образование в Астраханской губернии» упоминает о существовании в губернском центре в 1778 г. частной армянской школы. Это была первая светская национальная школа в Астраханской губернии.

Таким образом, в сложных условиях, при совершенно недостаточном оборудовании и материальном обеспечении, слабости учительского состава и неопределенности состава учащихся, развивалось в Астрахани школьное дело в XVIII в. В разное время и в различных формах обучения были подготовлены сотни и тысячи грамотных людей. К сожалению, основная масса тружеников — крестьянство, сельское население имели мало возможности получить какое-либо образование.

Приложение 2

ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (извлечения)

II. Критерии оценивания успешности продвижения обучающихся с ОВЗ

2.1. Выставляемые оценки обучающимся с ОВЗ не могут быть приравнены к оценкам обучающихся общеобразовательных школ в виду значительной неоднородности состава обучающихся по степени дефекта умственной деятельности даже в одном классе, а являются лишь показателем успешности продвижения школьников по отношению к самим себе. Оценка также играет роль стимулирующего фактора, поэтому допустимо работу некоторых учеников оценивать более высоким баллом.

2.2. В целях преодоления несоответствия между требованиями к процессу обучения по образовательным программам определенной ступени и реальными возможностями ребенка, связанными со структурой дефекта, необходимо использовать адресную методику оценки знаний и продвижения обучающихся, воспитанников по категориям:

- с легкой умственной отсталостью;

- с умеренной (средней) умственной отсталостью;

- со сложной структурой дефекта, умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

2.3. При планировании предполагаемых результатов по освоению рабочих программ по предметам, педагогам необходимо определить уровень возможностей каждого обучающегося, исходя из его потенциальных возможностей и структуры дефекта, согласно которому использовать определённые критерии оценивания знаний по предметам и успешности его продвижения.

1-й уровень:

Обучающиеся, способные в полном объёме освоить адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ (с нарушением интеллекта). Они обучаются достаточно успешно, понимают фронтальное объяснение учителя, способны самостоятельно применять полученные знания с опорой на наглядность.

2-й уровень:

Обучающиеся, способные освоить адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ (с нарушением интеллекта) в меньшем объёме, с дозированной по интенсивности и по сложности материала индивидуальной образовательной нагрузкой. Школьники данной категории, в силу структуры дефекта, испытывают трудности при усвоении программного материала и нуждаются в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Они способны применить правила только при выполнении аналогичного задания, однако каждое измененное задание воспринимается ими как новое.

3-й уровень:

Дети с комплексными нарушениями в развитии и со сложным дефектом, неспособные освоить программу, кроме отдельных разделов, избирательно, в зависимости от степени выраженности дефекта и потенциальных возможностей, под контролем и с помощью взрослого в сопряжённом режиме на самом низком уровне. Продвижение обучающегося отслеживается относительно самого ребёнка.

2.4. В 1 классе система оценивания - безотметочная. Результат продвижения первоклассников в развитии определяется на основе анализа их продуктивной деятельности: поделок, рисунков, уровня формирования учебных навыков, речи -1 раз в четверть.

2.5 Оценка обучающихся 2-9-х классов школы по всем учебным предметам, за исключением коррекционного блока, осуществляется по пятибалльной системе (с измененной шкалой оценивания) по каждому предмету:

«5» - отлично, «4» - хорошо, «3» - удовлетворительно,

«2» - неудовлетворительно.

Эта отметка может выставляться в тетради за небрежно выполненные задания, а также педагогом в устной форме, как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

2.6. В один учебный день в одном классе допустимо проводить только одну письменную контрольную работу, а в течение учебной недели - не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни недели.

2.7. В школе проверяются и оцениваются все письменные работы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением интеллекта). В рабочих тетрадях ведется систематическая работа над ошибками. При оценке знаний, умений и навыков необходимо учитывать индивидуальные особенности интеллектуального развития обучающихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. Ученику с низким уровнем потенциальных возможностей можно предлагать более легкие варианты заданий.

При оценке письменных работ обучающихся, страдающих глубоким расстройством моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей и чертежей.

К ученикам с нарушением эмоционально-волевой сферы рекомендуется применять дополнительные стимулирующие приемы (давать задания поэтапно, поощрять и одобрять обучающихся в ходе выполнения работы и т.п.).

2.8. В ходе текущего контроля успеваемости педагоги могут использовать методы(критерии) оценки знаний обучающихся, воспитанников, которые, могут бытьпрописаны в блоке рабочей программы.

2.9. Все мероприятия по оценке качества образования в ходе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации проводятся согласно годовому учебному плану школы по графику, утвержденному директором.

2.10. Оценка качества индивидуальных образовательных достижений включает в себя:

- текущую оценку знаний;

- административные мониторинговые исследования;

- мониторинговые исследования качества знаний обучающихся в рамках

областных, региональных исследований качества образования;

2.11. Итоговая оценка знаний, умений и навыков выставляется:

- за каждый учебный триместр и за год знания, компетентности обучающихся оцениваются отметкой.

- основанием для выставления итоговой оценки знаний служат результаты устного опроса, текущих и итоговых контрольных работ, наблюдений учителя за повседневной работой ученика;

- при проведении контрольного урока осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся, который реализуется путем подбора различных по сложности и объему контрольных заданий, в соответствии с уровнем освоения программы каждым учеником.

2.12. Годовые отметки по всем предметам учебного плана выставляются в личное дело обучающегося и являются основанием для его перевода в следующий класс или для допуска к экзамену по трудовому обучению выпускников, освоивших адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ (с нарушением интеллекта).

2.13. «Положение о системе оценок при промежуточной аттестации, формах и порядке её проведения», после рассмотрения его на педагогическом совете школе, утверждается и вводится в действие приказом директором школы. Изменения и дополнения в Положение вносятся и утверждаются в том же порядке.

III. Оценка качества индивидуальных образовательных достижений обучающихся (I, II уровень)

3.1. При оценивании устных ответов по учебным предметам образовательного цикла (география, история, экология, обществознание и др.)принимается во внимание:

- правильность ответа по содержанию, свидетельствующая об осознанности усвоения изученного материала; полнота ответа;

- умение практически применять свои знания;

- последовательность изложения и речевое оформление ответа.

Критерии для оценивания устных ответов являются общими для всех предметов.

Оценка «5» ставится обучающемуся, если он: обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя сформулировать, обосновать самостоятельно ответ, привести необходимые примеры; допускает единичные ошибки, которые сам исправляет.

Оценка «4» ставится, если обучающийся дает ответ, в целом соответствующий требованиям оценки «5», но допускает неточности и исправляет их с помощью учителя; допускает аграмматизмы в речи.

Оценка «3» ставится, если обучающийся частично понимает тему, излагает

материал недостаточно полно и последовательно, допускает ряд ошибок в речи,не способен самостоятельно применять знания, нуждается в постоянной помощиучителя.

Оценка «2» может выставляться в устной форме, как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

Оценка «1», «2» не ставится в журнал.

3.2.При оценке письменных работ по предмету письмо и развитие речи следуетруководствоваться следующими нормами:

I-IV классы

- оценка «5» ставится за работу без ошибок;

- оценка «4» ставится за работу с одной- тремя ошибками;

- оценка «3» ставится за работу с четырьмя - пятью ошибками;

- оценка «2» может выставляться за небрежно выполненные задания в тетради, как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

3.2.1. В письменных работах не учитываются 1-2 исправления.

Наличие трех исправлений на изученное правило соответствует одной орфографической ошибке. Ошибки на не пройденные правила правописания не учитываются.

а) За одну ошибку в диктанте считается: повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове «лыжи» дважды написано на конце «ы»). Если же подобная ошибка на это правило встречается в другом слове, она учитывается;

б) две негрубые ошибки: повторение в слове одной и той же буквы; недописывание слов;

в) пропуск одной части слова при переносе; повторное написание одного и тогоже слова в предложении.

3.2.2. Ошибки, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и письма, следует рассматривать индивидуально для каждого ученика. Специфическими для них ошибками являются замена согласных, искажение звукобуквенного состава слов (пропуски, перестановки, добавления, недописывание букв, замена гласных, грубое искажение структуры слова). При выставлении оценки все однотипные специфические ошибки приравниваются к одной орфографической ошибке.

3.2.3. При небрежном выполнении письменных работ, большом количестве исправлений, искажений в начертании букв и их соединений оценка снижается на один балл, если это не связано с нарушением моторики у детей.

3.2.4. Дети, которые занимаются с логопедом, не освобождаются от написания контрольных диктантов в классе. Оцениваются такие работы в зависимости от индивидуальных успехов обучающихся.

3.2.5 При грамматическом разборе следует руководствоваться следующими нормами:

Оценка «5» ставится, если ученик обнаруживает осознанное усвоение грамматических понятий, правил в процессе грамматического разбора, работу выполняет без ошибок или допускает 1-2 исправления;

Оценка «4» ставится, если ученик в основном обнаруживает усвоение изученного материала, умеет применить свои знания, хотя и допускает 2-3 ошибки;

Оценка «3» ставится, если ученик обнаруживает недостаточное понимание изученного материала, затрудняется в применении своих знаний, допускает 4-5 ошибок или не справляется с одним из заданий;

Оценка «2» не ставится.

3.2.6. В числе видов грамматического разбора следует использовать задания на опознание орфограмм, определение частей слова, частей речи, членов предложения на основе установления связи слов в предложении, конструирование предложений, классификацию слов по грамматическим признакам. Содержание грамматических заданий должно быть связано с грамматико-орфографическим материалом, изученным не только в данном классе, но и в предыдущих.

3.27.Контрольные работы могут состоять из контрольного списывания, контрольного диктанта, грамматического разбора и комбинированного вида работ. Основные виды контрольных работ во 2-м -9-х классах - списывание и диктанты.

3.2.8. Текст диктанта может быть связным или состоять из отдельных предложений. Следует избегать включения в текст диктанта слов на правила, которые в данном классе еще не изучались. Если такие слова встречаются, их надо записать на доске или проговорить, выделив орфограмму. По содержанию и конструкции предложений тексты должны быть понятными обучающимся школы.

Контрольные диктанты должны содержать 2-3 орфограммы на каждое проверяемое правило.

Количество орфограмм должно составлять не менее 50% от числа слов текста. Учету подлежат все слова, в том числе предлоги, союзы, частицы.

Примерный объем текстов контрольных работ:

1 класс - 8-10 слов (на конец учебного года),

2 класс - в начале года-10-12 слов, к концу года 16-18 слов,

3 класс - 20-25 слов,

4 класс - 30-35 слов,

3.3. Знания, умения и навыки по математике оцениваются по результатам индивидуального и фронтального опроса обучающихся, текущих и итоговых письменных работ. При оценке письменных работ используются нормы оценок письменных контрольных работ, при этом учитывается уровень самостоятельности ученика, особенности его развития.

3.3.1. По своему содержанию письменные контрольные работы могут быть однородными (только задачи, только примеры, только построение геометрических фигур и т.д.) либо комбинированными.

3.3.2. Объём контрольной работы должен быть таким, чтобы на её выполнение требовалось:

во 2 - 3 классах - 25-45 минут,

в 4-9 классах 35-45 минут, причем зауказанное время обучающиеся не только должны выполнить работу, но ипроверить её.

3.3.3. В комбинированную контрольную работу могут быть включены

1-3 простые задачи или 1-3 простые задачи и составная (начиная со 2 класса) или 2составные задачи, примеры в одно и несколько арифметических действий (в том числе и на порядок действий, начиная с 3 класса), математический диктант,

сравнение чисел и математических выражений, вычислительные, измерительныезадачи или другие геометрические задания.

3.3.4. При оценке письменных работ, обучающихся по математике грубыми ошибками следует считать: неверное выполнение вычислений вследствие неточного применения алгоритма, неправильное решение задачи, неумение правильно выполнить измерение и построение геометрических фигур по образцу.

Негрубыми ошибками считаются ошибки, допущенные в процессе списываниячисловых данных (искажение, замена), знаков арифметических действий,нарушение формулировки вопроса (ответа) задачи, правильности расположениязаписей, чертежей, небольшая неточность в измерении и черчении.

3.3.5.Оценка не снижается за грамматические ошибки, допущенные в работе.

Исключение составляют случаи написания тех слов и словосочетаний, которыешироко используются на уроках математики (названия компонентов ирезультатов действий, величин и др.).

При оценке комбинированных работ:

- оценка «5» ставится, если вся работа выполнена без ошибок;

- оценка «4» ставится, если в работе имеются 2-3 негрубые ошибки;

- оценка «3» ставится, если задача решена с помощью и правильно выполнена часть других заданий;

- оценка «2» может выставляться за небрежно выполненные задания в тетради как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

3.3.6. При решении работ, состоящих из примеров и других заданий, в которых непредусматривается решение задач:

Оценка «5» ставится, если все задания выполнены правильно.

Оценка «4» ставится, если допущены 1-2 негрубые ошибки.

Оценка «3» ставится, если допущены 1-2 грубые ошибки или 3-4 негрубые.

Оценка «2» может выставляться за небрежно выполненные задания в тетради, какметод воспитательного воздействия на ребёнка.

3.3.7.При оценке работ, состоящих только из задач с геометрическим содержанием (решение задач на вычисление градусной меры углов, площадей, объёмов и т.д., задач на измерение и построение и др.):

Оценка «5» ставится, если все задачи выполнены правильно.

Оценка «4» ставится, если допущены 1-2 негрубые ошибки при решении задач на вычисление или измерение, построение выполнено недостаточно точно.

Оценка «3» ставится, если не решена одна из двух-трех данных задач на вычисление, если при измерении допущены небольшие неточности; построение выполнено правильно, но допущены ошибки при размещении чертежей на листе бумаги, а также при обозначении геометрических фигур буквами.

Оценка «2» может выставляться за небрежно выполненные задания в тетради как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

3.4.Проверка навыков чтения проводится на основе повседневных наблюдений за чтением и пониманием прочитанного по текстам учебника. При оценке принимается во внимание успешность овладения обучающимися техникой чтения (правильность, беглость и выразительность) и содержанием читаемого (выделение главной мысли, ответы на вопросы, пересказ) в соответствии с программными требованиями по каждому году обучения.

3.4.1.Оценка выставляется на основе специального опроса по чтению, пересказу или комбинированного опроса.

3.4.2.Текущая проверка и оценка знаний может также проводиться с целью выявления отдельных умений и навыков по чтению.

3.4.3.Возможно в отдельных случаях выведение оценки по совокупности ответовв конце урока. Такая форма опроса может быть использована в основном на обобщающих уроках. Ученики, которые опрашиваются (3-4 человека), заранее намечаются учителем и в процессе фронтальной работы вызываются чаще других учащихся класса, их ответы должны быть более полными. Каждая такая оценка должна быть мотивированной.

3.4.4.При проверке техники чтения рекомендуется подбирать незнакомые, но доступные тексты.

3.4.5.В начале учебного года техника чтения проверяется по текстам, объем которых соответствует объему текстов предыдущего года. Задача проверки техники чтения заключается, прежде всего, в выявлении продвижения каждого ученика, причин испытываемых им затруднений для оказания индивидуальной коррекционной помощи.

II класс

Оценка «5» ставится ученику, если он: читает по слогам (с переходом к концу года на чтение целыми словами) правильно с одной-двумя самостоятельно исправленными ошибками короткие тексты; соблюдает синтаксические паузы;

отвечает на вопросы по содержанию прочитанного; может пересказать прочитанное с незначительной помощью (полно, правильно, последовательно);

Оценка «4» ставится ученику, если он: читает по слогам, затрудняясь читать целиком даже легкие слова; допускает одну- две ошибки при чтении и соблюдении синтаксических пауз; допускает неточности в ответах на вопросы и при пересказе содержания, но исправляет их с помощью учителя;

Оценка «3» ставится ученику, если он: затрудняется в чтении по слогам трудных слов; допускает три-четыре ошибки при чтении и соблюдении синтаксических пауз; отвечает на вопросы односложно и испытывает трудности при пересказе содержания.

- оценка «2» не ставится.

III—IV классы:

Оценка «5» ставится ученику, если он: читает целыми словами правильно, с одной - двумя самостоятельно исправленными ошибками; читает выразительно, с соблюдением синтаксических и смысловых пауз, в IV классе — логических ударений; отвечает на вопросы и может передать содержание прочитанного полно, правильно, последовательно с незначительной помощью;

Оценка «4» ставится ученику, если он: читает целыми словами, некоторые трудные слова

- по слогам; допускает одну -две ошибки при чтении, соблюдении смысловых пауз, в IV классе

- логических ударений; допускает неточности в ответах на вопросы и при пересказе содержания, но исправляет их самостоятельно или с незначительной помощью учителя;

Оценка «3» ставится ученику, если он: читает, в основном, целыми словами, трудные слова — по слогам; допускает три-четыре ошибки при чтении, соблюдении синтаксических и смысловых пауз, в IV классе — логических ударений; отвечает на вопросы односложно и способен пересказать содержание прочитанного с помощью учителя;

Оценка «2» не ставится.

3.5. Оценка трудовых умений в начальной школе (1-4 классы) ставится учителями начальных классов с учётом индивидуальных возможностей каждого обучающегося. Оценивание обучающихся основной школы (5-9 классы) осуществляется учителями технологии.

3.6.При оценивании успеваемости по физической культуре учитываются индивидуальные возможности обучающихся, согласно заключению врача: уровень физического развития и психического, двигательные возможности.

3.6.1. Главными требованиями при оценивании умений и навыков является выполнение изучаемых упражнений, при этом учитывается:

- как ученик овладел основами двигательных навыков;

- как проявил себя при выполнении, старался ли достичь желаемого результата;

- как понимает и объясняет разучиваемое упражнение;

- как пользуется предлагаемой помощью и улучшается ли при этом качество выполнения;

- как относится к урокам;

- каков его внешний вид;

- соблюдает ли дисциплину.

Последние два требования не влияют на итоговую оценку, но учитель должен напоминать об этом обучающимся.

3 6.2. Критерии оценки по предмету физической культуры:

Оценка «5» ставится, если учебный материал урока обучающийся усваивает и выполняет физические упражнения с незначительной организующей помощьюучителя; темп деятельности сохраняется до конца урока на среднем уровне;

Оценка «4» ставится, если учебный материал урока обучающийся усваивает частично, с помощью учителя, выполняет физические упражнения с незначительными ошибками и искажениями, но при этом наблюдается стремление к самостоятельности; темп деятельности средний, но к концу урокаснижается;

Оценка «3» ставится, если учебный материал урока обучающийся усваивает избирательно и частично, выполняет физические упражнения механически и только с помощью учителя, темп деятельности на низком уровне.

Оценка «2» может выставляться в устной форме, как метод воспитательного воздействия на ребёнка.

3.7. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного - развивающего образовательного процесса, цель которого - формирование музыкальной культуры, как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

3.7.1. Критерии оценивания обучающихся по учебному предмету «Музыка»:

Оценка «5» ставится, если обучающийся проявляет устойчивый интерес к предмету, знает основные музыкальные инструменты, способен различать изученные жанры музыкальных произведений, воспроизводить музыкальные звуки и тексты песен, самостоятельно исполнять знакомые песни; отвечать на вопросы о прослушанных произведениях.

Оценка «4» ставится, если обучающийся проявляется интерес к предмету, знает основные музыкальные инструменты, способен с помощью различать изученные жанры музыкальных произведений, принимает участие в хоровом пении; отвечатьна вопросы о прослушанных произведениях с незначительной помощью.

Оценка «3» ставится, если обучающийся эмоционально реагирует на знакомые музыкальные произведения, узнает основные музыкальные инструменты, запоминает простейшие мелодии исполняет их, способен сотрудничать со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности.

Оценка «2» и «1» не ставится.

3.8 Оценка обучающихся по предмету «Изобразительное искусство».

Предмет изобразительное искусство решает задачи приобщения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением интеллекта) к творческому социально значимому труду, использования изобразительной деятельности как средства компенсаторного развития детей с нарушением процессов познавательной деятельности на всех этапах обучения в школе.

Приложение 3

Положение о системе оценивания достижений обучающихся в Гимназии №2 г. Астрахани (извлечения)

Оценивание младших школьников в течение первого года обучения осуществляются в форме словесных качественных оценок на критериальной основе, в форме письменных заключений учителя, по итогам проверки самостоятельных работ в соответствии с критериями. Использование данных форм оценивания осуществляется в соответствии с методическим письмом министерства образования от 03.06. 2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях». В течение 1-го года обучения в журнале и личных делах обучающихся фиксируются только пропуски уроков.

Начиная со 2 класса, текущая оценка выставляется в виде отметок: «5», «4», «3», «2» (в соответствии с оценочной шкалой). Во 2 классе 1 четверти обучающимся ставится «зачёт» по английскому языку, в 4 классе по ОРКСЭ - «зачёт». В журнал выставляются отметки за тематические проверочные (контрольные) работы, за стандартизированные контрольные работы по итогам четверти, проекты, творческие работы, практические работы, полные устные ответы, выразительное чтение стихотворений наизусть, пересказы.

Итоговую оценку выпускника начальной школы формируется на основе накопленной оценки по всем учебным предметам и оценок за выполнение трёх итоговых работ (по русскому языку, математике и комплексной работе на межпредметной основе).

В соответствии с ФГОС меняется инструментарий - формы и методы оценки. Шкала становится по принципу «прибавления» и «уровневого подхода» - решение учеником простой учебной задачи, части задачи оценивается как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться.

За каждую учебную задачу или группу заданий (задач), показывающую овладение конкретным действием (умением), определяется и по возможности ставится отдельная отметка.

Нормы оценок в начальной школе

Русский язык. Диктант.

«5» - ставится, если нет ошибок и исправлений; работа написана аккуратно в соответствии с требованиями каллиграфии (в 3 классе возможно одно исправление графического характера).

«4» - ставится, если не более двух орфографических ошибок; работа выполнена чисто, но есть небольшие отклонения от каллиграфических норм.

«3» - ставится, если допущено 3-5 ошибок, работа написана небрежно.

«2» - ставится, если допущено более 6 орфографических ошибок, работа написана неряшливо.

Ошибкой в диктанте следует считать:

- нарушение правил орфографии при написании слов;

- пропуск и искажение букв в словах;

- замену слов;

- отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса;

- неправильное написание слов, которые не проверяются правилом (списки таких слов даны в программе каждого класса).

За ошибку не считаются:

- ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в предшествующих классах не изучались;

- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы;

- единичный случай замены одного слова без искажения смысла.

За одну ошибку в диктанте считаются:

- два исправления;

- две пунктуационные ошибки;

- повторение ошибок в одном и том же слове, например, в слове «ножи» дважды написано в конце «ы». Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она считается за ошибку.

Негрубыми ошибками считаются следующие:

- повторение одной и той же буквы в слове;

- недописанное слово;

- перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;

- дважды записанное одно и то же слово в предложении.

Грамматическое задание.

«5» - ставится за безошибочное выполнение всех заданий, когда ученик обнаруживает

осознанное усвоение определений, правил и умение самостоятельно применять знания привыполнении работы;

«4» - ставится, если ученик обнаруживает осознанное усвоение правил, умеет применятьсвои знания в ходе разбора слов и предложений и правильно выполнил не менее ¾ заданий;

«3 » - ставится, если ученик обнаруживает усвоение определённой части из изученногоматериала, в работе правильно выполнил не менее 1/2 заданий;

«2» - ставится, если ученик обнаруживает плохое знание учебного материала, несправляется с большинством грамматических заданий;

Списывание текста.

«5» - ставится за безошибочное аккуратное выполнение работы;

«4» - ставится, если в работе 1-2 орфографические ошибки и 1 исправление (1 кл.); 1ошибка и1 исправление (2 и 3 кл.);

«3» - ставится, если в работе допущены 3 орфографические ошибки и 1 исправление (1 кл.);2 ошибки и 1 исправление (2 и 3 кл.);

«2» - ставится, если в работе допущены 4 орфографические ошибки (1 кл.); 3 ошибки (2 и 3 кл.);

Контрольный диктант.

1. Объём соответствует количеству слов по нормам чтения (за 1 минуту).

2. Негрубые ошибки: исключения из правил; повторение одной и той же буквы (букварь); перенос слов; единичный пропуск буквы на конце слова;.

3. Однотипные ошибки: первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная считается за отдельную ошибку.

4. При трёх поправках оценка снижается на 1 балл.

Оценки за контрольный диктант.

«5» - не ставится при трёх исправлениях, но при одной негрубой ошибке можно ставить;

«4» - 2 орфограф. и 2 пунктуац. ошибки или 1 орфограф. и 3 пунктуац.;

«3» - 3 - 4 орфограф. и 4 пунктуац. ошибки, а также при 6 орфограф. ошибках;

«2» - более 6 орфограф. ошибок;

Оценки за грамматические задания.

«5»-всё верно;

«4» - не менее 3/4 верно;

«3 » - не менее 1/2 верно;

«2» - не выполнено больше половины общего объёма заданий;

Словарный диктант

Количество слов(оценивается строже контрольного диктанта), для словарного диктанта.

«5» - нет ошибок; 1 класс - 7 - 8 слов;

«4» - 1 - 2 ошибки или 1 исправление; 2 класс - 10 - 12 слов;

«3» - 3 - 4 ошибки (если 15-20 слов); 3 класс - 12 - 15 слов;

«2» - 5 - 7 ошибок; 4 класс - до 20 слов.

Контрольное списывание.

«5» — нет ошибок;

«4» - 1 - 2 ошибки или 1 исправление (1 кл.), 1 ошибка или 1 исправление (2-4 кл.);

«3» - 3 ошибки и 1 исправление (1 кл.), 2 ошибки и 1 исправление (2-4 кл.);

«2» - 4 ошибки (1 кл.), 3 ошибки (2-4 кл.);

Математика.

Контрольная работа.

Примеры. Задачи.

«5» - без ошибок; «5» - без ошибок;

«4» - 1 - 2 ошибки; «4» - 1 - 2 негрубые ошибки;

«3 » - 2 - 3 ошибки; «3 » - 2 - 3 ошибки (более половины работы сделано верно).

«2» - 4 и более ошибок. «2» - 4 и более ошибок.

Комбинированная.

«5»-нет ошибок;

«4» - 1 - 2 ошибки, но не в задаче;

«3 » - 2 - 3 ошибки, 3-4 негрубые ошибки, но ход решения задачи верен;

«2» - не решена задача или более 4 грубых ошибок.

Грубые ошибки: вычислительные ошибки в примерах и задачах; порядок действий,неправильное решение задачи; не доведение до конца решения задачи, примера;невыполненное задание.

Негрубые ошибки: нерациональные приёмы вычисления; неправильная постановкавопроса к действию при решении задачи; неверно оформленный ответ задачи; неправильноесписывание данных; не доведение до конца преобразований.

За грамматические ошибки, допущенные в работе по математике, оценка не снижается.

За небрежно оформленную работу, несоблюдение правил и каллиграфии оценка снижаетсяна один балл.

Для первого класса.

Русский язык.

Количество итоговых работ не должно превышать следующие нормы:

II полугодие - 1 диктант (с грамматическим заданием),

2 списывания текста.

Сочинения в начальной школе проводятся только в виде обучающих работ.

Тексты диктантов должны быть средней трудности; содержать орфограммы на ранее и вновь изученные правила. Для 1-го класса подбираются тексты, включающие в себя слова, в которых написание не расходится с произношением.

Объем диктанта и текста для списывания должен быть следующим: в течение года - 2-3строчные и прописные буквы, 2-3 слога, 2-3 слова или предложение из 2-3 слов. В концегода - текст из 15 слов для диктанта, текст из 15 слов для списывания.

На проведение контрольных работ, включающих в себя грамматические задания 25-30минут.

В 1 -м классе используется только словесная оценка, а ее критериями являются соответствиеили несоответствие требованиям программы.

Ошибкой в диктанте следует считать:

нарушение правил орфографии при написании слов, а также пропуск и искажение букв в словах, замена слов; отсутствие знаков препинания (в пределах программы данного класса), неправильное написание слов, не проверяемых правилом (списки таких слов даны в программе каждого класса).

За ошибку в диктанте не считают:

а) ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном, ни впредшествующих классах не изучались;

б) единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующегопредложения написано с заглавной буквы;

в) единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла;

г) отрыв корневой согласной при переносе, если при этом не нарушен слогораздел.

За одну ошибку в диктанте считают:

а) два исправления орфографического или фонетико-графического характера;

б) две однотипные пунктуационные ошибки;

в) повторение ошибок в одном и том же слове;

г) две негрубые ошибки.

Негрубыми считают следующие ошибки:

а) повторение одной и той же буквы в слове (например, каартофель);

б) при переносе слова, часть которого написана на одной строке, а на другой опущена;

в) дважды написано одно и то же слово в предложении.

За ошибку в работах типа списывания считается практически любая допущенная ошибка орфографического и пунктуационного характера. За одну ошибку в списывании считаются те же варианты недочетов, которые даны для оценивания диктантов.

Задания для грамматического разбора (примерно 3 задания) должны быть связаны с текстами диктанта (списывания), с изученным материалом по грамматике и правописанию, поскольку ставят своей целью определить степень осознанности изученного грамматического материала и проверить умения школьников использовать полученные знания в практике письменной и устной речи.

Математика

Знания, умения и навыки учащихся по математике оцениваются по результатам устного опроса, текущих и итоговых письменных работ.

Содержание материала, усвоение которого проверяется и оценивается, определяется программой по математике для четырехлетней начальной школы. С помощью итоговых контрольных работ за год проверяется усвоение основных наиболее существенных вопросов программного материала каждого года обучения.

При проверке выявляются не только осознанность знаний и сформированность навыков, нои умения применять их к решению учебных и практических задач.

Литературное чтение

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя илисобытия), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением.

Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа «закончи предложение», «найди правильный ответ», «найди ошибку»ит.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово «средней» длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после чтения вопросы. Проверка навыка чтения «про себя» проводится фронтально или группами.

2-й класс.

Отметка «5» ставится ученику, если он: понимает содержание прочитанного, отчетливо произносит звуки, слова, не допускает искажений, замен, перестановок букв и слогов в словах; читает правильно, плавно по слогам с постепенным переходом на чтение целыми словами

- читает плавно целыми словами (трудные слова по слогам) во 2 полугодии;

- верно ставит ударение в словах, соблюдает интонацию, соответствующую знакам препинания в конце предложения;

- умеет правильно ответить на вопрос учителя и последовательно передать содержание сюжетного рассказа, сказки и иллюстрации к тексту; твердо знает наизусть текст стихотворения и читает его выразительно.

Ометка «4» ставится ученику, если он:

- понимает содержание прочитанного; читает плавно по слогам, отдельные слова прочитывает целиком;

- допускает при чтении 1-2 ошибки в словах (повтор слов, слогов, замены и др.) при соблюдении интонации конца предложения;

- правильно пересказывает текст и отвечает на вопросы учителя, но допускает речевые неточности, которые исправляет самостоятельно или с небольшой помощью учителя;

- знает наизусть стихотворение, не допускает при чтении единичные ошибки, легко исправляет их сам.

Отметка «3» ставится ученику, если он:

- осваивает содержание прочитанного только с помощью вопросов учителя;

- читает отрывисто по слогам, темп чтения - не менее 10 слов в минуту (1 полугодие);

- читает медленно по слогам, темп чтения - не менее 25 слов в минуту (2 полугодие);

- допускает при чтении 3-5 ошибок на замену, пропуск, перестановку букв, слогов; не соблюдает паузы между словами и предложениями;

- пересказывает текст, нарушая последовательность, допускает речевые ошибки исправляет их только с помощью учителя;

- знает наизусть стихотворение, но при чтении воспроизводит его неточно.

Отметка «2» ставится ученику в том случае, если он:

- читает по буквам, темп чтения - менее 25 слов в минуту; не понимает содержание прочитанного; не воспроизводит текст по вопросам учителя;

- при чтении наизусть нарушает последовательность, не полностью воспроизводит текст прочитанного. (В 1 полугодии неудовлетворительные оценки по чтению не выставляются; во II полугодии они выставляются а тех редких случаях, когда ученик устойчиво испытывает большие трудности в усвоении программы начальных классов).

Оценка за чтение должна выставляться на основе устного ответа и самостоятельного чтения ученика. Объем прочитанного на оценку должен быть не менее:

в 1-м классе - ¼ страницы, во 2-м классе -1/3 страницы, в 3-м классе -1/2 , в 4-м классе 3/4 страницы учебной книги для чтения.

При выставлении оценки по чтению необходимо ее мотивировать и постоянно поощрять детей в овладении правильным навыком чтения и умением работать с текстом. Итоговые проверки навыка чтения проводятся три раза в год; входной контроль, в конце I и II полугодий.

Особенности организации контроля по чтению

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением.

Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа «закончи предложение», «найди правильный ответ», «найди ошибку» и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово "средней" длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после чтения вопросы. Проверка навыка чтения «про себя» проводится фронтально или группами.

2-й класс.

Отметка «5» ставится ученику, если он: понимает содержание прочитанного, отчетливо произносит звуки, слова, не допускает искажений, замен, перестановок букв и слогов в словах; читает правильно, плавно по слогам с постепенным переходом на чтение целыми словами

- читает плавно целыми словами (трудные слова по слогам) во 2 полугодии;

-верно ставит ударение в словах, соблюдает интонацию, соответствующую знакам препинания в конце предложения;

- умеет правильно ответить на вопрос учителя и последовательно передать содержание сюжетного рассказа, сказки и иллюстрации к тексту; твердо знает наизусть текст стихотворения и читает его выразительно.

Отметка «4» ставится ученику, если он:

- понимает содержание прочитанного; читает плавно по слогам, отдельные слова прочитывает целиком;

- допускает при чтении 1-2 ошибки в словах (повтор слов, слогов, замены и др.) при соблюдении интонации конца предложения;

- правильно пересказывает текст и отвечает на вопросы учителя, но допускает речевые неточности, которые исправляет самостоятельно или с небольшой помощью учителя;

- знает наизусть стихотворение, не допускает при чтении единичные ошибки, легко исправляет их сам.

Контрольно-оценочная деятельность учителя начальных классов в условиях реализации ФГОС НОО

Ответственный редактор: Сердалиева А.Н.

Верстка Кузьмина Н.Г.

Тираж 25 экз.

Формат 60 х 84 1/16.

Усл. п. л. 3,4

Астраханский социально-педагогический колледж

414040, Астрахань, ул. Коммунистическая, 48

1^Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. - 151 с.: ил.

2¹Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. — М.: Медицина, 1970. С. 187 - 190

3^Цукерман Г.А., Поливановой К.Н. Введение в школьную жизнь. - Томск. Пеленг, 1992.

4^Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. N 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»

2