Коррекция эмоционально - волевой сферы обучающихся с умственной отсталостью средствами ПАК БОС

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт дополнительного образования и повышения квалификации

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

«Олигофренопедагогика: образование лиц с нарушением интеллекта»

Коррекция эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта средствами технологии функционального биоуправления с биологической обратной связью

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования……………………..9

1.1.Общая психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………9

1.2. Психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы….13

1.3.Особенности развития эмоционально сферы у обучающихся с нарушениями интеллекта……………………………………………………….17

1.4.Метод функционального биоуправления и сфера его применения…….24

1.5Обзор авторских методик применения метода функционального биоуправления с биологически обратной связью……………………………28

Выводы по первой главе……………………………………………………….31

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ………………………..32

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента……………..32

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………38

Выводы по второй главе……………………………………………………….43

Глава III. Использование фунционального биоуправления с биологической обратной связью в психолого-педагогическом сопровождении обучающихся с нарушением интеллекта……………………………………………………….44

3.1. Организация тренинга функционального биоуправления с обучающимися………………………………………………………………….44

3.2. Контрольный эксперимент и его анализ………………………………..47

Заключение………………………………………………………………………54

Библиографический список.

Введение.

Актуальность исследования.

Вопросы, связанные с изучением нарушений интеллекта, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам нарушений интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции дефектов развития детей с нарушением интеллекта.[18]

Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с нарушением интеллекта – вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с нарушением интеллекта невозможно качественно выстроить и коррекционную работу с ними. Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы школьников с нарушением интеллекта изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера. [8]

Вопросы об особенностях эмоционально-волевой сферы детей с нарушенным интеллектом являются одной из актуальных проблем в педагогике и психологии. Эмоционально - волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: И.М Соловьев (1935), , Ж.И. Шиф (1941), и др. Занков Л. В. (1939), Пинский Б. И. (1965), Рубинштейн С. Я. (1979), Соловьев И. М. (1935), Шиф Ж. И. (1941) и др.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в следующих особенностях развития эмоциональной сферы: нарушена интеллектуальная регуляция эмоций, неадекватность, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при нарушении интеллекта нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

По словам Л.С. Выготского (1983), эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

Как показывают исследования Л.В. Занкова (1939), С.Я. Рубинштейн (1979), В. И. Лубовского (2006), В.В. Лебединского (2003) и др., недостатки эмоционально сферы детей с нарушением интеллекта поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

По мнению Л.В. Занкова (1939), развитие эмоциональной сферы у учеников с нарушением интеллекта в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни. Он утверждал, что младшим школьникам с нарушением интеллекта свойственны импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д., и они могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Целенаправленное изучение эмоционально сферы ребенка с нарушением интеллекта дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

Формирование эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. [14]

Коррекция эмоционального состояния человека является одним из наиболее эффективных способов управления устойчивыми стрессовыми состояниями и профилактики их последствий.

В последнее время широко развиваются психофизиологические методы коррекции психоэмоционального состояния и также программно – аппаратные способы поддержки проведения реализующих эти методы процедур. Речь идет об одном из успешно развивающихся направлений прикладной психофизиологии, каким является функциональное биоуправление с обратной биологической связью. Основная идея функционального биоуправления сводится к регистрации и передаче информации о собственном функциональном состоянии, получаемой через датчики в режиме реального времени, испытуемому, который обучается совершенствованию нормальной и коррекции нарушенной физиологической функции с учетом произвольных и непроизвольных механизмов саморегуляции. [35]

Таким образом, вопрос коррекции эмоциональной сферы у школьников с нарушением интеллекта, обучающихся в условиях специальной коррекционной школы VIII вида, представляется важным и актуальным при применении коррекционно-развивающей программы. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Проблема исследования. На современном этапе образования недостаточно исследований по коррекции эмоциональной сферы обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта средствами функционального биоуправления на основе биологической обратной связи.

Объект исследования – эмоциональная сфера обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Предмет исследования – процесс функционального биуоправления на основе биологической обратной связи как средство коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Цель исследования – теоретически изучить и проверить эффективность применения программно-аппаратного комплекса на основе технологии функционального биоуправления с биологической обратной связью по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекция эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта будет эффективной при использовании программно-аппаратного комплекса на основе технологии функционального биоуправления с биологически обратной связью.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами исследования нами были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

К первым относятся: анализ психолого - медико – педагогической литературы по проблеме исследования. Ко вторым – наблюдение, анализ документации, констатирующий и формирующий эксперимент, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Методики исследования. В процессе констатирующего и контрольного эксперимента применялись следующие методики:

• Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Цель методики: определить уровень тревожности обучающегося.

• Цветовой тест Люшера. Цель методики: оценка психофизиологического, эмоционального состояния.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике специального образования.

2. Выявить особенности развития эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта.

3. Применить тренинг функционального биоуправления с биологической обратной связью по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта.

4. Определить эффективность проведенной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания коррекционной работы, способствующей коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта средствами функционального биоуправления на основе биологической обратной связи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и другими специалистами, работающими с данной категорией школьников в психолого – педагогическом сопровождении.

Организация исследования. Базой исследования явилось Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 11.

В исследовании принимали участие 10 (десять) обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта с диагнозом «легкая умственная отсталость», в возрасте 10-11 лет.

Исследование проводилось в период с 01.10. 2014 г. по 31.03.2015 г. в три этапа:

I этап - Изучение и анализ психолого – медико – педагогической литературы по проблеме исследования, формулирование и уточнение цели, гипотезы и задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.

II этап – Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, совершенствование подходов к организации коррекционной работы.

III этап – Проведением тренинга функционального биоуправления на основе биологической обратной связи, контрольный эксперимент и анализ эффективности экспериментальной работы; оформление результатов.

Структура работы: состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка.

Основной текст аттестационной квалификационной работы составляет 60 страниц, включает 3 главы, 10 таблиц, 6 диаграмм, библиографический список содержит 48 источников.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования.

1. Психолого-педагогические особенности обучающихся детей с нарушением интеллекта

Исследования советских ученых (Выготский Л. С. (1983), Лурия А. Р. (1968), Лебединская К. С. (1983), Лубовский В. И. (1963), Певзнер М. С. (1959)., Сухарева Г. Е.(1963) и др.) дают основания относить к нарушениям интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушений интеллекта. [1]

Нарушение интеллекта — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. [7]

Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурия (1968), В. И. Лубовского (1963), А. И. Мещерякова. (1967), М. С. Певзнер (1959), и др. показали, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. [11]

Особенности психики детей с нарушением интеллекта достаточно полно исследованы (Занков Л. В. (1939), Пинский Б. И. (1965), Рубинштейн С. Я. (1979), Соловьев И. М. (1935), Шиф Ж. И. (1941), и др.).

Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова. (1968), которое выражается в том, что они, меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. [23]

Известно, что при нарушении интеллекта оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто «живое созерцание» детей с нарушением интеллекта страдает из-за снижения у них слуха, зрения недоразвития речи.

Исследования Петровой В. Г. (1959), Шиф Ж. И. (1941) и др. показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием.

Восприятие детей с нарушением интеллекта отличается и меньшей дифференцированностью. Отмечается также узость объёма восприятия. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. [30]

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Как показывают исследования (Петрова В. Г. (1959), Пинский Б. И. (1965), Соловьев И. М. (1935), Шиф Ж. И. (1941) и др.), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. [10]

Так, анализ предметов дети с нарушением интеллекта проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются установить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.

Отличительной чертой мышления детей с нарушением интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. [13]

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у детей с нарушением интеллекта имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллекта позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у детей с нарушением интеллекта выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектуальным развитием.

Как отмечают Л. В. Занков (1939), В. Г. Петрова (1959), слабость памяти детей с нарушением интеллекта не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектуальным развитием. У детей с нарушением интеллекта чаще, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием, наступает состояние охранительного торможения.[21]

По данным специалистов (Гнездилов М. Ф. (1957), Петрова В. Г. (1959) и др.), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание рея и. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У детей с нарушением интеллекта выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые дети с нарушением интеллекта и не пытаются преодолевать. [28]

Нарушение интеллекта проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Чем выраженнее нарушение интеллекта, тем менее дифференцированны эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей с нарушением интеллекта эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевых процессов. [27]

Все эти особенности психических процессов учащихся с нарушением интеллекта влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г. М. Дульневым (1952), Б. И. Пинским (1956) и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. [8]

Дети с нарушением интеллекта не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушением интеллекта. В отличие от сверстников с нормальным интеллектом детей с нарушением интеллекта характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. [34]

Таким образом развитие познавательной, личностной, эмоциональной сферы обучающихся с нарушением интеллекта имеют специфические особенности развития, которые носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1. Психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. [4]

Идею тесной связи развития эмоций и других сторон личности, высказывал Л.С. Выготский (1983). Говоря о развитии эмоций в детском возрасте, он отметил: «Это делает важным и понятным то, что было открыто с психологической стороны другими экспериментаторами, - теснейшую связь и зависимость между развитием эмоций и развитием других сторон психической жизни человека». Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности. По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой. [11]

Развитие эмоциональной сферы у детей позволяет сформировать способность к управлению своими мотивами-целями, состоянием, действиями, мыслями и поведением. Активное участие нравственно-волевых свойств в данном процессе способствует формированию осознанного социально-приемлемого поведения.

Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социальной успешности. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации.

В состав эмоциональной сферы входят: эмоции, чувства, самооценка, тревожность.

Леонтьев А.Н. (1975) различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. [11]

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.

Стресс, один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов; представляет собой состояние чрезмерно сильного длительного психического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребностей.

Эмоции - это непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексы. Эмоции, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. [14]

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства. Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью.

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью - положительной или отрицательной. [11]

Положительные эмоции (удовольствие, радость, счастье и т.д.) возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности.

Отрицательная эмоция (страх, гнев, испуг и т.п.) дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности человек легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. [19]

Развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка с взрослыми и сверстниками. В соответствии с новым уровнем сознания общение со взрослыми изменяется - начинает формироваться ситуативно-деловое, а к трем годам - внеситуативно-познавательное, что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. [16]

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев (1975), - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. [4]

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. [4]

Таким образом, развитие эмоциональной сферы происходит постепенно. Каждый возрастной период характеризуется своими отличительными чертами развития эмоциональной сферы. Эмоции влияют на поведение и являются его регуляторной функцией.

1. Особенности развития эмоциональной сферы обучающихся с нарушениями интеллекта

В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением интеллекта изучали О. К. Агавелян (1999); Н. И. Кинстлер (2000); Е. П. Кистенева, (2000); Н. В. Скоробогатова, Е. В. Хлыстова (2005); Н. Б. Шевченко, (1999) и др. [20]

Т. З. Стернина (1988) рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением интеллекта. Е. В. Щетинина (2002) описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц (2004) изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей.

В трудах М. К. Бардышевской (2003, 2006), Л. С. Выготского (1983), Д. Н. Исаева (2003), Л. В. Занкова (1939), В. В. Лебединского (2003), В. И. Лубовского (2006), С. Я. Рубинштейн (1979) и др. описываются чувства и эмоции школьников с нарушением интеллекта.[14]

Л. С. Выготский [1983] отмечал, что ребёнок с нарушением интеллекта отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоциональной сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у человека с нормальным интеллетуальным развитием поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при нарушениях интеллекта поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.

Л. В. Занков (1939) указывал на то, что школьника с нарушением интеллекта характеризует своеобразие, недостаточность всей психики, в том числе и эмоций. [11]

С. Я. Рубинштейн характеризует чувства школьников с нарушением интеллекта как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с нарушением интеллекта либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности школьника с нарушением интеллекта является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни – хорошо то, что приятно». [38]

Подобным образом характеризует эмоциональную сферу младших школьников с нарушением интеллекта. Н. В. Шкляр (2007), отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной коррекционной школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками с нарушением интеллекта эмоциональных состояний других людей.

Исследования О. Е. Шаповаловой (2000), Н. Б. Шевченко (1999) и др. направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека школьниками с нарушением интеллекта по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко (1999) пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия школьников с нарушением интеллекта, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций центральной нервной системы. [34]

В исследованиях О. Е. Шаповаловой (1998, 2001) рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта. О. Е. Шаповалова выявила, что школьники с нарушением интеллекта способны узнать страх по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с нарушением интеллекта средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. [44]

Исследования О. Е. Шаповаловой (2001) показали, что процесс взаимодействия школьников с нарушением интеллекта с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают своё отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть своё отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. [44]

Т. И. Янданова (2000) проводила изучение эмоциональных состояний школьников с нарушением интеллекта в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе школьников с нарушением интеллекта подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с нарушением интеллекта более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...». По мнению, Т. И. Яндановой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с нарушением интеллекта связано с конкретными бытовыми ситуациями. [40]

Особенности понимания эмоциональных состояний школьниками с нарушением интеллекта связаны с уровнем их познавательного развития. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер школьника с нарушением интеллекта связано с тяжестью и местом локализации поражения коры головного мозга. Данные нейропсихологических исследований О. А. Сидоровой (2001) показывают доминирующую роль правого полушария в опознании интонации и реализации эмоции страха, левого – в опознании мимических компонентов эмоционального состояния и реализации эмоции гнева. Выявлено, что произвольное опознание и воспроизведение эмоций преимущественно связано с моторными и сенсорными речевыми центрами левого полушария, а непроизвольное – с симметричными зонами правого полушария. Поражение височных областей ведёт к более глубокому нарушению распознавания мимики и интонации, чем поражение лобно-теменных отделов. Лобным отделам правого полушария принадлежит существенная роль в оценке конфликтных ситуаций, где содержание высказывания противоречит его интонационной окраске. Вероятность ошибок при распознавании отрицательных и нейтральных эмоциональных состояний выше у больных с поражением правого полушария, а положительных – у больных с поражением левого. Выявленная О. А. Сидоровой связь между знаком эмоции и различными характеристиками нейрофизиологических процессов может являться ключом к пониманию механизмов проявления и распознавания эмоциональных состояний школьниками с нарушением интеллекта. [41]

Классики отечественной психологии Л. С. Выготский (1983), А. Н. Леонтьев (1975), С. Л. Рубинштейн (2000) в своих взглядах обосновывают теснейшую взаимосвязь эмоций и познавательных процессов. Важным для понимания регулятивной функции эмоций является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. С. Я. Рубинштейн (1979) связывает становление механизмов эмоциональной саморегуляции у школьников с нарушением интеллекта с изменением отношений между аффектом и интеллектом. «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с нарушением интеллекта в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды... Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.» [39]

Данные исследования Л. А. Метиевой (2001) свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с нарушением интеллекта в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л. А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта.

Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с нарушением интеллекта отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера школьника с нарушением интеллекта, закрепляются как патологические черты личности.

Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций школьников с нарушением интеллекта является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с нарушением интеллекта позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.

Таким образом, анализ литературы показал, что в области специальной психологии и педагогике имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания школьниками с нарушением интеллекта понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний школьника, выявлением специфики их поведения в конфликтных ситуациях. Эмоциональные состояния школьников с нарушением интеллекта характеризуются неадекватностью, ограниченностью школьников в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у школьников с нарушением интеллекта резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций центральной нервной системы у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.

1. Метод функционального биоуправления и сфера его применения.

Фундаментом для развития метода биоуправления, как научного направления, послужили исследования в области физиологии конца XIX – начала XX века.

Метод функционального биоуправления - биоуправления с обратной связью зародился как ответвление прикладной психофизиологии в конце 50 – х годов XX века. [6]

Идея возможности произвольного управления физиологическими процессами с помощью информации об этих процессах, предоставляемых пациенту, появилась в начале столетия, но успешная реализация экспериментов, стала возможна лишь в 60-х годах в связи с развитием технологических возможностей, позволявших осуществить идею в реальном масштабе времени. Именно создание технологической базы, позволило американским исследователям положить начало практическому применению систем обучения саморегуляции (специалисты NASA (США) работали в системе биоуправления для предупреждения стрессовых состояний у астронавтов). И, тем не менее, метод функционального биоуправления базируется на результатах исследований, прежде всего И.П. Павлова и его последователей и теории функциональных систем П.К. Анохина.

Пик популярности и наибольшего внимания к методу пришелся на 70 – е годы XX века.

Биоуправление с обратной связью создает уникальную возможность для обучающегося осознать единство и взаимосвязь мыслей, образов, чувств и физиологических реакций, которые предшествовали, сопровождали и следовали за физиологическим ответом, наблюдаемым на мониторе, понять, какими психологическими проблемами спровоцировано психоэмоциональное напряжение, научиться управлять вегетативными реакциями, справляться со стрессом. [35]

Принципиальное отличие игровых форм тренинга с функциональным биоуправлением от развлекательных компьютерных игр состоит в том, что цель тренинга – обучение навыкам управления своим состояниям, от успешности которого зависит успешность игры, и перенос их в реальный мир в ежедневные ситуации противостояния психогенным нагрузкам. Эта цель может быть достигнута лишь с помощью тренинговых занятий и контроля правильности выбранной стратегии путем отслеживания собственных ощущений в процессе управления игровым сюжетом. При этом виртуальная игровая сюжетная среда, создает благоприятный эмоциональный фон и снижает эффект утомляемости и монотонности процедуры.

Преимущества метода функционального биоуправления перед традиционными методами коррекции: [35]

• Техническая и физиологическая безопасность. Поток информации направлен от человека к прибору и в ходе снятия сигнала никакого физического воздействия на человека не оказывается. Работа по изменению параметров организма происходит только в рамках индивидуальной физиологической нормы, что обеспечивает безопасность работы и учет индивидуальных особенностей.

• Немедикаментозность, неинвазивность. Метод позволяет использовать те внутренние механизмы адаптации организма, которые в условиях жизни оказываются подавленными или нарушенными. Их восстановление позволяет снизить энергетические затраты организма при повышение качества функционирования всех функциональных систем – то есть оптимизировать состояние.

• Полифункциональность, комплексность. Организм, являясь целостной системой, реагирует изменениями всех своих проявлений. Таким образом, речь идет не об улучшении изменения только одного параметра, а о тренинге целостных состояний.

• Объективность. Использование объективных данных в ходе работы позволяет преодолеть определенную инертность или инфантильность обучающегося, превращая его в активного участниками процесса обучения.

• Патогенетическая направленность воздействия. Метод функционального биоуправления позволяет реализовать патогенетический подход к коррекции различных нарушений, когда воздействие направлено не на следствие, а на причину возникновения нарушений.

• Краткосрочность обучения. За счет включения обучающегося в конкур обратной связи, когда малейшие изменения состояния незамедленно преобразуются в сигналы обратной связи, быстро формируется точный навык управления состоянием.

• Долговременность действия. Так как способы изменения состояния имеют значительную моторную составляющую, то навык закрепляется на уровне памяти тела, что и обеспечивает его длительное хранение в памяти. Кроме того, в ходе формирования навыка стабилизуется и нервная система, которая самопроизвольно поддерживает наиболее благоприятный режим функционирования организма.

Отличие обучения в процессе биоуправления от когнитивного обучения состоит в том, что основной задачей является обучение человека необходимому изменению физиологического состояния. Через приобретение навыков саморегуляции формируются новые связи, восстанавливаются скрытые механизмы управления физиологичексими функциями, при этом улучшается восприятие и понимание внутренних взаимосвязей физиологических и психических процессов.

Применение метода функционального биоуправления с биологической обратной связью помогает решать следующие диагностические и коррекционные задачи:

• Диагностика психоэмоционального состояния, состояния мышечного тонуса.

• Психофизиологическая диагностика особенностей функции внимания, основанной на изучении биологической активности головного мозга при специальных тестовых нагрузках с дополнительным мониторированием основных физиологических показателей.

• Коррекция функций высшей нервной деятельности: улучшение функции внимания, развитие и тренировка навыков концентрации для условий учебной деятельности; тренировка и контроль устойчивости внимания в условиях длительного напряжения; улучшение памяти.

• Выработка навыка защиты от психоэмоциональных перегрузок и дистресса, повышение стрессоустойчивости.

• Применение в комплексном сопровождении лиц со следующими патологиями: нарушение активности и внимания у детей и взрослых (синдром дефицита внимания), гиперкинетические расстройства, болезни завиисмости (бытовой пьянство, психогенное переедание, игровая зависимость и т.д.), психосоматические и соматопсихические заболевания (аллергические дерматиты, нейродермит, функциональные головные боли, артериальная гипертензия, вегетативная дисфункция), пограничные психические расстройства (неврастения, тревожно – фобический синдром, астено – депрессивный синдром).

Абсолютный противопоказаний к методу функционального биоуправления с биологической обратной связью не существует. Относительными противопоказаниями в ряде случаев может быть острый период течения заболевания и интеллектуальная недостаточность, препятствующая пониманию инструкции.

Таким образом, метод функционального биоуправления на основе биологической обратной связи, основываясь на современных компьютерных технологиях, помогает решать широкий спектр диагностических и коррекционных задач и может быть использован в работе различных специалистов, в том числе и в психолого – педагогическом сопровождении обучающихся с нарушением интеллекта.

1. Обзор авторских методик применения метода функционального биоуправления с биологически обратной связью.

Современная психофизиология активно использует метод функционального биоуправления на основе биологической обратной связи, в качестве индикаторов функционального состояния человека. Постоянно увеличивающаяся урбанизация, усложнение техники, рост информационной нагрузки, социальный стресс ведут к все большему росту во всех странах состояний психической дезаптации, в ряде случаев переходящей в тяжелую психическую патологию. Такие дезаптации являются также почвой для развития наркомании, алкоголизма, табакокурения. В связи с этим, идет интенсивный поиск методов и средств коррекции этих нарушений. [5]

Разрабатываются различные аппараты функционального биоуправления на основе биологической обратной связи:

• Аппарат ИНФИТА, Гефест предназначены для лечения вегетососудистой дистонии по гипертоническому типу, гипертонической болезни с нарушением сна и головными болями, в том числе с нарушениями сердечного ритма, бронхоспазмов и бронхиальной астмы в пределах средней тяжести заболеваний; оздоровления и восстановления работоспособности людей, перегруженных физически и психически.

• Лечебно-реабилитационная игра VIRA. Компьютерная лечебно-реабилитационная игра VIRA - уникальный тренажер для профилактики и лечения пограничных (предболезненных) состояний и снятия стресса методами биологической обратной связи (биоуправления). С помощью тренажера можно научиться быстро входить в состояние релаксации, при котором все системы организма работают в режиме естественного оздоровления. Позже, натренировавшись, можно перенести полученные у экрана монитора релаксационные навыки в реальную стрессовую ситуацию. Быть заранее готовым к ней, владеть собой, не допуская неконтролируемых вспышек эмоций. Под контролем биологической обратной связи можно анализировать свое поведение во время сеансов и пробовать различные способы расслабления (визуализация, дыхательные упражнения, мышечная релаксация), что позволит подобрать наиболее подходящую для человека индивидуальную стратегию релаксации.

• Применение метода функционального биоуправления при хирургическом лечении двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом. Авторы: М.В. Тупиков, В.А. Тупиков, Н.М. Чурилов.

• Программно - аппаратный комплекс «Нейрокурс» - современный, высокотехнологический продукт, использующий весь спектр мультимедийных возможностей современных компьютерных технологий. Авторы: Программа «Нейрокурс» имеет простой и понятный пользовательский интерфейс, обеспечивающий быстрый доступ ко всем возможностям программы. Программа обеспечивает управление прибором, прием и математическую обработку зарегистрированных прибором физиологических параметров, формирование визуальных и звуковых сигналов обратной связи в соответствии с заданной методикой. Программа включает картотеку, хранящую сведения обо всех обучающихся, результаты проведенных сеансов и индивидуальные настройки сеансов для каждого обучающегося. Помимо тренинговых сеансов, программа имеет диагностический режим, позволяющий регистрировать и анализировать изменение состояния обучающегося от сеанса к сеансу. [35]

Программно – аппаратный комплекс предназначен для выработки навыков саморегуляции но основе метода функционального биоуправления с обратной связью. С помощью многофункционального прибора регистрируется набор физиологических параметров человека. Педагог дает ученику инструкцию о поведении, позе и действиях во время процедуры. С помощью специализированного программного интерфейса педагог получает объективную информацию об изменениях физиологических параметров и на основании этого формирует звуковые и визуальные сигналы обратной связи, которые в реальном времени дают обучающемуся информацию о его состоянии.

Сфера применения психофизиологического тренинга является удачное сочетание широких возможностей метода биоуправления и реализация индивидуального подхода при работе с каждым обучающимся.

Применение программы «Нейрокурс» помогает оптимизировать лечебно – профилактическую работу при:

• Лечение и коррекции нарушенных состояний - при психосоматических, психоэмоциональных нарушениях;

• Восстановление ресурсов организма – при реабилитации после значительных физических и психоэмоциональных нагрузок, болезней, при постстрессовых нарушениях;

• Повышение стрессоустойчивости. Для обеспечения адекватного поведения при стрессах, активного противодействия им, снижения физиологических затрат и расширения спектра эффективных поведенческих стратегий;

• Обучение и тренировке новых возможностей – при работе по повышению работоспособности, поддержанию высокой концентрации внимания, расширению возможностей произвольного контроля поведения и произвольной саморегуляции состояния, обучение профессионально важным качествам.

Таким образом, среди новых информационных технологий биоуправление занимает особое место. Во – первых, но погружено в мультимедийную среду и использует все существенные преимущества современного программного обеспечения. Во-вторых, опирается на современные системотехнические решения, в частности, широкое использование инструментальных систем и технологии цифровых сигнальных процессоров. В-третьих, биоуправление в силу всеобъемлющего охвата многопараметрического мониторинга физических параметров физиологических систем стимулирует необходимость новых алгоритмических решений, которые позволяют оптимизировать и восстановить работу организма.

Выводы по I главе

1. Развитие познавательной, личностной, эмоциональной сферы обучающихся с нарушением интеллекта имеют специфические особенности развития, которые носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

2. Развитие эмоциональной сферы происходит постепенно. Каждый возрастной период характеризуется своими отличительными чертами развития эмоциональной сферы. Эмоции влияют на поведение и являются его регуляторной функцией.

3. Эмоциональные состояния школьников с нарушением интеллекта характеризуются неадекватностью, ограниченностью школьников в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Интеллектуальная регуляция состояний у школьников с нарушением интеллекта резко снижена. Недостаточность ощущений и ограниченность интерпретации чувственного материала, нарушение регуляторных функций центральной нервной системы у школьников этой категории приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных состояний других людей и не всегда адекватному, недифференцированному выражению собственных эмоций.

4. Метод функционального биоуправления на основе биологической обратной связи, основываясь на современных компьютерных технологиях, помогает решать широкий спектр диагностических и коррекционных задач и может быть использован в работе различных специалистов, в том числе и в психолого – педагогическом сопровождении обучающихся с нарушением интеллекта.

5. Метод функционального биоуправления на основе биологической обратной связи погружено в мультимедийную среду и использует все существенные преимущества современного программного обеспечения. Опирается на современные системотехнические решения, в частности, широкое использование инструментальных систем и технологии цифровых сигнальных процессоров. Сфера применения психофизиологического тренинга является удачное сочетание широких возможностей метода функционального биоуправления и реализация индивидуального подхода при работе с каждым обучающимся с нарушением интеллекта.

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

1. Организация и методика констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе Краевого государственного казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 11 в период с 01.10.2015г. по 31.03.2015г.

В эксперименте участвовали 10 (десять) обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта легкой степени выраженности. Краткая характеристика группы испытуемых представлена в таблице № 1.

Таблица 1

Характеристика группы испытуемых

Для проведения диагностического обследования состояния эмоциональной сферы испытуемых были использованы следующие методики:

1. Тест тревожности. (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Источник: «Иматон» Профессиональный психологический инструментарий. Методика определения готовности к школе (часть 1).

Назначение теста: определение уровня тревожности ребенка.

Описание теста: Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, экспериментатор дает инструкцию: «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико – веселое или грустное?».

Анализ результатов теста: на основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14): ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%. В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

• высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

• средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

• низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

• Цветовой тест Люшера.

Оборудование: цветовые карточки.

Инструкция: «посмотри внимательно на эти восемь карточек. Выбери и отложи в сторону наиболее симпатичный, приятный в данный момент цвет». Выбранная карточка переворачивается и убирается в сторону из поля зрения испытуемого.

Продолжение инструкции: «Хорошо, а теперь выберите наиболее симпатичный цвет из оставшихся».

Эта инструкция (и, соответственно, выборы) повторяются до тех пор пока перед испытуемым не останутся три последние карточки. М. Люшер считал, что, в среднем, последние три цвета воспринимаются как неприятные. Поэтому для облегчения работы испытуемого инструкция изменяется: «Хорошо, а теперь укажи наиболее несимпатичный, неприятный цвет из оставшихся». Такое инструктирование выбора испытуемого позволяет распределить 8 цветов в ряд по степени убывания их субъективной неприятности.

После окончания первой серии выборов карточки снова раскладываются перед испытуемым.

Инструкция: «Сейчас давай повторим процедуру еще раз. Речь при этом ни в коем случае не идет о проверке памяти. Ты можешь выбрать цвета в той же последовательности, что и в первый раз, - можете - в какой-то другой. Главное – выбирать и откладывать наиболее симпатичные в данный момент цвета».

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК). Расчет значений суммарного отклонения от нормы и вегетативный коэффициент про­изводится по формулам А. И. Юрьева и К. Шипоша, приведенным в методическом руководстве «Цветовой тест М. Люшера» В. И. Тимофеева и Ю. И. Филимоненко (ИМАТОН).

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов (34251607) был принят за аутогенную норму - индикатор психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с их «идеальным» расположением (34251607). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение суммарного отклонения от аутогенной нормы изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.

Показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы отражает уровень непродуктивной нервно – психической напряженности, присущей испытуемому. Эта напряженность заключается в неумеренно завышенном расходовании нервно – психических ресурсов при столь же неумеренно низком коэффициенте полезного действия.

Значение суммарного отклонения от аутогенной нормы отражает устойчивый эмоциональный фон, то есть преобладающее настроение ребенка. Он имеет три уровня выраженности:

• Преобладание отрицательных эмоций – более 20 баллов. Доминируют плохое настроение и неприятные переживания, причину которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно.

• Эмоциональное состояние в норме – 10 – 18 баллов. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает нормально.

• Преобладание положительных эмоций – менее 10 баллов. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии.

Расчет вегетативного коэффициента производится по формуле:

ВК= 18 - место красного - место желтого

18 - место синего - место зеленого

Значение коэффициента изменяется от 0,2 до 5 баллов.

Перевод значений вегетативного коэффициента (ВК) в стандартные баллы происходит в соответствие с ключом к методике следующим образом:

Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

• Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность – 1-2 балла. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение. Обычно постоянное переутомление связано с наличием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сердечной, легочной недостаточности и др.).

• Компенсируемое состояние усталости – 3 балла. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

• Оптимальная работоспособность – 4-5 баллов. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

• Перевозбуждение – 6-7 баллов. Чаще всего, является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Данные, полученные в ходе эмпирического исследования эмоционального состояния обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта, с помощью диагностической методики - тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) представлены в таблице № 2.

Таблица № 2

Результаты теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Диаграмма 1

Уровни тревожности обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта

У 60 % (6 учеников) обучающихся с нарушением интеллекта высокий уровень проявления тревожности, у 30 % (3 учеников) обучающихся средний уровень выраженности тревожности и, всего лишь, 10 % (1 ученик) обучающихся с нарушением интеллекта 3 класса имеют низкий уровень тревожности.

Количественная и качественная обработка результатов, полученных по итогам проведения методики цветовой тест Люшера, по критерию – СО (суммарное отклонение от аутогенной нормы), представлены таблице 3, таблице 4.

Таблица 3.

Результаты теста Люшера по показателю эмоционального фона (значение суммарного отклонения от аутогенной нормы

Таблица 4.

Характеристика эмоционального фона обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта

Диаграмма 2.

Эмоциональный фон 70% обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта характеризуется преобладанием отрицательных эмоций, что позволяет сделать вывод о наличии проблем у данной группы детей, с которыми они не могут справиться самостоятельно, необходимо оказание помощи и выяснение причин неприятных переживаний. 10% обучающихся с нарушением интеллекта характеризуются нормальным эмоциональным состоянием и 20 % учеников 3 класса настроены оптимистично, что говорит о доминировании эмоционального фона с преобладанием положительных эмоций.

Количественная и качественная обработка результатов, полученных по итогам проведения методики цветовой тест Люшера, по критерию – ВК (вегетативный коэффициент), представлены таблице 5, таблице 6.

Таблица 5.

Результаты теста Люшера по показателю энергетического баланса организма (значение вегетативного коэффициента)

Таблица 6.

Характеристика энергетического баланса организма обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта (тест Люшера)

Диаграмма 3.

Для 30% обучающихся с нарушением интеллекта характерно переутомление: необходимо снижение нагрузок для обучающегося. 40% учеников 3 класса нуждаются в оптимизации рабочего режима труда и отдыха, в связи с самовосстановлением оптимальной работоспособности за счет периодического снижения активности. У 30% обучающихся с нарушением интеллекта отмечается перевозбуждение. Быстрое истощение при работе ребенка на пределе своих возможностей. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Выводы по II главе.

В ходе проведения констатирующего эксперимента нами были получены следующие результаты:

1. У 60 % обучающихся с нарушением интеллекта высокий уровень проявления тревожности, у 30 % (3 учеников) обучающихся средний уровень выраженности тревожности и, всего лишь, 10 % (1 ученик) обучающихся с нарушением интеллекта 3 класса имеют низкий уровень тревожности.

2. Эмоциональный фон 70% обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта характеризуется преобладанием отрицательных эмоций, что позволяет сделать вывод о наличии проблем у данной группы детей, с которыми они не могут справиться самостоятельно, необходимо оказание помощи и выяснение причин неприятных переживаний. 10% обучающихся с нарушением интеллекта характеризуются нормальным эмоциональным состоянием и 20 % учеников 3 класса настроены оптимистично, что говорит о доминировании эмоционального фона с преобладанием положительных эмоций.

3. Для 30% обучающихся с нарушением интеллекта характерно переутомление: необходимо снижение нагрузок для обучающегося. 40% учеников 3 класса нуждаются в оптимизации рабочего режима труда и отдыха, в связи с самовосстановлением оптимальной работоспособности за счет периодического снижения активности. У 30% обучающихся с нарушением интеллекта отмечается перевозбуждение. Быстрое истощение при работе ребенка на пределе своих возможностей. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о необходимости проведения работы по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта, с целью повышения познавательной активности обучающихся с нарушением интеллекта на уроке.

Глава III. Использование фунционального биоуправления с биологической обратной связью в психолого-педагогическом сопровождении обучающихся с нарушением интеллекта.

3.1. Организация тренинга функционального биоуправления с обучающимися.

Перед организаций тренинговых занятий по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта, с учетом результатов констатирующего эксперимента педагогам и родителям были предложены рекомендации для оптимизации рабочего режима труда и отдыха обучающихся, для отдельных обучающихся - снижение нагрузок.

Тренинговые занятия с применением метода функционального биоуправления в работе по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта проводились в период с 01.10.2014г. по 31.03.2015г.

Количество тренинговых занятий определялось для каждого учащегося 3 класса с нарушением интеллекта индивидуально. Тренинговые занятия завершались после выработки и автоматизации навыка диафрагмального дыхания (тренинг Кардио – ФБУ), снижение мышечного напряжения или стабильного показателя на протяжении 10 (десяти) тренинговых занятий (тренинг ЭМГ – ФБУ).

Индивидуальные занятия проводились в первой половине дня, в работе использовались тренинг «Кардио – ФБУ» и тренинг «ЭМГ – ФБУ».

Тренинг «Кардио - ФБУ». Тренинг саморегуляции с использованием функционального биоуправления основан на положительном или отрицательном подкреплении определенных состояний, которые отражаются в сигналах обратной связи. Физиологический процесс, используемый в контуре обратной связи, должен коррелировать с той компонентой психического состояния, которая подлежит коррекции.

Сеансы тренинга функционального биоуправления можно рассматривать как строго дозированную нагрузку, моделирующую стрессовую ситуацию и не сопровождающуюся дистрессом. Наиболее эффективными среди множества комплексов физических упражнений считаются комплексы дыхательных упражнений. Изменяя произвольно ритм дыхания, человек изменяет и режим своей психической деятельности. Поэтому дыхательные упражнения являются одним из простых и надежных методов регуляции психических состояний. Диафрагмальное дыхание является самым простым и наиболее эффективным методом регулируемого дыхания, используемого при борьбе с чрезмерным напряжением и стрессом. Избыточная стимуляция, возникающая при использовании диафрагмального дыхания, тормозит приток сенсорной информации в кору и стабилизирует состояние психики. Овладение навыком контроля дыхания позволяет реализовать этот тип дыхания произвольно в любых ситуациях и с постоянно успешным результатом.

Таким образом, результатом выработки навыка диафрагмально – релаксационного дыхания становится не только улучшение функционального состояния, но и приобретение обучающимися эффективного инструмента саморегуляции психофизиологического и психоэмоциального состояния. Использования навыка контроля дыхания способствует формированию нового функционального состояния, которое характеризуется уравновешиванием процессов торможения и возбуждения и позволяет снизить избыточную нагрузку на сердечно – сосудистую систему.

Тренинг «ЭМГ – ФБУ». Данный метод позволяет измерять электрический потенциал, генерируемый в мышцах, который в сущности можно рассматривать, как косвенное определение нервномышечного напряжения. Воздействие стресса на организм человека сопровождается рефлекторным повышением мышечного тонуса, возрастанием электрической активности мышечной ткани. Мышечная активность изменяется в широких пределах, но человек осознает только мышечное напряжение, связанное с движением, а высокий мышечный тонус, вызванный психоэмоциональным напряжением, часто остается ниже порога восприятия.

Предоставление обучающемуся информации об электрической активности мышечных волокон позволяет ему увидеть наглядно степень его нервнопсихического напряжения и в тоже время дает ему возможность, снизив мышечную активность, добиться состояния релаксации при одновременно снижении сопутствующих стрессу показателей частоты сердечного ритма, ритма дыхания, что способствует улучшению психического состояния.

Применение тренинга позволяет сформировать навык общей мышечной релаксации (навык общей мышечной релаксации обеспечивает нормализацию эмоционального состояния, снижение проявления таких симптомов, как повышенная тревожность, раздражительность, нарушение сна); развить или восстановить мышечное чувство (очень часто хронические эмоциональные переживания проявляются локализацией мышечного напряжения в определенных группах мышц, в которых со временем пропадает чувство напряженности и повышенный тонус становится постоянным и неощущаемым. Сохранение такой локализации напряжения не позволяет эффективно расслабиться и сохраняет и поддерживает очаг эмоциональной напряженности.

Краткое описание проведенных тренинговых занятий с обучающимися 3 класса с нарушением интеллекта по коррекции эмоциональной сферы методом функционального биоуправления на основе биологической обратной связи представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Краткая характеристика проведения тренинговых занятий методом функционального биоуправления на основе биологической обратной связи

3.2. Контрольный эксперимент и его анализ

После проведения тренинговых занятий по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта нами был организован контрольный эксперимент.

В ходе контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика состояния эмоциональной сферы обучающихся методиками, которые использовались в констатирующем эксперименте.

Сравнительные результаты по методике тест тревожности. (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по тесту тревожности

Диаграмма 4.

По итогам проведенного сравнительного анализа данных полученных до и после проведения тренинговых занятий с применением метода функционального биоуправления с биологической обратной связью, можно сделать вывод о снижении показателей уровня тревожности у обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: отсутствуют обучающиеся с высоким уровнем тревожности. До тренинговых занятий 60 % обучающихся характеризовались высоким уровнем тревожности, после тренинга – увеличилось количество обучающихся со средним уровнем тревожности (с 30% до 90%). Уровень тревожности снижается, но необходимо продолжение работы по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта для оптимизации эмоционального состояния.

Сравнительный анализ результатов, полученных по итогам проведения методики цветовой тест Люшера, по критерию – СО (суммарное отклонение от аутогенной нормы), представлены таблице 9.

Таблица 9.

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по итогам проведения цветового теста Люшера по показателю «суммарного отклонения от аутогенной нормы»

Диаграмма 5.

По итогам проведенного сравнительного анализа данных полученных до и после проведения тренинговых занятий с применением метода функционального биоуправления с биологической обратной связью, по методике цветовой тест Люшера (показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы), можно сделать вывод о положительной динамике изменения эмоционального состояния обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение преобладания отрицательных эмоций с 70% до 20%, отмечается увеличение количества обучающихся с эмоциональным состоянием в норме с 10% до 60%.

Сравнительный анализ результатов, полученных по итогам проведения методики цветовой тест Люшера, по критерию – ВК (вегетативный коэффициент), представлены таблице 10.

Таблица 10.

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по проведению цветового теста Люшера по показателю энергетического баланса организма (значение вегетативного коэффициента - ВК)

Диаграмма 6.

По итогам проведенного сравнительного анализа данных полученных до и после проведения тренинговых занятий с применением метода функционального биоуправления с биологической обратной связью, по методике цветовой тест Люшера (показатель вегетативный коэффициент), можно сделать вывод о положительной динамике изменения энергетического потенциала организма обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение показателей по переутомлению с 60% до 10%, перевозбуждению с 30% до 20%. Отмечается уменьшение количества обучающихся с 3 класса с компенсированным состоянием усталости: с 40% до 30%. 40% обучающихся с нарушением интеллекта характеризуются оптимальной работоспобностью.

Таким образом, по результатам проведенного сравнительного анализа экспериментальных данных полученных до и после проведения тренинговых занятий с применением метода функционального биоуправления с биологической обратной связью, можно следующие выводы:

1. Показатели уровня тревожности у обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта снижаются: отсутствуют обучающиеся с высоким уровнем тревожности. До тренинговых занятий 60 % обучающихся характеризовались высоким уровнем тревожности, после тренинга – увеличилось количество обучающихся со средним уровнем тревожности (с 30% до 90%). Уровень тревожности снижается, но необходимо продолжение работы по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта для оптимизации эмоционального состояния.

2. Отмечается положительная динамика изменения эмоционального состояния обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение преобладания отрицательных эмоций с 70% до 20%, увеличение количества обучающихся с эмоциональным состоянием в норме с 10% до 60%.

3. Прослеживается положительная динамика изменения энергетического потенциала организма обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение показателей по переутомлению с 60% до 10%, перевозбуждению с 30% до 20%. Отмечается уменьшение количества обучающихся с 3 класса с компенсированным состоянием усталости: с 40% до 30%. 40% обучающихся с нарушением интеллекта характеризуются оптимальной работоспобностью.

Заключение.

Исходя из задач, поставленных во введении нами была изучена психолого – педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Проведено экспериментальное исследование по изучению особенностей развития эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта, применили тренинг функционального биоуправления с биологической обратной связью по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта. И определили эффективность проведенной работы.

По итогам проведенного сравнительного анализа экспериментальных данных полученных до и после проведения тренинговых занятий с применением метода функционального биоуправления с биологической обратной связью по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта мы отметили, что показатели уровня тревожности у обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта снижаются: отсутствуют обучающиеся с высоким уровнем тревожности. До тренинговых занятий 60 % обучающихся характеризовались высоким уровнем тревожности, после тренинга – увеличилось количество обучающихся со средним уровнем тревожности (с 30% до 90%).

Уровень тревожности снижается, но необходимо продолжение работы по коррекции эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта для оптимизации эмоционального состояния.

Отмечается положительная динамика изменения эмоционального состояния обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение преобладания отрицательных эмоций с 70% до 20%, увеличение количества обучающихся с эмоциональным состоянием в норме с 10% до 60%.

Прослеживается положительная динамика изменения энергетического потенциала организма обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта: снижение показателей по переутомлению с 60% до 10%, перевозбуждению с 30% до 20%. Отмечается уменьшение количества обучающихся с 3 класса с компенсированным состоянием усталости: с 40% до 30%. 40% обучающихся с нарушением интеллекта характеризуются оптимальной работоспобностью.

Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза о том, что коррекция эмоциональной сферы обучающихся 3 класса с нарушением интеллекта будет эффективной при использовании программно-аппаратного комплекса на основе технологии функционального биоуправления с биологически обратной связью, нашла свое полное подтверждение.

Библиографический список.

1. Агаева И.Б. Педагогика детей с интеллектуальными нарушениями: хрестоматия: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Изд. Второе доп. – Красноярск, 2014.

2. Ахутина Т.В.: Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008

3. Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение. 1986.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав – М.: Педагогика, 1990.

5. Боголюбов В.М., Пономаренко Г.Н. Общая физиотерапия. М.,СПб.: СЛП, 2008.

6. Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. – М. : Совет. спорт, 2004

7. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

8. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. - М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.

9. Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева – М., 1993

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр. соч., т.5 - М., 2003.

11. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. – Т. 4. – М., 1984

12. Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология: Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. – Барнаул: БГПУ, 2005.

13. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1998.

14.  Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: «Академия», 2004.

15. Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинникова Т.С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. – СПб.: КАРО. 2005.

16. Кащенко В.П.: Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. - М.: Академия, 2008

17. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006.

18. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов – СПб.: Питер, 2004.

19. Корнеева В. А., Методики коррекции эмоциональной сферы/ В. А. Корнеева, Ю. С. Шевченко // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2003. - № 4

20. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева. – 4 – е изд., перераб. и доп. – СПб.: КАРО, 2006.

21. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.

22. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975.

23. Маллер, А. Р. Ребёнок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А. Р. Маллер. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

24. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Монография. - М.: Печатный двор, 1996.

25. Метиева, Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов/ Л. А. Метиева // Дефектология. – 2001. - № 6.

26. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) / Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб., 2002.

27. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости К.С. Лебединская. – М.: 2002.

28. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2001.

29. Люшер М. Сигналы личности / М. Люшер. – Воронеж, 1995

30. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

31. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов [Текст] / Под ред. Воронковой В.В. – М.: Школа-Пресс, 1994.

32. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе – М., 1999.

33. Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой – М.: Академия, 2003 г.

34. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000.

35. Психопрофилактика и коррекция психоэмоциональных состояний, психосоматических и невротических расстройств. Методика комплексного ФБУ – тренинга у лиц с аддиктивными расстройствами, в том числе связанными с употреблением психоактивных веществ./ Лютин Д.В., Ледина Р.О.: Амалтея, 2012.

36. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е.Д. Божович. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000.

37. Психология умственно отсталых школьников // Под ред. В.Г. Петрововой. - Красноярск, 1994.

38. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. Я. Рубинштейн; 2-е изд., переаб. и доп. – М.: Просвещение, 1979.

39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебник / С. Л. Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000.

40. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / под науч. ред. М. Пишчек. – СПб.: Речь, 2006.

41. Сидорова, О. А. Нейропсихология эмоций / О. А. Сидорова / отв. ред. П. В. Симонов. - М.: Наука, 2001

42. Стреблева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога-дефектолога. - М. : Владос, 2004.

43. Цыганок И.И. Цветовая психодиагностика. Модификация полного клинического теста Люшера: Методическое руководство. – СПб.: Речь, 2007

44. Шаповалова О.Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. – Биробиджан, изд. БГПИ – 2003.

45. Шаповалова, О. Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 2001. - № 4.

46. Шаповалова, О. Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 1998. - № 1.

47. Шпек О. Люди с умственной отсталостью : обучение и воспитание / пер. с нем. А. П. Голубев ; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. - М.: Академия, 2003.

48. Экспериментальная психология: Учебник для вузов /В.Н. Дружинин. – 2 – е изд., доп. – СПб: Питер, 2013

59