Лекция. Проектная деятельность

Лекция 1

Проектная деятельность школьников в современной системе образования

Рассматриваемые вопросы:

1. Современное состояние образования.

2. Проектная деятельность как вид учебной деятельности.

3. Исторические предпосылки развития метода проектов в мировой и отечественной педагогической практике.

Используемая литература:

1. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 112 с.: ил. – (Библиотека учителя).

2. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с. – (Работаем по новым стандартам).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с. – (Стандарты второго поколения).

Примерное содержание лекции

1. Современное состояние образования.

Современное общество стремительно меняется. Сегодня главным результатом и услови­ем развития общества становится не материальный про­дукт, а информация. Одновременно происходит рост темпов внедрения технических разработок. Мы сегодня ежедневно вынуждены осваивать новые средства, обеспечивающие нашу жизнедеятель­ность. Главной, обобщающей характеристикой становится мобильность во всех возможных смыслах этого слова – географиче­ская, академическая, профессиональная... Молодой человек должен сегодня не столько уметь что-то делать и знать, сколько уметь учиться делать, уметь применять знание.

В настоящее время необходим анализ сло­жившихся форм образования, поиск возможных «точек роста», выявление причин, препятствующих росту, со­здание условий для их преодоления.

Одним из таких шагов стал поиск (или конструиро­вание) новых определений качества образования, а также новое понимание результатов образования. Возникновение компетентностного подхода знаменует собой момент осознания того факта, что в образовании его результат не может и не должен быть продолжени­ем самого процесса передачи знаний, умений, навыков, способностей. Фактически введение понятия «компе­тентность» едва ли не впервые заставляет рассматривать само образование – образовательный процесс, содержа­ние учебных курсов, всю структуру образовательных институтов – как условие, необходимое, но недостаточное для возникновения у уча­щегося индивидуальной способности.

Важнейшей целью образования провозглашается и се­годня – всестороннее развитие ребёнка. Т.е. раскрыть полностью потенциал каждого, создать усло­вия для максимально возможного доступа к образованию во всех его формах. Задача развития ребёнка при всей трудности её практической реализации является насущ­ной и для общества в целом.

Развитие ребёнка означает формирование у него новых способностей, т. е. особого рода свободы действия относительно некоторых областей практики. Условием развития может стать и новое знание, приобретённое ребёнком, и навык, и умение, но суть способности не в них: способность есть нечто, не сводимое к знаниям, умениям, навыкам. Новая способность даёт ребёнку воз­можность свободного (или, говоря психологическим язы­ком, субъектного) действия относительно ситуации – возможность увидеть ситуацию как поле возможных соб­ственных действий по её преобразованию.

Способность, давая нам новые спосо­бы, расширяет поле наших возможностей, увеличивает потенциал действия, делает нас свободными в новых ситуациях, таким образом, способность – есть мера сво­боды. Способ­ность так же понимают и как одарённость, как талант. В этом случае речь идет о большей свободе действия, о большем разнообразии применяемых спосо­бов. Такие особые способности возникают на основе врождённых задатков, но развиваются в процессе дея­тельности.

Ситуации, в которых могут быть сформированы спо­собности, возникают в различных формах общественной деятельности и, как следствие, в различных обществен­ных практиках. Отсюда исходно и возникает образова­ние как передача (формирование, выращивание и т. д.) способности к действию в различных ситуациях.

Современные требования к образованию нашли отражение в Федеральным государственном стандарте нового поколения.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Перечисленное выше наиболее полно отражается в проектной деятельности школьников.

2. Проектная деятельность как вид учебной деятельности.

Проектная деятельность школьников протекает внутри учебно­го процесса, что накладывает на неё значительный отпечаток, сооб­щает ей своеобразно качественные особенности.

Эти особенности проектной деятельности школьников как деятельности, протекающей внутри учебного процес­са, заставляют обратиться к анализу проектной деятельности школьников как самостоятельной учебной деятельности и как структурной единицы процесса обучения.

Под учебной деятельностью, или учением, понимается один из основных видов деятельности человека, направленный на ов­ладение способами предметных и познавательных действий. В более широком смысле учение – это специфическая форма са­мостоятельной познавательной деятельности, направленной на овладение опытом предшествующих поколений. Проектная деятельность школьников в качестве одного из видов учебной деятельности также обладает всеми её признаками. Внутри проектной деятельности учащиеся являются субъектами этого процесса: они усваивают цели и задачи деятельности, активно овладева­ют её содержанием и по мере овладения в большей степени само­стоятельно организуют и реализуют собственную проектную дея­тельность.

Приобретение научных знаний, умений и навыков происхо­дит на каждом этапе осуществления проектной деятельности. Но ос­новное её преимущество по сравнению с другими видами учебной деятельности состоит в том, что данная основная цель учеб­ной деятельности выступает перед учениками в косвенной форме, неявно. Необходимость её достижения усваивается школьниками постепенно, принимает характер самостоятельно найденной и приня­той цели. Обоснование проблемы, заявленной в творческом проек­те, планирование технологических процессов, выполнение техно­логических операций, корректировка объекта деятельности и дру­гие элементы проектной деятельности заставляют ученика приобретать и усваивать но­вые знания не сами по себе, а для достижения целей каждого этапа проектной деятельности. Поэтому процесс усвоения знаний проходит школьниками без всякого нажима сверху и обретает лич­ностную значимость.

От первоначаль­ного до конечного этапов учебной деятельности происходит интериоризация внешних действий и превращение их в умственные, внутренние действия. Данная функция учения в проектной деятельности проявляется наиболее ярко, поскольку в механизме реализации проектной дея­тельности учащихся заложено поэтапное и поэлементное усвоение её содержания, обеспечивающее психологические условия процес­са интериоризации усваиваемых знаний и превращения их в систе­му умственных действий.

Одной из наиболее плодотворных концепций структуры учебной деятельности является теория В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В качестве компонентов структуры учебной дея­тельности в этой теории выделяются учебные ситуации, учебные действия, учебный контроль и оценка.

В отличие от других видов учебной деятельности компоненты проектной деятельности учащихся фор­мируются целенаправленно в процессе выполнения проек­тов. Вследствие этого учитель имеет возможность тщательно кон­тролировать формирование каждого из компонентов структуры учебной деятельности.

Анализ проектной деятельности школьников показывает, что на первом этапе проекта, когда вырабатывается стратегия его создания, ин­формационная подготовка к его выполнению, формирование общего замысла, происходит одновременно и усвоение общих способов ана­лиза предмета проектной деятельности, аналогичное усвоению учебных ситуаций (задач) в психологической структуре учебной де­ятельности. На втором этапе реализации проектной деятельности происходит выработка решения, создание композиции: превраще­ние общего замысла в упорядоченную совокупность проектно-конструкторских действий, что соответствует выполнению учебных дей­ствий в составе учебной деятельности. Кроме того, учебные дейст­вия реализуются и на других этапах проектной деятельности школьников, где осуществляются действия с моделью будущего проекта.

Функции учебного кон­троля в проектной деятельности школьников реализует заключительный этап, на котором происходит корректировка объекта деятельнос­ти, его непосредственный контроль и испытание.

В проектной деятельности школьников учебная оценка осуществляется на всех этапах выполнения проекта. Оценочные критерии (определе­ние что «хорошо», что «плохо» для выполнения проекта) выраба­тываются на основе заданных учителем эталонов в групповом об­суждении проекта.

Проектная деятельность представляет собой та­кой вид учебной деятельности, качественное своеобразие которо­го состоит в лёгкости усвоения и осознания структурных элемен­тов учебной деятельности. В то время как традиционное обучение приводит лишь к стихийному формированию структуры учебной деятельности. Проектная деятельность школьников своим содержанием и качественными особенностями ставит ученика перед необходимостью полного ус­воения всех структурных компонентов учебной деятельности. Данное свойство приводит к тому, что уже на первых этапах усвоения проектной деятельности школьниками приобретается полная структура учебной деятельности, что по данным В.В. Да­выдова и Д.Б. Эльконина характерно лишь для развитых форм учебной деятельности.

3. Исторические предпосылки развития метода проектов в мировой и отечественной педагогической практике.

Основоположником педагогического метода проектов считается Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, изучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребёнка и коллективным опытом человеческого общества. Всё это – признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность.

С начала XX в. метод проектов становится популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов – «наш метод школьной работы».

В 1910-е гг. профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

1) «проекты игр» – детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода группой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения и т.д.);

2) «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

3) «повествовательные проекты» – разрабатывая их, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д.;

4) «конструктивные проекты» нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионных проектов»; 54 «проекта игр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов». Руководила всеми шестьюстами проектами единственная учительница этой школы.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б в 1931 году метод проектов был осуждён и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. Метод проектов Дж. Дьюи нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.