Коррекция детей с задержкой психического развития на уроках чтения с использованием инсценирования литературных произведений

КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНСЦЕНИРОВАНИЯ

ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является

особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». В каждом третьем случае причиной отклоняющегося поведения в младших классах является все та же задержка, незрелость эмоционально – волевой и мотивационной сферы.

В чем отличие учащихся с задержкой психического развития и педагогически запущенно-

го школьника?

У того и другого наблюдаются внешне сходные отклонения в поведении и социальных от-

ношениях: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклонения от требований, лживость, необязательность.

Однако за одинаковыми проявлениями нарушений поведения кроются разные причины

их возникновения. У педагогически запущенного школьника отклоняющееся поведение – результат стойких отклонений в нравственно-правовом сознании, нравственных чувствах и отношениях, в сформированной враждебно-отрицательной установке к общественным нормам и социуму. Первопричина же отклонений в поведении ребенка с задержкой психического

развития – слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для него конфликт, отказ, уклонение от ответственности, ложь наиболее простой и доступный способ взаимодействия со средой и в тоже время способ самосохранения, самозащиты от накопления фрустрации. Иными словами, бурные и нежелательные на взгляд социума поведенческие реакции – это проявление незрелости и слабости психотипа, а не стойких антисоциальных установок и убеждений.

Вместе с тем, практика показала, что без педагогической опеки, при стихийном формировании нравственных установок отрицательный опыт поведения, несдержанности в отношениях, проявление инстинктов и влечений довольно часто закрепляется, затем становится привычкой, а потом чертой характера. Поэтому учитель должен прилагать все силы, чтобы не допустить этого.

Нравственное развитие ребенка осуществляется в процессе усвоения им социального опыта, отраженного в моральных принципах и нормах общества. Вместе с тем известно, что знания о том, как надо вести себя в той, или иной ситуации, не гарантируют правильных действий ребенка в подобной ситуации. Однако они являются предпосылкой правильного поведения, так как формируют представления о нормах взаимоотношений, побуждают обдумывать мотивы и результаты поступков, давать им оценку.

Изучение вопроса о повышении воспитательного значения урока чтения, проведенное рядом исследователей: О.Н. Сороцкой, Н.М. Трофимовой, И.А. Карповой, О.С. Богдановой, позволило определить условия, способствующие повышению воспитательной направленности бесед по прочитанным текстам.

В первую очередь, авторы указывают на необходимость такого разбора произведений,

который опирается на единство знаний и чувств ребенка, посилен для его понимания, заставляет задуматься над решением проблем нравственно-этического характера, а не получать решения в готовом виде. Вопросы, используемые учителем в беседе по прочитанному тексту, должны акцентировать внимание детей на нравственной стороне поступков героев. Важно задуматься над мотивами и последствиями поступков, обратить их внимание на внутренние переживания людей, научить ставить себя на место героев (понять их переживания). Этого можно достигнуть путем инсценирования прочитанных произведений. В игре-драматизации ребенок лучше усвоит нравственные нормы.

Таким образом, исходя из имеющихся в настоящее время социально-педагогических условий, анализа психологической литературы был сделан вывод о том, что вопрос нравственного воспитания, развития, обучения и коррекции поведения детей с ЗПР требует дальнейшего углубленного изучения. Проанализировав сущность понятия ЗПР, мы решили исследовать возможность и эффективность нравственного воспитания, специального обучения и коррекции поведения детей на уроках чтения с использованием инсценирования.

Выявить педагогические условия и разработать педагогические рекомендации для педагогов по воспитанию, специальному обучению и коррекции поведения на уроках чтения.

Виды инсценирования и игра-драматизация, как метод коррекции детей с ЗПР в младшем

школьном возрасте, могут быть использованы на уроках чтения и внеклассных занятиях.

Передача литературного произведения может осуществляться и путем инсценирования.

Уже в дошкольном возрасте и младшем школьном можно использовать следующие виды инсценирования:

 фланелеграф,

 теневой и пальчиковый театр,

 настольно-плоскостной и настенно-плоскостной театры,

 настольный спектакль игрушки,

 кукольный театр,

 игра-драматизация.

Игра-драматизация, как и другие виды инсценирования способствуют развитию речи, лучшему усвоению и запоминанию материала, так как включается непроизвольное внимание, повышает уровень способности построения целостного образа и его отдельных элементов. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений будет «схвачено» и увидено больше деталей, если будет использована игра-драматизация. Игра-драматизация способствует раскрепощению ребенка, побуждает его к творческой деятельности, которая способствует развитию мышления, творческого воображения. Включение игры-драматизации в учебную деятельность делает ее более разнообразной, интересной, заинтересовывает ребенка. Для «игры в театр», как правило, используются сюжеты хорошо известных детям стихов, сказок, рассказов. Часто персонажами становятся игрушки, куклы, а нередко и сами дети. Иногда дети самостоятельно начинают играть в прослушанный рассказ или сказку.

Всякое театральное искусство строится на драматическом материале и требует от исполнителя навыков актерского мастерства. Взрослому человеку намного труднее взять на себя чью-то роль. Ребенок же очень легко берет на себя роль понравившегося ему персонажа: он старается подражать его манерам, его речи. Ребенок подключает к игре все свои психические процессы:

мышление, воображение, восприятие и др. Большое внимание уделяется речи персонажа. Ребенок пытается подражать герою, улавливает специфические особенности его речи. Например, голос лисички-сестрички и очень ласковый, льстивый, голос кота – мягкий, протяжный; зайка – серенький всегда дрожит и боится. Ребенку приходится прилагать немалые усилия, чтобы попытаться передать настроение того или иного героя, его характер, когда разыгрывается определенный сюжет.

Л.С. Выготский писал, что драматизация представляет самый распространенный вид детского творчества, который проявляется в самых разнообразных видах – и как сочинение, импровизирование коротких сценок, и как инсценирование готового литературного материала.

Наблюдения за театральной деятельностью школьников показывают, что дети улавливают в окружающей среде и в прочитанном произведении самое главное, самое основное, поэтому в изображении поступков своих героев они наиболее точны.

Удачное исполнение ролей вызывает положительную реакцию, чувство эстетического удовольствия и у самих исполнителей и у зрителей. В процессе театральной игры дети, как правило, знают, что и кого, они изображают, но далеко не всегда знают, как это правильно сделать.

Вот почему интонации детей бывают, маловыразительны, недостаточно ярко окрашены. Задача учителя – помочь ребенку правильно показать героя, построить свою речь так, чтобы всем стало понятно, кто перед ними: лиса, кот, петух или заяц. Дети испытывают неудовлетворение от своих действий, разочаровываются в своей работе, если у них что-то не получается.

На помощь должен придти учитель. Показать детям средства образной и словесной выразительности в исполнительской деятельности

Фразы построены грамматически неправильно. Денис не знает, почему плохо обманывать;

Cписок литературы:

1. Белопольская Н.Л. – Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциальнопсихологической диагностики. М.,1996г.

2. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся. Киев. Освита,

3. Карпова Г.А., Артемьева Т.П.- Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург,1995г.

4. Марковская И.Ф. –ЗПР. М.,1993г.

5. Обучение детей с ЗПР М., Просвещение, 1982г.

6. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Минск, 1988г.

7. Стернина Г.З. –Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР.

М.,1988г.

8. Шилова Г.А. – Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., ИПКИПР НОМО, 1995г.