Лекция: «Хоровое пение и развитие восприятия музыки».

Лекция: «Хоровое пение и развитие восприятия музыки».

Известно, что масштабы построений в инструментальной му­зыке обусловлены речевым опытом. У школьников происходит подсознательное, интуитивное связывание музыки с речью. Это, с одной стороны, облегчает восприятие инструментальной музыки, с другой стороны, помогает осознать единство слова и мелодии в музыке вокальной. С позиций интонационного подхода возможно разучивание вокального произведения без предварительного по­каза. Детям предлагается в опоре на поэтический текст как бы со­чинить песню, романс, приближая мелодию речи к музыкальной мелодии. Например, выразительно, нараспев произносимые слова «Благословляю вас, леса, долины, реки, горы...» (А.К.Толстой) естественно преобразуются в торжественную, напевную мелодию романса П. И. Чайковского, а слова «Радуйся, Росско земле» — в празднично звучащий кант. По мере приближения речевой мело­дики (звуковысотной линии произносимых строк) к вокальному шучанию формируются и соответствующие певческие навыки (кан­тилены, ровности звучания, мягкой атаки в первом случае и на­сыщенного, несколько маркатированного звучания, активной по­дачи звука, дикционной ясности и др. — во втором случае).

Возможен и другой вариант. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мело­дию как вокализ, стремясь передать своим голосом ее эмоцио­нальный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чем могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить ее эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Проиллюстри­руем сказанное примером работы над кантом «Радуйся, Росско земле!»

Учитель играет на инструменте один куплет и предлагает определить жанр, характер музыки, русская или зарубежная, в наше время или давно сочиненная, кто и в какой момент может ее исполнять. Чтобы точнее ответить на эти вопросы, несомненно, не один раз надо услышать и про­петь мелодию, выучить ее.

Дети сами, исходя из характера музыки, предлагают петь на слоги, напоминающие фанфарный зов трубы, дробь барабанного боя, например: «та», «да», «там-па-па-па-па» и др. Тем самым в образной форме осуще­ствляется работа над дыханием, активной подачей звука, четкой артику­ляцией и др.

Многократное исполнение мелодии позволяет учащимся самостоятель­но прийти к выводу, что это — торжественная песня, старинный марш, шествие, который возможно исполнялся при встрече русских воинов после их победы над врагом или самими воинами. После этого детям предлага­ется «сочинить слова» к этой мелодии. Основная идея, даже отдельные слова подсказываются самой музыкой и обретают законченный вид, благодаря совместному коллективному творчеству в диалоге с учителем и музыкой.

­Цель этого задания — передать в словах все грани музыкального образа, которые они услышали в звучании. Поэтому важно но столько сочинить стихотворение по всем поэтическим законам, сколько, отметив различные грани, организовать их р итмом мело­дии. Например:

Мы идем с победой. (2 раза)

Родина, встречай нас. (2 раза)

Защитили мы страну, (2 раза)

Родину родную.

Мы вам несем победу. (2раза)

Радуйтесь и веселитесь. (2раза)

Славься, славься, наш народ (2 раза)

И земля родная!

Многое в этом задании определяется контекстом уроков. Разу­чивание канта осуществлялось при одновременном знакомстве учащихся с фрагментами оперы «Иван Сусанин» М. И. Глинки. Интуитивное установление интонационных связей произведений не могло не наложить отпечатка на содержание сочиняемых деть­ми слов¹. На последующих уроках ребята будут разучивать настоя­щие слова, поэтому слова, сочиненные ими самими, учителю важно сохранить лишь для сравнения с первоисточником.

В традиционной практике хорового пения на уроке музыки формирование вокально-хоровых, певческих навыков нередко ста­новится самоцелью, выдвигается в качестве основной учебной задачи. В методических рекомендациях прослеживается заданность, регламентированность в работе над навыками. Предусматривает­ся «обязательная последовательность» этапов в процессе разучи­вания песни: создание «целостного образа песни в сознании уча­щихся еще до разучивания», «показательное» исполнение песни учителем, разучивание словесного текста, затем отдельных фраз мелодии. Дается установка на то, что нельзя заниматься нюанса­ми, если хор поет фальшиво и др. В этом случае учащиеся приоб­ретают исключительно учебно-технологический опыт, так как принципиально важные положения о подчиненности техничес­кой работы художественно-исполнительским задачам остаются декларированными. А отдельная конкретная интерпретация про­изведения отождествляется учителем, а вслед за ним и учащими­ся, с замыслом композитора. В услышанном, а затем разучивае­мом хоровом произведении они видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как деятельности художе­ственной. Ее результатом не может быть единственно верный ва­риант сочинения, исполнения или слушания.

Возможно правильное или неправильное воспроизведение ана­литической формы музыки (звуковысотности, метроритма), но некорректно говорить о правильной или неправильной трактовке произведения: интонационная форма музыки может интерпрети­роваться по-разному у разных исполнителей. Также нецелесооб­разны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пони­манию художественного произведения.

________________

Пример взят из методики к программе «К вершинам музыкального искусства» (Авторы М. С. Красильникова, Е.Д. Критская, А. В. Заруба).

Понимание, как и исполнение, у каждого личностно и потому — своеобразно. Отдельно взятое исполнение — всего лишь одна из возможных трактовок, а само произведение (особенно, если это произведение высокохудожественное) — неисчерпаемый ис­точник множественности разных исполнительских и слушательских трактовок¹. Вместе с тем в ряде рекомендаций целью являет­ся «выработка навыков воспроизведения», «правильного и твор­ческого исполнения», считается, что «борьба за освоение произведения и радость победы после преодоления трудностей и оши­бок» способствует укреплению интереса к разучиваемому произведению.

Подобная система работы ведет к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда — и интерес к песне. В то же время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженный и стихах и мелодии, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии ведут к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художе­ственного образа.

Элементарное музицирование и развитие восприятия музыки

Концепция Д. Б. Кабалевского, продолжая традиции русской просветительской школы, идущей от А. Н. Серова, В. В. Стасова, Б. В.Асафьева, Б.Л.Яворского, и поставив во главу угла целостный подход к музыкально-образовательному процессу школьни­ков, не исключает обращения к лучшим достижениям европей­ской музыкально-педагогической мысли. Оно имеет давние тради­ции в России. Достаточно вспомнить усилия советских педагогов, методистов (Н. Г. Александрова, Н. И. Егина, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Н. П. Збруева, Л. Виноградова, Л. Г. Дмитриева и др.), предпринимавшиеся в различные годы, по внедрению в практику музыкального воспитания школьников идей Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа, П. ван Хауве,

Среди объективных причин обращения к указанным системам, в частности, к проблеме элементарного музицирования детей, важную роль играет стремление превратить музыкальные занятия в творческий процесс, способствующий самовыражению ребенка, развитию его художественных способностей, увлеченности музы­

_______________

В данном материале мы не останавливаемся на восприятии учащимися во­кальных, инструментальных, симфонических произведений в интерпретации разных исполнителей (вокалистов, пианистов, дирижеров), хотя это, несомненно,; метод интонационного постижения музыки, позволяющий раскрыть глубину, мно­гомерность, многозначность смысла классического произведения. На практике это нашло отражение в программе «К вершинам музыкального искусства», в работе с УМК «Музыка» для I—IV классов.

кой, потребности к активному общению с ней. Развитие этих на­правлений особенно актуально в нынешних социокультурных условиях. «Преподавание музыки дедовскими способами, — писал П. ван Хауве, — мы почему-то считаем нормальным. Но ведь дети, которые ныне приходят в первый класс школы мыслят, воспри­нимают, рассуждают совершенно иначе, чем дети их возраста пять­десят, сто и более лет назад. Как же музыка может рассчитывать на их понимание и интерес, если она им преподносится в виде без­надежного анахронизма?!»

Перспективные инновационные технологии связаны с адапта­цией достижений элементарного музицирования к музыкально-педагогической системе Д. Б. Кабалевского — концепции широкого методологического характера. Так, система музыкального воспитания К. Орфа соотносится с детским музыкально-поэтическим фольклором. Активно-творческое преобразование художественного ма­териала, в качестве которого выступает речь, движение, импровизация ребенка, носит синкретический характер. Коллективные формы работы строятся по законам музыкально-эстетической им­провизационной игры, становятся звеньями единой музыкальной деятельности. При этом навыки элементарного музицирования включаются в широкий культурный контекст. Являясь способом постижения музыкального произведения (от фольклора до высо­кой классики) в неразрывном триединстве сочинения—исполне­ния—слушания, они (навыки) выполняют не только учебную, но и социальную функцию, раскрывают личностно заинтересован­ное отношение учащихся к музыке. Урок проживается как един­ство разных художественных смыслов.

Итак, современный подход к обновлению музыкального образо­вания, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребенка. Это означает обращение к интонационной сущности музы­кального искусства и предполагает рассмотрение проблемы восприя­тия в соотношении естественных основ музыки и ее художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.