Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное учреждение
Свердловской области
Камышловский педагогический колледж
Курсовой проект
по профессиональному модулю ПМ. 01 Преподавания в начальных классах
Задания к художественным произведениям, способствующие развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения во 2 классе
44.02.02 Преподавания в начальных классах
Исполнитель:
Якимова М. С.,
студентка 3 а группы
Руководитель:
Краснопёрова Л.М., преподаватель
филологических дисциплин
ОГЛАВЛЕНИЕ
Пояснительная записка 3
Актуальность, цель, задачи курсового исследования 3
Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста 8
Возможности развития коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения при работе с художественным текстом 14
Общая характеристика компонентов методической разработки 26
Подборка заданий к художественных текстам, способствующих развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения 31
Список литературы 35
Приложение 39
Пояснительная записка
«Единственная настоящая роскошь -
это роскошь человеческого общения»
А.Сент-Экзюпери
Актуальность, цель, задачи курсового исследования
Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями, поэтому необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений.
Проблема, как научить школьника учиться и применить полученные знания, умения и навыки в реальной жизни в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта, звучит наиболее актуально. Согласно Федеральному государственному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач.
Именно поэтому, формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом, происходит становление ключевой компетенции коммуникативной.
Но сама собой эта компетентность не формируется. Вопросам специально организованной речевой деятельности, проблеме межличностного взаимодействия посвящены работы: Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева.
Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения. С их точки зрения общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.
Об этом говорят в своих работах учителя начальных классов. Так, например, Фоминская Екатерина Алексеевна, учитель начальных классов Барнаулской МБОУ "CОШ №31" отмечает, что формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Петрова Е.П., обращает внимание на необходимость развитие коммуникативных способностей младших школьников - обучение на основе общения, и на то, что социальная адаптация ребенка зависит в первую очередь от уровня развития его коммуникативных умений и навыков, общение составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Скворцова Наталия Николаевна, учитель начальных классов CОШ №5 г. Кувандык, считает что основой для формирования коммуникативных способностей являются индивидуально-психические особенности личности, а коммуникативные способности служат основой для формирования и развития коммуникативных умений. Для того чтобы человек был востребованным и признанным в современном обществе, его надо с детства учить метафорически мыслить, выражать своими словами мысли, эмоционально включаться в жизненные позиции других и ставить себя на их место, соглашаться и спорить, фантазировать и представлять. Иными словами у ребёнка надо формировать коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности.
Анализ научно-теоритической литературы показал, что вопросы общей подготовки учащихся к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко. Обзор современных исследований и практика педагогического образования позволяет говорить о постоянно растущем интересе общества к данной проблеме.
Однако исследователи данной проблемы, учителя практики акцентируют внимание на том, что несмотря на достаточное количество научных трудов по психологии, педагогике, методике развития коммуникативных умений, постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует формированию коммуникативных умений школьников.
Исходя из выше сказанного, можно сформулировать противоречий:
между требованиями, предъявляемыми ФГОС НОО в области освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания литературного чтения и неудовлетворенностью результатами развития коммуникативных умений в начальных классах;
между достаточным количеством теоретических и практических исследований по данной проблеме и недостаточным методических материалов, обеспечивающих развитие коммуникативных умений младших школьников.
На основе выделенных противоречий можно сформулировать и обосновать актуальность проблемы исследовательской деятельности – недостаточное количество разработанных заданий, способствующих развитию коммуникативных умений учащихся второго класса на уроках литературного чтения.
Таким образом, в настоящее время существует потребность в разработке заданий, направленных на развитие коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения во 2 классе.
Тема исследования: «Задания к художественным произведениям, способствующие развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения во 2 классе»
Форма проектирования: задания к художественным произведениям, способствующие развитию коммуникативных умений учащихся второго класса на уроках литературного чтения
Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать задания, способствующие развитию коммуникативных умений учащихся второго класса на уроках литературного чтения
Задачи:
изучить психолого-педагогические основы, имеющийся педагогический опыт использования заданий к художественным текстам, способствующих развитию коммуникативных умений в младшем школьном возрасте;
выявить сущность основных понятий, раскрыть специфику реализации заданий к художественным текстам, способствующих развитию коммуникативных умений учащихся второго класса на уроках литературного чтения;
осуществить анализ примерных программ и учебников начального образования с позиции целесообразности использования заданий для развития коммуникативных умений у младших школьников; дать характеристику компонентов методической разработки;
подобрать и разработать задания к художественных текстам, способствующие развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
обосновать способы оценки качества методической разработки, показатели успешности её реализации.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ психолога – педагогической, методической литературы;
эмпирические методы: наблюдения, опрос.
Практическая значимость исследования:
углубление и расширение теоретических знаний по проблеме развития коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения;
разработка заданий к художественным текстам разделов «Здравствуй, матушка зима!» (1 час); Чудеса случаются (9 часов) учебника «Литературное чтение» под редакция Климановой Л.Ф;
возможность использования заданий к художественным текстам на уроках литературного чтения для развития коммуникативных умений учащихся второго класса учителями начальных классов, студентами специальности «Преподавание в начальных классах».
Новизна исследования:
задания разработаны в соответствии с требованиями ФГОС НОО к конкретным разделам программы по литературному чтению;
задания объединены общей целью - развитие коммуникативных умений учащихся второго класса на уроках литературного чтения.
Для реализации цели и задач проекта необходимо остановиться на основных понятиях: коммуникативные умения, задания, рассмотреть психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.
Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста
Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивающая освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. (УМК «Школа России»)
В курсе литературного чтения коммуникативные универсальные учебные действия способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи). Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Развитие коммуникативных умений происходит на материале учебников всех предметных линий посредством приобретения опыта коллективного взаимодействия, формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии, как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения, т.е. развиваются их коммуникативные умения.
Коммуникативные умения – это умения связанные с общения многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме[16].
Коммуникативные умения - способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. [50]
В нашей работе мы будем опираться на понятие, данное А.А. Максимовым: « Коммуникативные умения– это осознанные коммуникативные действия субъектов педагогического общения (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.» Так как оно наиболее полно соотносится с целями и задачами нашей работы.
Проблеме формирования коммуникативных умений посвящены работы психологов, педагогов, методистов А. Н. Леонтьева, Г. К. Селевко, Д. В. Татьянченка, С. Г. Воровщикова, А. В. Мудрик, Л. А. Петровской, Р. С. Немова, Г. М. Андреевой, А. Л. Солдатченка.
Анализ данных работ позволил сделать вывод, что коммуникативные умения реализуются, прежде всего, на уровне текста. Как отмечают большинство авторов, главной составляющей коммуникативных умений являются , «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения могут быть как практическими так и умственными. В отличие от навыков, умения могут образовываться и без специальных упражнений и выполнения какого-либо действия. В этих случаях они опирается на знания и навыки, приобретённые раннее, при выполнении действий, сходных с данным. Вместе с тем умения совершенствуются по мере овладения навыком. [36]
Под коммуникативными умениями понимается «умение вести беседу-диалог общего характера, соблюдать правила речевого этикета»[9]
Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Так Г.М.Андреева характеризуя структуру общения, выделяет три взаимосвязанных между собой стороны: персептивную, интерактивную и коммуникативную, где персептивная сторона общения означает процесс восприятия людьми друг друга, интерактивная заключается в организации взаимодействия между общающимися, и третья – состоит в обмене информацией между людьми, партнёрами по коммуникации. Все эти три стороны коммуникации взаимосвязаны между собой, взаимообусловлены и одновременно реализуются в процессе общения.[1]
Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформированная и поставленная коммуникативная задача формирует определённые умения.
Исследованию коммуникативных задач посвящены много работ известных педагогов и психологов (В. А. Артёмов, И.А.Зимняя, Т.С. Путиловская, С.Д.Толкачёва и др.).
В этих исследованиях авторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, который в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта [18, 38]
Все авторы отмечают очень важную мысль, что продуктом решения коммуникативной задачи является текст в его устной или письменной форме. Как далее отмечают авторы, и слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи, т.е. реализует такие коммуникативные умения, как сообщить, спросить, убедить и т.д.
М.Е.Дашкин выделяет наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения:[15, с.134] См. Таблицу 1
Таблица 1
| Умения |
| Вербальные коммуникативные умения | Вербальные рецептивные умения |
| Поддерживать общение | Направлять общение на определённый предмет | Слушать |
| Ставить проблему общения (обсуждения) | Понимать текст |
| Вызывать ответную реакцию партнёра | Оценивать |
| Задавать наводящие вопросы | Относиться, формулировать вопросы |
| Уточнять | Переспрашивать в других формах | Определять понятия |
| Отстаивать своё мнение | Устанавливать логику речевого сообщения |
| Менять форму вопросов | Усваивать, запоминать |
| Давать оценку | Делать выводы |
| Побуждать | Предупреждать | Различать |
| Предостерегать | Понимать мотивы |
| Предлагать | Осмысливать |
| Призывать |
|
| Советовать |
|
| Высказывать пожелания |
|
| Просить |
|
| Повествовать | Сообщать |
|
| Отвечать |
|
| Рассказывать, вести диалог |
|
| Аргументировать |
|
| Выражать согласие (несогласие) |
|
| Понимать согласие партнёра (несогласие) |
|
| Отрицать чего-либо |
|
| Принимать предложения |
|
| Одобрять (не одобрять) |
|
| Выражение понимания собеседника |
|
Для развития коммуникативных умений учащихся при работе с текстами на уроках литературного чтения целесообразно предлагать различные виды заданий
Рассмотрим разные подходы к формулировке понятия задание
Задание:
возложенная на кого-л. задача, поручение;
замысел, цель, задача. То, что задано; упражнение, урок, предложенные ученикам для выполнения. (Толковый словарь, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова);
Задание - то, что назначено для выполнения, поручение. (Толковый словарь, Д.Н.Ушаков)
Задание - ср. возложенная на кого-нибудь, задача, поручение (книжн. газет.). Задание по снижению себестоимости выполнено. Плановое задание. Превысить задание. Работать по заданиям. Замысел, цель, задача. Поставить себе задание. То, что задано; урок (Большой толковый словарь, В.В. Лопатина)
В своей работе мы будем придерживаться понятия, данного А.Н. Леонтьевым.
Задание - предписанная для выполнения обучаемому в процессе обучения. З. всегда содержит в себе некоторое требование: ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, доказать или опровергнуть что-то и т. п. Если З. содержательно принимается обучаемым, то оно превращается для него в задачу, т. е. субъективно представляет собой цель, данную в определенных условиях.
Задания предполагается использовать на уроках литературного чтения в начальных классах, поэтому необходимо обратить внимание на психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, так как это будет способствовать реализации поставленных в исследовательской работе целей и задач.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. В рамках учебной деятельности, которая становится ведущей, происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования[6].
Характерная особенность учащихся младшего школьного возраста - ярко выраженная эмоциональность восприятия, которая тесно связана с практической деятельностью ребёнка. Ведущим при ознакомлении с окружающим миром становится зрительное восприятие, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением. [14]. У младших школьников более развита наглядно-образная память, постепенно усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.
Развивается творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации [11]. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, умеет создать замысел, спланировать его и реализовать [14].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Учащийся в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [18].
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Потребность в общении в этом возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Но высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [12].
В соответствии с требованиями ФГОС НОО, учащиеся начальных классов должны уметь слушать и понимать чужую речь, грамотно строить понятные для партнера высказывания, соблюдать логику передаваемой информации, уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи[17]
Именно поэтому, с точки зрения Е.Е. Сапоговой, в учебной деятельности младших школьников учитель должен предоставлять учащимся возможности для формирования у них коммуникативных умений[23].
Возможности развития коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения при работе с художественным текстом
Главным условием формирования коммуникативной личности, с точки зрения педагогов, методистов, является овладение языком, речью, а основными источниками приобретения коммуникативной компетентности, в частности, развития коммуникативных умений становится опыт народной культуры, опыт восприятия искусства. Прекрасной возможностью для таких приобретений являются уроки литературного чтения. Коммуникативная направленность этих уроков и занятий активизирует формирование всех видов речевой деятельности: умение слушать и говорить, сочинять, свободно пользоваться языком и выразительными средствами речи в различных речевых ситуациях
В сценарии урока литературного чтения, по мнению представителей школы коммуникативной дидактики (Ю.Л.Троицкий, В.И.Тюпа), целесообразно учитывать три принципа:
принцип приоритета коммуникации над информацией;
принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием);
принцип приоритета диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором.
Первый принцип предполагает, что в качестве цели обучения выдвигается приобретение и расширение у обучающегося духовного опыта, полученного в ходе общения с одноклассниками по поводу художественного произведения.
Второй принцип означает, что нельзя научить пониманию, но ему можно научиться во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. Понимание в коммуникативной дидактике рассматривается как процесс «перевода» знания с общепринятого научного «внешнего» языка- языка учебной дисциплины - на язык «внутренний», в план внутренней речи обучающегося. Такая переработка информации преобразует личный опыт субъекта, стимулирует рождение новых смыслов [51, с.106].
Третьи принцип не пропагандирует столкновения мнений, так как «единая истина» лишает обучающихся возможности творчески мыслить. В ходе обсуждения текста должна учитываться каждая читательская версия, и именно из их множества рождается понимание произведения. Диалог согласия предусматривает не спор и отстаивание своей точки зрения, а умение слушать и понимать другого. Задача учителя при этом заключается в следующем: не отвергая столкновения мнений, склонять обучающихся к поиску согласия, так как «сущностное знание-это область согласия, сфера согласуемых версий» [51, с.107]
Анализ современной методической литературы позволяет выделить, по мнению А.К. Дусавицкого, следующие типы уроков литературного чтения «в соответствии с формированием того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности:
урок постановки учебной;
урок решения задачи;
урок моделирования и преобразования моделей;
урок решения частных задач;
урок контроля и самооценки. [52, с.27].
А.К. Дусавицкий считает, что к какому бы типу не относился урок, коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения [3]. Коммуникативную основу урока составляют следующие виды диалога: диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении.
Таким образом, учителю необходимо обеспечить создание такой ситуации, чтобы состоялось взаимодействие обучающихся с автором и его произведением, чтобы детям не была навязана единственно правильная трактовка, чтобы обучающиеся имели возможность высказать собственные суждения и организовать творческую деятельность на основе прочитанного.
Рассмотрим модель урока литературного чтения, способствующую формированию коммуникативных умений младших школьников, предложенную Л.Д.Мали:
1) этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте.
Используемые приёмы: знакомство с автором и названием произведения, его жанром; прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам; выразительное чтение произведения учителем; «медленное», «пошаговое» чтение произведения учащимися (чтение с комментариями, попутной формулировкой вопросов, выделение в тексте непонятных мест (слов), обмен мнениями, намеренные остановки в чтении, прогнозирование возможного продолжения сюжета, реконструкция отсутствующих частей и т.д.
2) этап анализа текста и интерпретация его смысла.
Основной метод работы - творческий диалог читателей с автором произведения по поводу прочитанного.
Используемые приёмы: моделирование способа деятельности для решения поставленной в начале этапа задачи, т.е. определить жанр произведения, охарактеризовать образы персонажей, освоить некоторые художественные приёмы, раскрыть нравственную идею произведения, понять, что хочет замысел автора и т.д., составление вопросов и заданий по тексту, направленных на достижение поставленной цели; выполнение в группах самостоятельных заданий по тексту, а затем коллективное обсуждение полученных наблюдений; составление плана текста; мини-исследование по тексту (выбор слов, характеризующих образы персонажей; выбор средств, используемых при создании образов; обсуждение значения некоторых слов, особенно важных для осмысления авторской идеи и т.д.)
3) этап работы с текстом после чтения.
Используемые приёмы: выполнение мини-проверочных работ, тестирование с целью оценки каждым обучающимся уровня его участия в уроке и осмыслении произведения; проведение творческих работ на основе прочитанного (творческое пересказывание, инсценирование, составление отзывов и рецензий, иллюстрирование текста, написание сочинений-рассуждений в жанре эссе и др.)
Принципы коммуникативной дидактики, модель урока, предложенная Л.Д.Мали будут учитываться нами при разработке заданий, как и опыт учителей начальных классов, работающих над развитием коммуникативных умений младших школьников.
Анализ имеющегося педагогического опыта использования заданий к художественных произведениям, способствующих развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения
Для изучения опыта учителей начальных классов по развитию коммуникативных умений нами были проанализированы журналы: «Речь и общение», «Начальная школа», сайты «Учебные материалы», «Мультиурок», «Ифоурок». Анализ материалов позволил прийти к выводу, что проблема развития коммуникативных умений актуальна.
Это подтверждается результатами исследований Скворцовой Наталии Николаевны, которая, используя тест «Самооценка коммуникативного развития», составленный Фотековой Т.А., пришла к выводу, что из 28 учащихся только 4% учащихся (1 ученик) считает, что он может общаться, 28% (8учащихся) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения, 68% (19 учащихся) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.
Учитель начальных классов Богакова С.Е.. в своей статье приводит результаты оценки уровня речевого развития учащихся. По данным обследования(27 учащихся) высокий уровень – имеют только 14% учащихся (4 ученика). Эти учащиеся активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учётом ситуации, легко входят в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражают свои мысли, средний уровень – 25% (7 человек) – слушают и понимают речь, участвует в общении чаще по инициативе других. Ниже среднего – 32% (9 учеников) - слушают и понимают собеседника, но сами неохотно вступают в диалог, затрудняются вести его, участвуют в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражают свои мысли. Низкий 25% (7 человек) - малоактивны и малоразговорчивы с детьми и педагогами, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их. Значительно низкий – 4% (1 ученик) - ребёнок неактивен и неразговорчив.
Учителя начальных классов обращают внимание на ряд форм и методов, которые целесообразно использовать в практической деятельности для развития таких коммуникативных умений, как:
решать разные коммуникативные задачи, адекватно используя имеющиеся у него языковые средства (просьба, отказ, доказательство…);
последовательно излагать свои мысли, точно передавать их;
вести диалог, учитывая разные мнения; договариваться и приходить к общему решению; задавать вопросы; доказательно формулировать собственное мнение.
Перечислим основные формы учебной коммуникации, которые используют учителя начальных классов на уроках литературного чтения:
монологические формы речевой коммуникации;
диалогические формы речевой коммуникации;
выступать с заранее подготовленной речью;
учебная беседа учителя и ученика;
рассказывать;
учебная беседа в парах;
пересказывать;
учебная беседа в группах;
спрашивать и задавать вопросы;
дискуссия;
сообщать;
отвечать на вопросы;
ролевая игра;
критиковать;
блиц – турнир;
доказывать и опровергать;
защита проекта.
Для реализации поставленных в работе целей и задач, в связи с тем, что временные рамки преддипломной практики незначительны, мы будем использовать только некоторые из них: монологические формы речевой коммуникации; рассказ; беседа; пересказ; спрашивать, задавать и отвечать на вопросы.
Возможности урока литературного чтения, способствующие развитию коммуникативной культуры ученика, огромны. Для того, чтобы учащиеся могли научиться коммуницировать в рамках школьного урока, их нужно учить этому, используя разнообразные задания к художественным текстам.
Способствовать этому, с точки зрения учителей, может концепция развития школьной коммуникации, которая имеет следующие этапы:
Этапы
1 этап
готовность учащихся участвовать в общении на уроке;
отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ;
задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой;
комментировать вопросы и ответы;
делать сообщения;
рассказывать логично и последовательно.
2 этап
простота и чёткость речевого высказывания;
отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку;
умение высказывать свою мысль образно, ярко и кратко;
умение использовать примеры, подтверждающие высказывание;
умение использовать риторические вопросы;
умение вступать в контакт с партнёром и собеседником;
умение регулировать громкость и скорость речевого высказывания.
3 этап
умение вести беседу в паре, в группе;
умение поддерживать беседу;
умение вести конструктивный диалог;
умение построить дискуссию и вести её;
умение участвовать в конференциях, играх и турнирах.
Не менее важно, для организации деятельности учащихся на уроках литературного чтения, использовать разнообразные коммуникативные методы и приемы обучения.
К коммуникативным методам обучения на уроках литературного чтения относятся:
метод, направленный на выявление содержания, степени интенсивности, глубины возникших в процессе первоначального, по преимуществу домашнего, чтения всего произведения в целом читательских переживаний и сформировавшихся на их основе особых субъективных, глубоко личностных литературных, подлинно художественных знаний.
метод, направленный на интенсификацию, активизацию, усиление первоначальных переживаний.
метод, направленный на развитие самого содержания первоначальных художественных читательских переживаний, которое превращает их в соответствующие научному пониманию замысла произведения.
метод, направленный на учет и оценку меры переосмысления учеником своих первоначальных читательских переживаний и личностных знаний. [2,c.72].
В основе этих методов можно выделить основные методические приемы[2,c.73]:
фронтальная, групповая или индивидуальная беседа, в которой школьники иногда открываются с самой неожиданной стороны, часто оказывается решающим моментом в установлении контакта между учителем и учеником,
выразительное чтение произведения,
чтение по ролям и разыгрывание творческих ролей,
домысливание продолжения и окончания художественного произведения, которое дает возможность ребенку самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества,
творческие пересказы разных видов;
собственно письменные творческие работы учащихся, анализ которых поможет учителю определить особенности восприятия литературного произведения, проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений самостоятельно анализировать и оценивать литературные произведения. Многие проблемы, поднятые в таких сочинениях, могут стать предметом обсуждения на уроках и в индивидуальной беседе;
устное словесное рисование, составление киносценария,
оживление личных впечатлений учеников, связанных с ситуацией и мотивами изучаемого произведения,
сопоставление литературного текста с произведениями другого вила искусства: музыкой, живописью, кино,
ведение читательского дневника, в основе которого лежит метод дневникового письма. Технология этого метода направлена не только на возрождение интереса к чтению, но и на духовно-нравственное становление личности ученика и предполагает ведение дневниковых записей на каждом учебном занятии и дома. Учащимся предлагается в письменном виде отрефлексировать полученные на уроке знания о духовных основах бытия и личные переживания, связанные с осмыслением изученных произведений, а также наметить пути самовоспитания в связи с поставленной на уроке проблемой.
Учителя обращают внимание, на то что, работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений.
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова»,-писал Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже «заплетался», сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо.
Следовательно, развитие коммуникативных умений, в частности на уроках литературного чтения, немыслимо без специальных заданий к текстам художественных произведений.
Анализ примерной, комплексных (авторских), парциальных образовательных программ начального образования с позиции выявления возможностей использования заданий к художественным текстам для развития коммуникативных умении у детей младшего школьного возраста
Анализ примерных рабочих программ, разработанных в соответствии с требованиями Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения, требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования («Школа России», составитель Яковлева Т.Ф.; «Перспективная начальная школа», составитель Грушевской Е.В.), позволил сделать вывод, что развитие коммуникативных умений является одним из основных направлений деятельности учителя, в соответствии с требованиями к метапредметным ( освоенные обучающимися универсальные учебные действия(познавательные, регулятивные и коммуникативные) компетенциями обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. [53]
В соответствии с требованиями примерных программ(«Перспектива под редакцией Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной», «Школа России под редакцией А.Плешакова», «Гармония под редакцией Н.Б. Истоминой.»), к концу изучения курса «Литературное чтение» у учащихся 2 класса должна быть сформированы навыки чтения и других видов речевой деятельности учащихся, обеспечивающие умение работать с разными видами текстов; в процессе освоения курса у младших школьников должен повыситься уровень коммуникативной культуры: формируются умения составлять диалоги, высказывать собственное мнение, строить монолог в соответствии с речевой задачей. Работа учителя на уроке литературного чтения должна строиться с учётом принципа организации продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования учебной деятельности, развития коммуникативных умений.
На основе требований примерных учебных программ учителя начальных классов в календарно-тематическом планировании определяют виды деятельности учащихся, которые будут развиваться при изучении художественных произведений. Особое внимание уделяется развитию ряда коммуникативных умений:
учитывать разные мнения и стремиться к сотрудничеству в рамках учебного диалога;
адекватно использовать речевые средства для представления результатов деятельности
адекватно взаимодействовать в паре и в группе при выполнении учебного задания;
использовать речевые средства для представления результата деятельности.
Таким образом, проанализировав программы по литературному чтению, можно сделать вывод, что развитие у детей коммуникативных умений является одной из главных задач обучения чтению в начальной школе.
Однако, анализ учебников «Литературное чтение» УМК «Перспектива под редакцией Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной», «Школа России под редакцией А.Плешакова», «Гармония под редакцией Н.Б. Истоминой. и УМК показывает, что авторы учебников практически не включают вопросы и задания способствующих развитию коммуникативных умений.
В учебнике литературного чтения, УМК «Школа России » в разделе «Устное народное творчество» учащимся предлагается найти в библиотеке книгу «Пословицы русского народа», выписать в рабочую тетрадь несколько пословиц. И только одно задание из трёх, «Придумай рассказ, который нужно закончить пословицей», способствует развитию коммуникативных умений. Чаще всего для развития коммуникативных умений предлагаются однотипные задания, например: «Обсуди с друзьями. Чему важному учат народные сказки?»
Интересны по содержанию вопросы и задания в учебнике литературного чтения УМК «Гармония». При работе с поэтическим текстам учащимся предлагаются вопросы типа: «Тебе симпатичен мальчик?». « Чем похожи первая и третья часть стихотворения?». «Если тебе смешно, то объясни почему», «Чья точка зрения тебе ближе?». Но их не так много и они чаще всего дублируются в плане формулировки при организации работы с другими текстами.
В учебниках для 2 класса (УМК «Школа России», «Перспектива», «Гармония»), составленных на основе различных текстов, предусмотрены интересные, доступные для восприятия задания, обучающие анализу текста по типу, стилю или жанру; на определение темы, идеи текста, придумывание заголовка; анализ структуры текста, составление его плана; написание ответов на вопросы. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Однако заданий, способствующих развитию коммуникативных умений недостаточно, большая часть задний и вопросов носят репродуктивный характер.
Таким образом, анализ программ подтвердил значимость и необходимость разработки заданий к художественным произведениям, способствующих развитию коммуникативных навыков, а анализ учебников позволил сделать вывод об их недостаточном количестве, что ограничивает опыт их использования в образовательной деятельности учителей начальной школы.
Для того чтобы решить данную проблему, целесообразно формулировать вопросы продуктивного характера, разрабатывать интересные задания к текстам, способствующие развитию коммуникативных умений на уроках литературного чтения во втором классе.
Общая характеристика компонентов методической разработки
Одной из наиболее эффективных форм учебной работы, способствующей развитию коммуникативных умений, являются задания художественным произведениям.
Коммуникативные умения развиваются постепенно, в течение длительного времени, поэтому, чтобы преодолеть неизбежную на первых этапах обучения проблему коммуникации младших школьников , необходимо подобрать разнообразные по содержанию и степени сложности задания, способствующие развитию коммуникативных умений.
Цель заданий:
развитие четкой, логичной речи;
развитие умения задавать и отвечать на вопросы;
развитие умения подготавливать творческие пересказы;
развитие умения высказывать свою точку зрения, доказывая тезисами из текста.
Задания к художественным произведениям, представленные в работе:
составлены для учащихся 2-х классов, обучающихся по УМК «Перспектива»;
объединены общей целью (развитие коммуникативных умений при работе с художественными произведениями);
разработаны с учетом возрастных особенностей младшего школьного возраста; этапов работы над художественным текстом; умений, которые необходимо формировать у младших школьников, для того чтобы развивать коммуникативные умения;
В дальнейшем подобранные задания будут представлены в виде сборника, который будет адресован учителю начальных классов и являться объектом для организации деятельности учащихся.
Структура сборника будет представлять собой совокупность его частей: аннотация (выходные данные, краткие сведения о самом сборнике); пояснительная записка с обоснованием необходимости развития коммуникативных умений при работе с художественными текстами у младших школьников; задания, способствующие развитию коммуникативных умений; список используемой литературы.
Для пробации эффективностей заданий к художественным произведениям предполагается использовать метод экспертной оценки методической продукции учителям МАОУ КГО «Школа №58». Для определения результата достижения поставленных целей в образовательном процессе используют диагностику. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна.
Сущность педагогической диагностики - это изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне развития учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта – школьника.
Для определения уровня развития коммуникативных умений нами будет использоваться метод наблюдения.
Преимущества метода наблюдения:
непосредственно охватить и зафиксировать акты поведения;
одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам и т. д.;
произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов;
достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам, например, вербального и невербального поведения;
оперативность получения информации.
Недостатки метода наблюдения:
отхождение от цели наблюдения (Получение фактов несоответствующих целям исследования);
прошлый опыт исследования влияет на последующие факты наблюдения.
Для обоснования способов оценки качества методической разработки и показателей успешности ее реализации, необходимо разработать программу эксперимента, которая позволит выявить уровень развития коммуникативных умений при работе с художественными произведениями у младших школьников. (см. Таблицу 2).
Таблица 2 – Программа эксперимента
| Пункт программы | Содержание |
| Исполнитель эксперимента | Якимова М.С. |
| Педагогическая цель | Развитие коммуникативных умений у младших школьников. |
| Цель эксперимента | Выявить уровень развития коммуникативных умений по средствам работы с художественными произведений у младших школьников. |
| Гипотеза | Использование заданий к художественным произведениям будет способствовать развитию коммуникативных умений при соблюдении следующих условий, если: систематически использовать задания, нацеленные на развитие коммуникативных умений; учитывать возрастные особенности; создавать благоприятные психологические условия. |
| Диагностический инструментарий | Наблюдение, тестирование, опрос. |
| Критерии оценки ожидаемых результатов | Повысился уровень развития коммуникативных умений по средством работы с художественным текстом у младших школьников. |
В качестве диагностического инструментария уровня развития коммуникативных умений у младших школьников, нами будут использоваться и другие методы диагностик (см. Таблицу 3).
Таблица 3 – Диагностические методики, позволяющие выявить уровень развития коммуникативных умений
| Оцениваемые УУД | Вид диагностики | Цель диагностики | Возраст учащихся | Диагностический инструментарий |
| Коммуникативные УУД |
| Коммуникативные действия. | вводная | Выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). | 6,5 -7 лет | «Левая и правая рука» Пиаже |
| Коммуникативные действия. | промеж. итогов. | Выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). | 7-8лет | Методика «Кто прав?» 130 (методика Г.А. Цукерман и др.)
|
| Коммуникативные действия. | вводная | Выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). | 6,6 -7 лет | Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) |
| Коммуникативно-речевые действия. | промеж., итогов.
| Выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. | 7-8лет | Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») |
Содержание диагностик см. Приложение 1
Карта наблюдений(см. Таблицу 4)
Таблица 4
| №
|
ФИ ученика | Критерии наблюдения |
Итог |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
|
| Задаёт вопросы по теме | Отвечает на вопросы | Высказывает идеи | Отстаивает свою точку зрения | Ставит задачи(определяет этапы) | Определяет исполнителей |
|
| 1 | СеровСаша | + | + | + | + | + | - | 5 |
| 2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 3 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| Итого |
|
|
|
|
|
|
|
Подобранный диагностический инструментарий понятен и прост в обработке, соответствует поставленной цели и задачами, таким образом, он позволит выявить результативность исследования.
Подборка заданий к художественных текстам, способствующих развитию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения
А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».
Задания к тексту:
| Задание | Формируемые вербальные коммуникативные умение |
| Прочитайте текст сказки. Дайте характеристику героев сказки. Обоснуйте свою точку зрения с опорой на текст. | Направлять общение на определённый предмет. Аргументировать. Давать оценку. |
| Сформулируйте с опорой на текст необычные вопросы для характеристики героя | Задавать наводящие вопросы |
| Перечитайте сказку. Подумайте, что высмеивается в данной сказке? Приведите примеры из текста. | Отстаивать своё мнение |
| Порассуждайте в паре, как бы вы поступили на месте Старухи. | Рассказывать, вести диалог. Выражать согласие (несогласие) |
| Подготовьте творческий пересказ сказки. Подумайте, чтобы вы посоветовали Старухе, Старику. | Направлять общение на определённый предмет. Советовать |
| Прочитайте текст сказки. Подготовьте ответы на вопросы: «Какие герои присутствуют в сказке? К кому из них вы сочувствуйте и почему? Кого осуждаете и за что? Правильно ли поступила рыбка, оставив старуху у разбитого корыта?» Подготовьте выразительное чтение по ролям одного из эпизодов(разговор Старика и Старухи. Разговор Старика и Рыбки ).Передайте с помощью интонации образ, чувства героя. | Отвечать. Аргументировать. Ставить проблему общения. Давать оценку. Вести диалог. |
| Придумайте (в парах, в тройках) свою развязку к данной сказке. | Высказывать пожелания |
| Перечитайте текст, перечислите поступки героя(героини), дайте оценку его(её) поведению. | Рассказывать, вести диалог. Давать оценку |
| Подумайте в парах. Назовите как можно больше качеств старухи. | Рассказывать, вести диалог. Аргументировать |
Д. Мамин-Сибиряк Сказка про храброго Зайца - длинные уши, косые глаза, короткий хвост.
Задания к тексту:
| Задание | Формируемые вербальные умения |
| Перечитайте произведение. Назовите действующих лиц. Дайте характеристику одного из героев(по выбору учащихся). Обоснуйте свою точку зрения, используя слова из текста. | Направлять общение на определённый предмет. Аргументировать. Давать оценку |
| Сформулируйте с опорой на текст необычные вопросы для характеристики героя | Формулировать вопросы к тексту. |
| Перечитайте сказку. Порассуждайте в парах как бы вы поступили на месте Зайца | Рассказывать, вести диалог. Понимать согласие партнёра (несогласие). Выражать согласие (несогласие) |
| Прочитайте сказку. Подготовьте пересказ сказки от лица одно из героев (волк, зайцы). | Сообщать. Направлять общение на определённый предмет |
| Найди в тексте монолог героя, подготовьте его рассказ перед классом. | Направлять общение на определённый предмет |
| Перечитайте сказку. Придумайте в парах продолжение сказки. Расскажите о том, как сложились отношения зайца и волка. | Предлагать. Понимать согласие партнёра (несогласие). |
| Найдите в тексте эпизоды, которые помогут вам рассказать о поступках одно из героев, дайте оценку его поведению. | Давать оценку. Аргументировать
|
| Подберите высказывания для характеристики понравившегося вам героя. | Давать оценку. Выражать согласие (несогласие). Отстаивать своё мнение |
| Как вы думайте, почему сказка называется «Сказка про храброго Зайца - длинные уши, косые глаза, короткий хвост»? Назови слова, которые тебе помогут описать название. Предложи своё название. | Предлагать. Выражать согласие (несогласие) |
| Какой герой сказки вам понравился больше? Почему? Обоснуй свой ответ с опорой на текст. | Рассказывать, вести диалог. Аргументировать |
| Перечитай сказку. Выбери героя сказки и прочитай его реплики от третьего лица | Направлять общение на определённый предмет |
| В парах найдите в тексте диалог героев и подготовьте выразительное чтение по ролям | Вести диалог. |
| Выбери эпизод из сказки и построй к нему ряд вопросов которые ты бы хотел задать одноклассникам. | Задавать наводящие вопросы. Менять форму вопросов |
| Расскажи. Каким ты представляешь зайца? В своём рассказе постарайся ответить на следующие вопросы: 1. Какое настроение у этого героя? 2. Какой у него характер? 3. Каким обычно изображают зайца в других сказках?
| Отвечать на вопросы. |
| Перечислите качества, которые характеризуют зайца, как трусливого и хитрого. | Рассказывать, вести диалог. Аргументировать |
Джоэль Чендлер Харрис
Братец Кролик и братец Лис
Задания к тексту:
| Задание | Формируемые вербальные умения |
| Прочитайте текст сказки. Дайте характеристику героев, доказывая свою точку зрения словами из содержания. | Направлять общение на определённый предмет. Аргументировать. Давать оценку |
| Сформулируйте с опорой на текст необычные вопросы для характеристики героя. | Задавать наводящие вопросы. Менять форму вопросов |
| Прочитайте сказку. Подумайте, что высмеивается в данной сказке? | Рассказывать, вести диалог. Ставить проблему общения (обсуждения) |
| Перечитайте диалог Кролика и Лиса. По рассуждайте в парах как бы вы поступили на месте Лис | Рассказывать, вести диалог. Понимать согласие партнёра (несогласие). Выражать согласие (несогласие) |
| Подготовьте творческий пересказ сказки. | Рассказывать, вести диалог. |
| Прочитайте сказку. Какие герои присутствуют в сказке? Подготовьте выразительное чтение по ролям. | Вести диалог. |
| Перечитайте сказку. Придумайте свою сказку похожую на эпизод данной сказки. | Высказывать пожелания. Принимать предложения |
| Перечитайте текст, перечислите поступки героя, дайте оценку его поведению. | Рассказывать, вести диалог. Аргументировать. Давать оценку |
| Какие слова вам не знакомы? Найдите в толковом словаре и проговорите своими словам | Отвечать. Предлагать |
| Найдите диалог кролика и лисы. Распределите роли, определите как нужно читать за кролика, как за лису. Послушайте чтение ваших одноклассников. Оцените. Кто лучше передал характер лисы? Кто лучше передал характер кролика?
| Рассказывать, вести диалог. Аргументировать. Давать оценку |
Список литературы
Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2013;
Батыршев А.В. Организационные и коммуникативные качества личности. – Таллинн, 2013;
3.Бахтин М.М. Этика словесного творчества - М. 2014;
Белинская Е.П. Социальная психология личности. Учебное пособие – М., Аспект, 2012;
Белорыбкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 2014;
Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. - // Нач. шк. №4, 2014;
Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности - // Сов. педагогика. №5, 2014;
Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. Учебник для вузов М., Аспект, - 2012;
Большая советская энциклопедия. /Под ред.Б.А. Введенского – М.: большая советская энциклопедия;
Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., Просвещение, 2013;
Буева А.П. Человек: деятельность и общение. М., 2012;
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования - М.,2016;
Воюшина М.Л. Формирование умения анализировать художественные произведения как средство литературного развития младших школьников - АКД, СП б., 2013;
. Выготский Л. С. Собр. соч: В 6 т. М., 2013;
Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов «Человек-человек». – М., 2012;
Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе. – М. 2015;
Жирова Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов – М., 2014;
Зимняя И.А., Путиловская Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи;
Казарцева О.М. Культура речевого общения: Учебное пособие для студентов пед. уч. Заведений. – М.: Наука, 2015;
Кидрон А.А. Коммуникативная способность и её совершенствование. – Дис. Конд. Психол. Наук. Ленинград. 2014;
Коженов В.В. Художественная речь, как форма искусства слова//Теория литературы. – М., Наука 2015;
Киписевич Основы общей дидактики. М., 2014;
Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий./ Под ред. Е.С. Кузьминой и В.Е. Семёнова – Л., Ленинздат, 2012;
Концепция модернизации Российского образования на период 2010. – М., 2012;
Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Мет. Пособие. Томск «Пеленг» 2014;
Кухаренко В.А. Интерпретация текста. – М., 2015 с.173;
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.,2013.
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 2012;
Липкина И.А., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения;
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/ Методологические проблемы социальной психологии. – М., 2015;
Львова С.И. Язык в речевом общении. Книга для учителя, М. Просвещение,2014;
Лямскина Н.А. формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача//Курск, 2013;
Мали Д.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Уроки развития речи.- М., 2012;
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., Просвещение, 2014;
Немов Р.С. Психология. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2013;
Педагогический энциклопедический словарь. – М., Большая российская энциклопедия. 2012;
Педагогическая коммуникация: - Шадринск, Шадринский педагогический институт, 2013;
Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении/ Автореферат диссертации на соискание учёной степени – М., 2013;
Рогов Е.И. Психология общения. – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013;
Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Нач. шк. №2, 2013;
Словарь иностранных слов. – М.. 2014;
Соловейчик М.С., Сергеева Н.Н. Совершенствование речевой деятельности младших школьников – в кн. «Русский язык в начальных классах» под ред. Соловейчик М.С. – М., просвещение, 2013;
Стернин И.А. Типы коммуникативных действий и коммуникативное поведение человека,// Прагматические аспекты функционирования языковых единиц. М., 2014;
Трофимова Г.С. Русский язык и культура речи. – М., 2014;
Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно – это радость общения друг с другом. // Нач. шк. №10, 2015;
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение, 2014;
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2013;
Философский энциклопедический словарь. – М., 2015;
Диагностика коммуникативных способностей под ред. Богаковой С.Е., Князьковой Т.Н., Плоскиной О.В., Лысюк С.Н. – Кемерово. 2016;
А.В. Максимов. Учебно-методическое пособие «Основы Коммуникации». 2015;
Сосновская, О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя.- М., 2013;
Дусавицкий, А.К. Урок в начальной школе: Реализация системно-деятельностного подхода к обучению: кн. для учителя /А.К. Дусавицкий [и др.].- 4-е изд. –М.: Вита-пресс, 2012;
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации.-М. : Просвещение, 2010.
Приложение 1
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
(интеллектуальный аспект общения)
«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.
«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
«Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (7–8 лет)
Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми
Метод оценивания: анализ детских рисунков
Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.
Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция (текст задания на бланке):
На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.
Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992])
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника
Возраст: ступень начальной школы (7 – 8 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,
учет разных мнений и умение обосновать собственное,
учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман,)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: ступень начальной школы (7 – 9 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата
Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».
Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;
умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;
2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;
3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.
Коммуникативно-речевые действия по передаче
информации и отображению предметного содержания и
условий деятельности (коммуникация как предпосылка интериоризации)
«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.
Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.
Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: ступень начальной школы (7–8 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
702
67 076 
