Лекция по истории

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАК ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА Курс лекций для дистанционного обучения

Лекторы: – ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич и СТРЕЛОВА Ольга Юрьевна

Вяземский Евгений Евгеньевич, доктор педагогических наук, профессор федеральной Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, известный специалист в области фундаментальных проблем исторического образования, автор более ста научных работ по проблемам государственной образовательной политики. Занимается экспертизой учебной литературы по истории, выступает с лекциями по актуальным вопросам профильного исторического образования.

Стрелова Ольга Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета, профессор Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, автор многих научных и прикладных работ по методологии гуманитарного образования и методике обучения истории.

КОНЦЕПЦИЯ КУРСА

Курс дистантного обучения «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика» предназначен для учителей истории, методистов, преподавателей региональных Институтов повышения квалификации работников образования, кафедр методики преподавания истории педагогических институтов и университетов.

Цель лекционного курса: подготовка педагогов к работе в условиях современной школы, что предполагает овладение новейшими теоретическими и практическими подходами к историческому образованию учащихся, знакомство с методическими основами профильного исторического образования старшеклассников, совершенствование профессиональной педагогической культуры.

Курс будет полезен как начинающим, так и опытным педагогам. Он познакомит их с основополагающими документами, определяющими приоритеты их педагогической деятельности, нормативной базой современной системы школьного исторического образования. Учителя смогут осмыслить особенности государственного образовательного стандарта по истории, базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации, ЕГЭ по истории.

Вы получите возможность ознакомиться с моделями профильного обучения в старших классах, особенностями изучения истории на базовом и профильном уровне, спецификой предпрофильной подготовки по истории в основной школе.

Особое внимание в лекциях будет уделяться научно-педагогическим основам методики обучения истории. На основании данного курса вы сможете овладеть средствами стимулирования познавательной деятельности учащихся, умением критически анализировать учебный текст, освоить современные приёмы работы с документами, иллюстрациями, хронологическими и статистическими таблицами.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛЕКЦИОННОГО КУРСА «Как преподавать историю в современной школе: теория и методика»

№ газеты	Учебный материал
№ 17/2006	Лекция 1. Государственная политика в области школьного исторического образования в РФ.
№ 18/2006	Лекция 2. Теоретические и методологические основы исторического образования.
№ 19/2006	Лекция 3. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России. Контрольная работа № 1
№ 20/2006	Лекция 4. Научно-педагогические основы методики обучения истории.
№ 21/2007	Лекция 5. Приёмы работы с учебным текстом.
№ 22/2007	Лекция 6. Учебник истории как сложный социокультурный, научно-исторический и педагогический феномен. Контрольная работа № 2
№ 23/2007	Лекция 7. Способы формирования хронологических знаний и умений.
№ 24/2007	Лекция 8. Картография и статистика в школьном курсе истории. Итоговая работа

ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ

Государственная политика в области школьного исторического образования в Российской Федерации

Реформирование и модернизация школьного исторического образования в РФ.

Российское историческое образование: его соответствие мировой практике.

1. Историческое образование в современном мире.

2. Современная система школьного исторического образования в Российской Федерации.

3. Государственная политика в области школьного исторического образования.

4. Реформирование и модернизация школьного исторического образования в России: итоги преобразований.

Успешность деятельности учителя истории определяется многими взаимосвязанными факторами. При разработке этого курса авторы стремились помочь учителю осмыслить ключевые факторы и условия, которые определяют эффективность современной системы исторического образования. Полагаем, что данный курс поможет учителю расширить и углубить свою профессиональную компетентность, найти действенные способы, чтобы усовершенствовать своё профессиональное мастерство.

1. Историческое образование в современном мире

В настоящее время утвердилось понимание значимости системы образования как важнейшего фактора развития и совершенствования общества. В основе этого вывода – определяющее место человека, так называемого «человеческого капитала» в современной мировой экономике и в системе общественных отношений, включая и сферу образования.

Эксперты считают, что система российского образования в принципе способна конкурировать с системами образования индустриально развитых стран, базирующихся на демократических институтах и ценностях. Но вместе с тем российские граждане отдают себе отчёт в том, что необходимы существенные изменения в образовательной сфере, которые позволят ей выйти на уровень современных требований. Только эффективная система образования может стать гарантом сохранения достойного места России в мировом сообществе стран, обладающих высоким потенциалом в области культуры, науки и образования.

В конце ХХ — начале ХХI в. наиболее заметные изменения произошли в системе историко-обществоведческого образования большинства стран мира. Эти изменения затронули как теоретические основы, так и практику обучения. Можно назвать несколько комплексных факторов, которые обусловили трансформацию историко-обществоведческого образования в России:

— процессы глобализации и курс на интеграцию нашей страны в мировое образовательное пространство;

— радикальное преобразование всех сторон общественной жизни, что стимулировало поиск новой образовательной политики;

— новый этап развития исторической науки, которая является базовым основанием для системы школьного исторического образования;

— новый этап развития теории и методологии педагогической науки, которая также является базовым основанием для построения современной системы школьного исторического образования.

Вопросы для размышления:

1. Какие черты российской системы школьного исторического образования вы считаете сильными, конкурентноспособными и адекватными вызовам современного мира, а какие — нет?

2. Какое место в вашем ответе занимает соотношение между плюсами и минусами отечественной системы исторического образования школьников? Почему?

2. Современная система школьного исторического образования в Российской Федерации

Давайте уточним ряд ключевых понятий, являющихся базовыми для анализа системы образования.

Словарь терминов

Образование — процесс педагогически организованной социализации (от латинского слова sоcialis — общественный), осуществляемой в интересах личности и общества. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям.

Система образования — один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившееся общенациональное разнообразие типов и видов образовательных учреждений и органов управления ими, действующих в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения профессиональных образовательных потребностей. В соответствии со статьей 8 Закона РФ «Об образовании» «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

— преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

— сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

— органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Образовательные программы — документы, определяющие содержание образования всех уровней и направленности.

Государственные образовательные стандарты общего образования в Российской Федерации — цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закреплённые в особых нормативных документах. Стандарты в Российской Федерации были введены по закону «Об образовании» в редакции 1992 г..

В системе общего (школьного) образования действуют временные образовательные стандарты (стандарты первого поколения). В начале 2004 г. была завершена разработка федерального компонента государственного стандарта общего образования и Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Эти документы были утверждены ведомственным решением (приказами Минобразования РФ), но они не рассматривались в Государственной думе РФ и не имеют статуса федерального закона. В настоящее время сформирован научный коллектив для разработки нового поколения образовательных стандартов.

Поскольку в педагогической науке и практике существует множество толкований таких ключевых понятий, как «учебный предмет история», «курс истории», «образовательная область обществознание», необходимо уточнить терминологию нашего подхода к определению системы исторического образования. Предлагаем следующую иерархию понятий в последовательности от более общих к более частным:

1) образовательная область учебного плана общеобразовательного учреждения «Обществознание»;

2) учебный(ая) предмет (дисциплина) «история»;

3) учебные исторические курсы.

Учебный курс трактуется нами как составная часть учебного предмета (учебной дисциплины), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных его разделов или проблем. В рамках учебного предмета «история» существуют традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, а также пропедевтические, углублённые, элективные, модульные и иные разновидности курсов.

В педагогике утвердилось понимание, что методологической основой школьного курса истории является совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников.

По нашему мнению, школьное историческое образование как педагогическая система является комплексной многофакторной и многоуровневой открытой гуманитарной системой, включающей ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации, критерии эффективности и др. В структурно-содержательном плане система школьного исторического образования включает в себя следующие основные компоненты:

1) комплекс социально обусловленных целей-функций школьного исторического образования – образовательных, воспитательных и развивающих, формируемых с учётом возрастных познавательных возможностей учащихся (вместе с тем возрастные познавательные возможности учащихся являются относительно самостоятельным фактором процесса обучения и могут быть названы в качестве компонента системы);

2) содержание обучения истории, которое является основой для усвоения учащимися общегражданских и общечеловеческих исторических идей;

3) формы, методы, приёмы и средства преподавания и изучения истории (совместной учебной работы учителя и учащихся);

4) результаты обучения, воспитания и развития учащихся и критерии их диагностики, позволяющие судить об эффективности всей системы.

В широком смысле в российскую систему школьного исторического образования можно также включить:

1) Федеральный базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ (определение учебного времени, которое выделяется и финансируется за счёт бюджета на реализацию целей школьного исторического образования).

2) совокупность государственных образовательных стандартов по истории — начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, определяющих:

а) цели изучения истории;

б) обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

в) требования к уровню подготовки выпускников начального общего, основного общего и среднего (полного) образования;

3) измерители образовательных достижений выпускников по ступеням общего образования (в настоящее время таковыми можно считать контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена по истории).

С некоторой долей условности в эту систему можно также включить примерные образовательные программы по истории, которые призваны помочь педагогам реализовать требования государственного образовательного стандарта исторического образования, а также учебно-методический комплекс по истории.

При расширительном понимании российской системы школьного исторического образования в неё включают сеть образовательных учреждений, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций, реализующих государственные стандарты по истории.

Система школьного исторического образования как составная и весомая часть системы общего образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений;

• сохранение, распространение и развитие российской культуры и культуры народов России;

• воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

• воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, национальной и религиозной терпимостью, уважительным отношением к культуре своего и других народов.

Выскажем твёрдое убеждение в том, что в современной России значимость школьного исторического образования, его социальная роль не только не ослабевает, а даже усиливается, т.к. общество всё более ощущает потребность в обеспечении культурной преемственности между поколениями, консолидации общества. Другим фактором, повышающим значимость школьного исторического образования, является осознанная обществом потребность осуществить положительную самоидентификацию молодых россиян как граждан России, что предполагает усвоение ими историко-культурных ценностей, выработанных российским обществ на протяжении столетий.

Школьное историческое образование в России является неотъемлемой частью российского общего образования. Оно основывается на достижениях отечественной исторической науки и определяется уровнем развития педагогики, психологии, других наук о человеке.

Вместе с тем подчеркнём, что в практике российской общеобразовательной школы значимость исторического образования не всегда получала адекватную оценку, а его роль, культурный и воспитательный потенциал порой недооценивались.

Именно поэтому педагогам важно понимать основные тенденции и перспективы развития системы школьного исторического образования в России в мировом культурно-историческом контексте.

Вопросы для размышления:

1. Как вы понимаете следующие характеристики российского исторического образования:

(1) комплексная, (2) многофакторная и (3) многоуровневая, (4) открытая, (5) гуманитарная система?

2. Сокращение часов на изучение истории – это, к сожалению, тенденция не только российской системы образования, но и других стран мира, например Западной Европы. Какими аргументами, по вашему мнению, можно привлечь внимание общественности к состоянию исторического образования в нашей стране?

3. Государственная политика в области школьного исторического образования

Современная образовательная политика России отражает сложный процесс поиска и формулирования общенациональных интересов в сфере образования, которые должны стать её базовыми приоритетами. В соответствии с административной реформой государственная образовательная политика в Российской Федерации разрабатывается и осуществляется тремя органами управления – федеральным Министерством образования и науки (Минобрнауки), федеральным Агенством по образованию (Рособразование), федеральной Cлужбой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).

Основные приоритеты государственной образовательной политики России в области модернизации школьного образования были сформулированы в выступлении Президента РФ В.В.Путина на заседании Государственного cовета Российской Федерации 29 августа 2001 г.

Российская образовательная политика должна также учитывать мировые тенденции развития сферы образования, к тому же теперь, в отличие от советской, она не имеет классового характера, не противопоставляет Россию мировому сообществу и предполагает широкое международное сотрудничество в этой области.

Важной задачей для России является сотрудничество с авторитетными международными организациями, определяющими перспективы развития образования в современном мире: ЮНЕСКО, Совет Европы и др. Так, в частности, под влиянием рекомендаций Совета Европы в образовательной практике России были сделаны акценты на соблюдении прав и основных свобод человека, развитии плюрализма, демократии, укреплении доверия и взаимопонимания между народами Европы.

Среди приоритетов образовательной политики следует назвать сотрудничество со странами СНГ и сохранение с ними общего образовательного пространства. Значимым направлением для российской системы образования является поддержка соотечественников за рубежом.

Государственная образовательная политика направлена на сохранение Россией своего места в ряду ведущих стран мира, её международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и образования.

Конкретные аспекты модернизации школьного исторического образования определяются в нескольких основополагающих государственных документах, принятых Правительством Российской Федерации.

Основные направления принципиально новой политики государства в области школьного исторического образования были сформулированы в решении коллегии Минобразования России «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» (№ 24/1 28.12.1994 г.). Этот документ стал концептуальной основой последующих шагов по реформированию российской системы школьного исторического образования.

Работа с документами

Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих документов – Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) с последующими дополнениями, «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001  г.), выступлениях Президента РФ В.В.Путина на заседаниях Государственного совета РФ по вопросам развития образования, в документах Министерства образования и науки РФ, Федерального агентства по образованию, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

«Национальная доктрина образования в Российской Федерации» — основополагающий государственный документ по вопросам образования, утверждённый постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751. В этом государственном документе устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития образования. Национальная доктрина образования определяет цели обучения и воспитания, приоритеты государственной политики в области образования и пути их достижения, ожидаемые результаты развития российской системы образования на период до 2025 г. Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров – государства, общества, семьи, работодателей – в вопросах качества общего и профессионального образования, воспитания подрастающего поколения.

В соответствии с государственной политикой российская общеобразовательная школа как часть российской системы общего образования должна сегодня выполнять свою функцию как основного инструмента социализации подрастающего поколения, т.е. создавать условия для развития и воспитания учащихся в качестве граждан России на основе богатейшего российского культурно-исторического наследия, которое является неотъемлемой частью общемирового культурного наследия. Эта приоритетная задача российской системы образования, связанная с воспитанием молодых граждан России, может быть выполнена при условии построения эффективной системы общего образования в целом и системы исторического образования в частности.

Основные приоритеты развития системы школьного исторического образования в России в начале ХХI в. в контексте системы общего образования определяются в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. В этом основополагающем документе стратегического характера сформулированы новые социальные требования к российской системе образования. В концепции констатируется, что «России как развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, люди, способные к сотрудничеству, которые отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Приоритеты современного этапа государственной образовательной политики сформулированы в решениях коллегий Министерства образования и науки РФ от 4 ноября 2004 г. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» и от 10 октября 2005 г. «О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования».

Его началом можно считать Всероссийское совещание работников образования в Москве (январь 2000 г.), где пять тысяч делегатов из разных регионов России обсуждали проект «Национальной доктрины образования», «Концепцию структуры и содержания общего среднего образования», проект Закона «Об обеспечении государственных гарантий прав граждан на общее образование».

Утверждённая Правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» является ключевым документом, в котором определяются основные приоритеты, направления модернизации системы образования и механизмы её осуществления.

Приоритетами государственной образовательной политики в России в начале ХХI в. являются восстановление ответственности и активной роли государства в сфере образования, глубокая, всесторонняя и комплексная модернизация системы образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

В сфере исторического образования школьников в настоящее время одной из актуальных для развития образования проблем является подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературой, включая литературу на электронных носителях. Подчеркнём, что учебники истории и другие виды учебной литературы должны в первую очередь отвечать как научно-методическим, так и психолого-педагогическим требованиям к литературе этого вида. При этом само содержание исторического образования сегодня уже не вызывает таких острых научных дискуссий, которые постоянно происходили в обществе в первые годы реформы школьного образования в начале 1990-х гг.

Ещё раз подчеркнём, что государственная политика в России в области обеспечения системы образования современной учебной литературой предполагает построение эффективного  механизма государственно-общественной экспертизы качества подготовленных авторскими коллективами рукописей учебников. В этой области в нашей стране накоплен значительный опыт. Однако до настоящего момента ещё не отработан такой эффективный механизм экспертизы учебной литературы, который выражал бы требования и ожидания общества. Причём поиск этого механизма взаимодействия общества и методистов происходит в сложных условиях поликультурного, многонационального и поликонфессионального российского общества. К тому же весьма остро стоит проблема установления оптимального баланса полномочий между федеральным центром и субъектами РФ, что выражается в сложностях обеспечения целостности федерального образовательного пространства и учёта национально-региональных аспектов образовательных систем субъектов Федерации.

Задание к работе с документами

Какие ещё кроме перечисленных ниже положений входили в стратегию развития школьного исторического образования в переходный период:

— отказ от монополии государственно-партийной идеологии и переход к плюрализму идеологий;

— формирование концентрической структуры образования;

— нацеленность на гражданско-патриотическое воспитание;

— создание государственных образовательных стандартов.

Вопросы для размышления:

1. В соответствии с избранным стратегическим курсом образовательная политика в России в начале 1990-х гг. вела к ликвидации монополии государства в сфере образования. Какое влияние, по вашему мнению, эта политика оказала на сферу школьного исторического образования?

2. Какие стороны системы общего исторического образования, по вашему мнению, прежде всего, нуждаются в эффективной государственной поддержке?

4. Реформирование и модернизация школьного исторического образования в России: итоги преобразований

Вопрос о реформировании и модернизации современной системы школьного исторического образования в Российской Федерации в аспекте поиска путей, форм и методов её трансформации является сложным и недостаточно изученным в педагогической теории. Зачем нужны образовательные реформы, модернизация образования? Какие объективные факторы в первую очередь влияют на эффективность и качество образования? Что понимается под качеством образования? От чего зависит успех модернизации? Какова возможная роль педагога в этом процессе? Все эти вопросы имеют сугубо практическое значение и встают перед каждым учителем. Предлагаем некоторые подходы к понимаю этих проблем.

Словарь терминов

Модернизация системы образования — формирование модели образования, отвечающей вызовам ХХI в. Модернизацию образования можно считать составной частью более широкого явления социальной модернизации — совокупности экономических, демографических, социальных, политических, психологических и иных изменений, которые претерпевает общество традиционного типа в процессе его трансформации в общество современного типа.

Модернизация образования — это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несёт в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, всё ещё в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока ещё оторванной от потребностей личности, общества, страны.

Таким образом, модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, решение которой должно обеспечить достижение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация системы школьного исторического образования в современной России обусловлена комплексом социально-исторических и научно-педагогических факторов.

В последнее десятилетие ХХ в. одним из главных событий мировой истории стало становление нового государства — Российской Федерации, которая после распада Советского Союза стала суверенным государством. В нашей стране произошли коренные изменения, которые затронули все сферы общественной жизни – политику, экономику, культуру, духовную жизнь. Становление новой российской государственности является сложнейшим и болезненным для граждан России процессом. Эти революционные по масштабам изменения радикально повлияли на российскую систему образования в целом и систему школьного исторического образования в частности. Осмысление всех сторон этого процесса в системе образования ещё только начинается. Педагогическое сообщество пытается сформулировать подходы к построению такой системы образования, которая обеспечит России и её гражданам достойное место в современном мире.

В настоящее время в России в системе образования происходит процесс переосмысления практически всех аспектов системы под углом зрения их соответствия вызовам ХХI в. Результатом этого процесса должно стать формирования стратегии комплексной модернизации образования, призванной обеспечить повышение эффективности и качества отечественного образования.

Анализ современного мирового развития позволяет выделить факторы и тенденции, которые должны быть учтены в процессе комплексной модернизации российского образования. К ним можно отнести:

— ускорение темпов развития общества, идейный плюрализм, расширение возможностей политического и социального выбора, что определяет необходимость подготовки граждан к осуществлению этого выбора;

— переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение в мире масштабов межкультурного и межконфессионального взаимодействия, которые предполагают формирование у граждан России информационно-коммуникативной культуры и толерантности как способности к диалогу;

— глобальные проблемы современности (информационные, экологические, ресурсные, проблемы безопасности и др.), которые могут быть разрешены только на основе международного сотрудничества, обуславливают необходимость формирования у молодых граждан России понимания общности этих проблем и готовности к поиску совместных способов их решения;

— развитие мировой экономики, глубокие структурные изменения в сфере занятости, сокращение сферы малоквалифицированного труда определяют потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, рост их профессиональной мобильности;

— возрастание роли «человеческого капитала» в национальных экономиках развитых стран (сегодня в этих странах он в среднем составляет 70—80% национального богатства) определяет необходимость интенсивного опережающего развития сферы образования как молодёжи, так и взрослого населения.

Модернизация образования включает два центральных направления — кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Основные задачи модернизации – повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач российское образование не сможет выполнить свою миссию – обеспечить поступательное развитие общества и рост её человеческого капитала.

Модернизация образования в Российской Федерации в начале ХХI в. имеет определённую преемственность с образовательной реформой 1990—1992 гг., основные достижения которой отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992). Модернизация образования в определённой степени завершает начатый в начале 1990-х гг. процесс реформирования системы образования на новых для России принципиальных основах. Вместе с тем современная комплексная модернизация системы образования по отношению к пройденным в 90-е г. ХХ в. этапам реформирования этой системы делает существенный шаг вперёд как в постановке новых образовательных задач, отвечающих требования времени, так и в экономических и технологических подходах к их решению.

Доминантой комплексной модернизации отечественного образования является ответ на вызов времени – создание системы образования, которая должна соответствовать актуальным и перспективным потребностям развития страны.

Модернизация образования включает решение с учётом лучших российских традиций и зарубежного опыта образовательных реформ комплекса организационно-экономических и социально-педагогических проблем, кардинальное обновление содержания школьного образования и построение современной организации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе, переход в старшей школе к профильному обучению, внедрение современной технологии оценки образовательных достижений учащихся, модернизацию профессионального педагогического образования и системы повышения квалификации педагогов, создание системы непрерывного педагогического образования.

В российской системе общего (школьного) образования в последнее десятилетие ХХ в. наиболее заметные изменения произошли в системе историко-обществоведческого образования. Эти изменения затронули как теоретическую основу системы, так и практику её реализации. Можно назвать несколько взаимосвязанных факторов, которые обусловили эту трансформацию:

1) радикальное преобразование всех сторон общественной жизни, что стимулировало поиск новой образовательной политики;

2) новый этап развития исторической науки, которая является базовым основанием для построения системы школьного исторического образования;

3) новый этап развития теории и методологии педагогической науки, которая также является базовым основанием для построения современной системы школьного исторического образования.

Сказанное выше объясняет, почему педагогам-историкам необходимо хорошо знать и понимать особенности современного этапа развития и модернизации российской системы школьного исторического образования. Для эффективной работы в условиях современной школы педагогам полезно осмыслить такие аспекты комплексного процесса модернизации образования, как:

• стратегические и тактические задачи модернизации, обусловленные процессами глобализации и интеграции России в единое образовательное пространство;

• теоретико-методологические основания процесса модернизации образования;

• состояние системы образования до начала процесса модернизации и прогнозируемый уровень эффективности и качества системы образования, который должен быть достигнут в результате модернизации этой системы;

• сопоставительное сравнение эффективности и качества российской системы образования с системами образования развитых стран Западной Европы, стран Центральной и Восточной Европы, США и Канады, Азии;

• направление трансформации содержания и структуры общего образования в целом и системы исторического образования в частности;

• особенности процесса обучения в новых социально-педагогических условиях (в условиях введения федерального компонента государственного образовательного стандарта, федерального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, новых форм измерения образовательных достижений учащихся — единый государственный экзамен, накопительные методы оценивая достижений учащихся — рейтинги, «портфолио» и др.).

Обобщая сказанное, можно сделать следующие выводы. Необходимость модернизации системы образования в России определяется как внешними, так и внутренними факторами и не вызывает сомнений. Только эффективная система образования может стать гарантом сохранения достойного места России в мировом сообществе стран, обладающих высоким потенциалом в области науки, культуры и образования. А для граждан России создание современной системы образования означает возможность построения эффективной рыночной экономики и отвечающего запросам граждан «социального государства».

Положительно оценивая политику и практику модернизации школьного образования в РФ в целом, нельзя вместе с тем не отметить недостаточную эффективность действий органов государственной власти в области образования. Так, в частности, в решении коллегии Министерства образования и науки РФ от 4 ноября 2004 г. сделан критический анализ деятельности упразднённого в 2004 г. Министерства образования РФ. При этом констатируется, что внутриотраслевой, замкнутый характер образовательной политики в ряде случаев приводил к межведомственной рассогласованности по вопросам образовательных реформ и к противодействию различных общественных групп процессу модернизации образования. Внедрение в педагогическую практику основных направлений государственной образовательной политики чаще всего не оценивалось с позиций социально-экономической эффективности образовательной деятельности. Фактически не получили развития механизмы взаимодействия системы образования, рынка труда и общественных институтов. Оценивая эффективность проведённых экспериментов в сфере общего образования, коллегия констатировала, что, за исключением эксперимента по ЕГЭ, они не затронули основной массы работников системы образования. Поэтому для многих из них модернизация не стала жизненно важной задачей, превратившись в разговоры о переменах к лучшему, притом что повседневные проблемы развития образования решались медленно. Это не позволило сформировать необходимую массовую поддержку проводимым преобразованиям, сделать цели модернизации образования понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом.

Президент РФ В.В.Путин, выступая на заседании Государственного совета в апреле 2006 г., отметил, что в последние годы государство стало последовательно и предметно заниматься развитием отечественного образования, направляя на эти цели немалые ресурсы. Так, за последние пять лет расходы федерального бюджета на эти цели возросли почти в пять раз. Несмотря на это, коренной модернизации отрасли пока не произошло. Чтобы подтолкнуть преобразования и добиться содержательных изменений, Правительство начало реализацию национального проекта «Образование». Далее президент перечислил приоритетные задачи в этой сфере. Прежде всего, образование должно быть доступно для всех граждан. А его качество соответствовать лучшим отечественным и международным образцам. Нужны и принципиально новые оценки качества образования, причём с опорой на критерии, предъявляемые обществом, экономикой, работодателями, рынком труда. Во-вторых, в образовании должны, наконец, появиться новые управленческие технологии и финансовые механизмы. Регионы могут более эффективно внедрять нормативно-подушевое финансирование.

В-третьих, система образования должна быть ответственна за результаты воспитательной работы, за воспитание личности.

Названные Президентом РФ приоритеты развития системы образования в Российской Федерации, по сути, являются программой нового этапа развития и углубления процесса модернизации отечественного образования.

Вопросы для размышления:

1. О каких особенностях процесса обучения истории на современном этапе, на ваш взгляд, можно говорить в связи (1) с введением федерального компонента государственного образовательного стандарта, (2) федерального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, (3) новых форм измерения образовательных достижений учащихся? Как вы оцениваете эти особенности в контексте собственного педагогического опыта?

2. Какие критерии вы предлагаете использовать для сравнительного анализа эффективности и качества российской системы исторического образования с аналогичными системами в развитых странах мира?

3. Как, с вашей точки зрения, соотносятся понятия реформирование и модернизация образования? Составьте опорную схему, позволяющую сопоставить эти процессы, т.е. определить общее и особенное, выделить специфическое.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. С. 9.

2 См.: Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 29.

3 См.: Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1999. С. 7.

4 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 62.

5 См.: Официальный веб-сайт Президента Российской Федерации // http//www.kremlin.ru.

6 См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года

№ 1756-Р (п. 2). М., 2002. С. 4.

7 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей. М., 1999—2002. С. 156—166. Документ «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях»  (№ 24/1 28.12.1994  г.).

8 См.: Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-сост. Э.Д.Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С. 5. 332 с.

9 См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: АПКиПРО, 2002. С. 6.

10 См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

С. 3—4.

11 См.: Решение коллегии Минобразования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» от 4.11.2004 г.

12 Вступительное слово В.В.Путина на заседании Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» 05.04.2006.

ЛЕКЦИЯ ВТОРАЯ

Теоретические и методологические основы школьного исторического образования

Реформирование и модернизация школьного исторического образования в РФ.

Российское историческое образование: его соответствие мировой практике.

1. Историческая наука и историческое образование в контексте развития общества и наук об обществе.

2. Базовые параметры школьного исторического образования.

3. Государственный образовательный стандарт и базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ по истории.

Введение

В современной России обсуждение вопроса о целях школьного исторического образования — особенно в контексте гражданского и патриотического воспитания — вызывает всеобщий интерес, как со стороны педагогов, так и общества в целом. В последнее время проявляют интерес к этому вопросу государственные и политические деятели. Причины этого определяются спецификой исторического образования, его влиянием на воспитание гражданских и нравственных качеств человека. Вместе с тем в первое десятилетие новой российской государственности эти проблемы фактически не привлекали к себе внимания политического руководства, а в государственной политике и управленческой практике преобладало суждение, что государство не должно вмешиваться в вопросы целей исторического образования и школьного воспитания. Анализ дискуссий в этой сфере за последние 15 лет показывает, что в российском обществе существует весьма широкий спектр подходов к понимаю этих целей – от безграничной апологетики воспитательного потенциала курсов истории до тотального отрицания воспитательного воздействия школьной истории вообще. При этом многие участники дискуссий действительно считали, что вмешательство государства в вопросы образования вредно, что все вопросы должны решаться внутри сообщества педагогов и что нельзя «научить любить Родину» и пр. Признаем, что эти вопросы действительно непросты и заслуживают того, чтобы сделать попытку в них разобраться.

Нам представляется важным подчеркнуть, что многие участники дискуссии о целях исторического образования просто имеют в виду разные предметы спора. Так, в частности, на последней Всероссийской научно-практической конференции «Пути совершенствования исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации» (Москва, Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, ноябрь 2005 г.) стало очевидным, что одна некоторые участники дискуссии считают цели школьного исторического образования тождественными целям истории как академической науки. Другая часть аудитории придерживается иной точки зрения: школьная история имеет свои специфические цели и задачи, которые вытекают из статуса школьной истории как учебного предмета, причём сам статус такой истории – далеко не однозначен. Дискуссия на конференции выявила это со всей очевидностью. Сторонники первого подхода настаивают на академической интерпретации целей образования, а вторые – на педагогическом, точнее – психолого-педагогическом понимании этих целей. Кроме этого, в ряде случаев высказываются и другие интерпретации целей исторического образования, которые, как нам представляется, во многом основываются на авторском видении базового для данной дискуссии понятия «история». Поэтому начнём с его определения.

1. Историческая наука и историческое образование

в контексте развития общества и наук об обществе

1.1. История как наука

Словарь терминов

История – (от греч. historia) — рассказ о прошлых событиях, повествование о том, что узнано, исследовано.

Под историей обычно понимается:

1) процесс развития природы и общества;

2) комплекс общественных наук (историческая наука), изучающих прошлое человечества во всей его конкретности и многообразии;

3) ход развития чего-либо;

4) прошлое, сохраняющееся в памяти людей;

5) рассказ;

6) происшествие.

Научное определение самого понятия «история» имеет два основных значения. Первое — «история как процесс развития общества» и второе – «история как наука о развитии общества». То есть объект науки и сама наука обозначаются единым термином, что требует учёта этого обстоятельства в определении содержания самого понятия.

Уже более ста лет не затихают споры о том, является ли история наукой. Эти дискуссии связаны с обсуждением и оценкой характера, объективности методов исторического исследования, степени их достоверности. Если коротко и несколько упрощённо ответить на вопрос о том, что представляет собой история как наука, то можно дать следующее определение.

История – это специализированное научное знание эмпирико-теоретического характера о прошлой социальной реальности.

Объектом исторической науки большинство историков считает человеческое общество во всем многообразии его прошлого бытия, взятого в его развитии и изменении. История как наука исследует социальную реальность, переставшую или перестающую быть настоящим. При этом сам историк, как правило, не имеет возможности наблюдать объект изучения, который по времени может быть отдалён от исследователя тысячелетиями. Поэтому в исторической науке всегда была актуальной проблема верификации результатов исторического исследования, установления их истинности, проблема корректности и репрезентативности методов исторического анализа. Как отмечала Х.Агнес, «история (история с большой буквы) не есть прошлое, это – прошлое и будущее в настоящем».

Учитывая многофакторный характер истории как науки, понятно, что цели и задачи истории имеют многоуровневый характер.

Вопросы для размышления

1. Как вы понимаете слова Х.Агнес?

2. Каким образом они связаны с проблемами верификации и критики результатов исторических исследований, репрезентативности и корректности методов исторических исследований?

1.2. История как учебный предмет

Рассмотрим вопрос о специфике истории как учебного предмета. В Педагогическом энциклопедическом словаре даётся следующее определение истории как школьного учебного предмета: история – это учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний.

Главная цель изучения истории — воспитание социально-активной личности, с высокими идейно-нравственными качествами, чётко выраженным национально-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы. В теоретическом отношении это определение является неполным и весьма спорным, но его можно считать рабочим, отправной точкой для последующего анализа сущности истории как школьного учебного предмета (учебной дисциплины).

В Российской педагогической энциклопедии приводится более полное определение истории как учебного предмета. История в школе определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях.

Классический подход в педагогике к пониманию истории как учебного предмета акцентирует внимание на категориях и принципах, которые определяют содержание и методы организации учебной деятельности учащихся. Не отрицая эту точку зрения в целом, подчеркнём, что школьное историческое образование включает в себя и нравственно-патриотическую (ценностную) составляющую. Для современной российской школы на переходном этапе её развития этот компонент является одним из приоритетных.

Современное понимание истории как учебного предмета базируется на определении образования как сложного социокультурного явления, назначение которого состоит в актуализации, реализации и самореализации сущностного потенциала человека.

При определении школьного исторического образования мы основывались на следующей иерархии базовых понятий: образование как социокультурное явление российская система исторического образования история как школьный учебный предмет (учебная дисциплина) история как учебный курс.

Словарь терминов

Школьное историческое образование представляет собой социально-педагогический феномен, многоуровневое социокультурное явление, целостную открытую многофакторную и многоуровневую образовательную систему, включающую ценностные, институциональные, содержательные и процессуальные аспекты, а также такие факторы, как ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации компонентов системы, критерии эффективности системы и др.

История как учебная дисциплина — в традиционном понимании школьный учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях.

В истории как учебном предмете выделяется более частное понятие учебного курса: курс отечественной истории, курс всеобщей истории. Школьный курс истории в педагогике обычно трактуется как составная часть учебной дисциплины (учебного предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных её разделов или проблем.

Анализ соотношения истории как науки и учебного предмета позволяет сделать вывод, что в настоящее время одним из ключевых является вопрос о методологии исторического познания. Мировая тенденция к отказу от монодоктринального подхода, формирование методологического плюрализма создали новые условия для развития отечественного исторического образования. В этих условиях всё большее значение имеет формирование профессиональной компетентности учителя истории как гражданина и специалиста.

Вопросы для размышления

1. Какие проблемы возникают в связи с многозначностью значений понятия «история» в теории и практике обучения истории?

2. Устраивает ли вас классическое определение истории как учебного предмета, данное в Российской педагогической энциклопедии и Энциклопедическом словаре? Считаете ли вы, что это определение полностью соответствует современному уровню развития педагогической науки? Как, с вашей точки зрения, можно дополнить это определение?

3. В каком из своих значений история интересна для учащихся разных ступеней и уровней образования, школьных педагогов, вузовских преподавателей, профессиональных историков, общественности, политикам и др.?

2. Базовые параметры школьного исторического образования

Базовыми параметрами школьного исторического образования являются ценности, цели, функции, структура и содержание образования. Новое понимание этих факторов обогащает классическую дидактику истории как учебного предмета, существенно влияет на все его параметры.

В настоящее время в России не завершён процесс осмысления новых явлений в теории и методологии исторического образования. Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о целях и задачах исторического образования. Причина этого заключается в том, что от понимания целей зависит определение и проектирование всех последующих компонентов системы исторического образования. Практика показывает, что каждый участник дискуссии по любым вопросам исторического образования исходит из собственного понимания целей образования. Обобщая всю палитру дискуссионных точек зрения по вопросам исторического образования, подчеркнём, что в обобщённом виде позиции оппонентов восходят к двум основным подходам.

Первая точка зрения заключается в том, что цель (сверхзадача) изучения истории – знать «факты, факты, и прежде всего факты» (под фактами в данном случае обобщённо понимаются события, даты, персоналии и т.д.). В этом случае школьная история выступает как некая сверхзадача, как самоцель образования, как область научного знания/компонент содержания образования, как «то», что учащиеся «должны выучить», а учителя должны «дать» (научить школьников). Отсюда в нашей стране наблюдается и устойчивая традиция построения выпускного/вступительного экзамена, направленная на выявление уровня знаний, и соответствующая традиция подготовки контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена (имеется в виду первая часть ЕГЭ).

Вторая точка зрения такова: история в школе изучается для того, чтобы помочь молодому человеку понять себя, свои корни, интегрироваться в гражданское, культурное/поликультурное и конфессиональное сообщество, научиться понимать язык культуры. В этом случае школьная история выступает как средство (инструмент) ценностного самоопределения, фактор нравственного становления личности. Разумеется, при этом понимании определить конкретные цели и задачи истории как учебного предмета и конкретного учебного курса несравненно сложнее. Что при таком подходе можно спросить на выпускном/вступительном экзамене? Как адекватно целям образования подготовить экзаменационные материалы/измерители единого государственного экзамена? Все эти вопросы нельзя считать решёнными, дискуссии по этим проблемам продолжаются, и это вполне нормально, естественно, если мы хотим совершенствовать отечественную систему исторического образования в контексте и с учётом мирового опыта.

Решение поставленных вопросов возможно при условии понимания педагогами структуры исторического образования как многоуровневой педагогической системы, для каждого уровня которой характерны определённые акценты в целях и задачах. Систему школьного исторического образования можно представить как сочетание трёх подсистем, для каждой из которых характерны свои приоритетные цели и задачи (см. схему).

Первый уровень — предметный (история как школьный учебный предмет), представляет собой «ядро» системы школьного исторического образования, его дидактико-методическую подсистему.

Второй уровень — институционально-образовательная среда исторического образования, динамичная подсистема, определяющая взаимосвязи и взаимовлияния на систему школьного исторического образования «внутренних» по отношению к системе образования факторов.

Третий уровень – «внешняя» по отношению к историческому образованию среда, подсистема внешних условий и факторов, являющихся важным ресурсом непрерывного исторического образования. Эта подсистема определяет воздействия на систему исторического образования внешних факторов, которые по своему характеру подразделяются на факторы российские и международные.

Схема

Структура системы

школьного исторического образования

Рассмотрим цели и задачи исторического образования по трём уровням системы.

1) Предметный уровень (дидактическая подсистема исторического образования). Общие цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются логикой развития истории как учебного предмета, фиксируются в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта, а конкретизация этих целей и задач применительно к региону (субъекту Российской Федерации) должна формулироваться в региональном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта. Субъектом развития образования на этом уровне в данном случае являются педагоги-историки, учёные-дидакты, методисты. На этом уровне решаются в первую очередь прикладные задачи исторического образования.

2) Институционально-образовательная среда исторического образования – динамичная подсистема, определяющая взаимовлияния на систему школьного исторического «внутренних» по отношению к системе образования факторов. Цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются логикой развития системы исторического образования как подсистемы общего среднего образования, деятельностью федеральных и региональных органов управления системой образования (Министерство образования и науки Российской Федерации, республиканские министерства образования и науки, региональные департаменты образования и пр.). На этом уровне реализуются в первую очередь отраслевые подходы к историческому образованию, формулируется путём консенсуса принятое в настоящий момент в обществе понимание целей и задач школьного исторического образования как отражение социального заказа и запроса граждан, а также проектируется процесс и механизм осуществления исторического образования в общеобразовательных учреждениях. Субъектом развития образования в данном случае является педагогическое сообщество.

3) «Внешняя» по отношению к историческому образованию среда, факторы и условия внешнего культурно-образовательного контекста, которые являются ресурсом развития непрерывного исторического образования. Цели и задачи исторического образования на этом уровне определяются тенденциями развития российского общества в условиях глобализации, включая самый широкой информационный, ценностный и культурно-образовательный контекст. На этом уровне формулируются ценностные и целевые основания для развития приоритетных направлений школьного исторического образования, прогнозируются перспективы развития образования в России в условиях «информационной революции», аккумулируются интеллектуальные ресурсы для развития образования за счёт привлечения специалистов из разных областей науки и культуры, включая философов, социологов, политологов и др. Субъектом развития образования в данном случае выступает широкое экспертное сообщество. На этом уровне определяется воздействие социума на систему образования, прогнозируются перспективные направления развития образования.

Вопросы для размышления

1. Почему именно эти параметры исторического образования являются базовыми и почему?

2. К какой из двух крайних точек зрения на цели исторического образования близка ваша педагогическая позиция? В чём заключаются особенности вашего представления о целях изучения истории в школе?

3. Какие аспекты модернизации общего исторического образования актуализируются в контексте трёхуровневого подхода?

3. Государственный образовательный стандарт

и базисный учебный план общеобразовательных

учреждений РФ по истории

В статье 7 федерального закона «Об образовании» устанавливаются государственные образовательные стандарты.

Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Государственный стандарт общего образования является основой разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего полного образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам.

Стандарт позволяет объективно оценить уровень подготовки выпускников образовательных учреждений; деятельность образовательных учреждений; определять объём бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гарантируется государством; устанавливать эквивалентность документов об общем образовании на территории Российской Федерации; устанавливать федеральные требования к образовательным учреждениям в оснащенности учебного процесса.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

— федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

— региональный (национально-региональный) компонент — устанавливается субъектом Российской Федерации;

— компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

3.1. Федеральный компонент государственного стандарта

общего образования (ФК ГОС)

Словарь терминов

Федеральный компонент ГОС — это основная часть стандарта общего образования, обязательная для всех государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.

Федеральный компонент ГОС устанавливает:

— обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

— требования к уровню подготовки выпускников;

— максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.

Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования, а внутри ступеней — по учебным предметам.

Федеральный компонент по учебному предмету включает:

— цели изучения данного учебного предмета;

— обязательный минимум содержания основных образовательных программ по учебному предмету;

— требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.

ФК ГОС разработан с учётом основных направлений модернизации общего образования (введение профильного обучения на старшей ступени школы; нормализация учебной нагрузки учащихся; личностная ориентация содержания образования; деятельностный характер образования; направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщённых способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования и др.).

ФК ГОС позволяет обеспечить вариативность и свободу выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений).

При разработке ФК ГОС в содержание учебного предмета «История» были внесены изменения, направленные на более полное раскрытие историко-культурных аспектов, причинно-следственных связей, роли человеческого фактора, цивилизационной составляющей исторического процесса.

При подготовке федерального компонента государственного образовательного стандарта по истории коллективу разработчиков (ВНИК «Образовательный стандарт», руководитель Э.Д.Днепров) пришлось переосмыслить и неоднократно обсуждать на всех уровнях следующие вопросы концептуального характера.

1. Место исторического образования в системе общего среднего образования.

2. Основные функции исторического образования.

3. Классификация целей и задач школьного исторического образования.

4. Принципы построения учебных курсов истории.

5. Историко-педагогические основы отбора содержания школьного исторического образования.

6. Основные содержательные линии школьных курсов истории.

При решении этих вопросов коллектив исходил из того, что основными функциями исторического образования являются:

— познавательно-развивающая;

— познавательно-обучающая;

— ценностно-воспитательная.

В итоге продолжительной работы к концу 2003 — началу 2004 г. временному научному коллективу разработчиков стандарта удалось сформировать относительно целостную модель ФК ГОС по истории. 5 марта 2004 г. был подписан приказ министра образования № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».

3.2. Базовые параметры ФК ГОС по истории

Цели и задачи исторического образования в соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта общего образования.

Изучение истории в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

• освоение знаний о важнейших событиях и процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической преемственности;

• овладение элементарными методами исторического познания, умениями работать с различными источниками исторической информации;

• формирование ценностных ориентаций в ходе ознакомления с исторически сложившимися культурными, религиозными, этнонациональными традициями;

• применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран.

Изучение истории в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:

• воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин;

• развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими мировоззренческими системами;

• освоение систематизированных знаний об истории человечества, формирование целостного представления о месте и роли России во всемирно-историческом процессе;

• овладение умениями и навыками поиска, систематизации и комплексного анализа исторической информации;

• формирование исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.

Изучение истории в старшей школе на профильном уровне направлено на достижение следующих целей:

• воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин; расширение социального опыта учащихся при анализе и обсуждении форм человеческого взаимодействия в истории;

• развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, критически анализировать полученную историко-социальную информацию, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить её с исторически возникшими мировоззренческими системами;

• освоение систематизированных знаний об истории человечества и элементов философско-исторических и методологических знаний об историческом процессе; подготовка учащихся к продолжению образования в области гуманитарных дисциплин;

• овладение умениями и навыками комплексной работы с различными типами исторических источников, поиска и систематизации исторической информации как основы решения исследовательских задач;

• формирование исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, умения выявлять историческую обусловленность различных версий и оценок событий прошлого и современности, определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории.

Вопросы для размышления

1. Какие новые подходы, с вашей точки зрения, представлены в федеральном компоненте стандарта общего образования по истории (ФК ГОС «Цели исторического образования»)?

2. Какие ценности представлены как цели и прогнозируемые результаты общего исторического образования?

3. По каким направлениям прослеживается преемственность целей исторического образования в основной и старшей школах?

Словарь терминов

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ представляет собой обобщённое содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. Этот раздел ФК ГОС представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), обязательных для изучения.

Обязательный минимум содержания образовательных программ по истории включает основные ценности и достижения отечественной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности. Вместе с тем обязательный минимум не устанавливает последовательность изучения предметных тем в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, необходимого для изучения данной дидактической единицы в рамках учебной программы.

Обязательный минимум представлен в двух форматах. Обычным шрифтом перечислено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое является обязательным для изучения, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников.

Данный способ представления обязательного минимума позволяет расширить вариативность образования и обеспечивает возможность обучения на базовом и профильном уровне.

Вопросы для размышления

1. В чём, на ваш взгляд, заключается новизна обязательного минимума содержания основных образовательных программ по истории?

2. Какой педагогический инструмент в отечественной системе образования (например, в советской системе) ранее выполнял функции обязательного минимума?

3. В чём смысл двух форматов представления обязательного минимума?

Словарь терминов

Требования к уровню подготовки выпускников представляют собой установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, которые необходимы для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования.

Требования преемственны по ступеням общего образования и задаются в деятельностной форме. Они показывают, что учащиеся должны знать, уметь и использовать (применять) в практической деятельности в повседневной жизни.

В результате изучения истории в основной школе ученик должен

знать / понимать:

• основные этапы и ключевые события истории России и мира с древности до наших дней; выдающихся деятелей отечественной и всеобщей истории;

• важнейшие достижения культуры и системы ценностей, сформировавшиеся в ходе исторического развития;

• изученные виды исторических источников;

уметь:

• соотносить даты событий отечественной и всеобщей истории с веком; определять последовательность и длительность важнейших событий отечественной и всеобщей истории;

• использовать текст исторического источника при ответе на вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников;

• показывать на исторической карте территории расселения народов, границы государств, города, места значительных исторических событий;

• рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, осмысливая знание необходимых фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюстративного материала учебника, фрагментов исторических источников; использовать приобретённые знания при написании творческих работ, отчётов об экскурсиях, рефератов, сочинений;

• соотносить общие исторические процессы и отдельные факты; выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и событий; группировать исторические явления и события по заданному признаку; объяснять смысл изученных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых исторических событий и явлений; определять на основе учебного материала причины и следствия важнейших исторических событий;

• объяснять своё отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории, достижениям отечественной и мировой культуры;

использовать приобретённые знания и умения

в практической деятельности и повседневной жизни для:

• понимания исторических причин и исторического значения событий и явлений современной жизни;

• высказывания собственных суждений о историческом наследии народов России и мира;

• объяснения исторически сложившихся норм социального поведения;

• использования знаний об историческом пути и традициях народов России и мира в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.

В результате изучения истории в старших 10—11-х классах

на базовом уровне ученик должен

знать / понимать:

• основные факты, процессы и явления, характеризующие целостность и системность отечественной и всемирной истории;

• периодизацию всемирной и отечественной истории;

• современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной и всемирной истории;

• историческую обусловленность современных общественных процессов;

•  особенности исторического пути России, её роль в мировом сообществе;

уметь

• проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;

• критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания);

• анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);

• различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения;

• устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, пространственные и временные рамки изучаемых исторических процессов и явлений;

• участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения;

• представлять результаты изучения исторического материала в формах конспекта, реферата, рецензии;

использовать приобретённые знания и умения

в практической деятельности и повседневной жизни для:

• определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности;

• использования навыков исторического анализа при критическом восприятии получаемой извне социальной информации;

• соотнесения своих действий и поступков окружающих с историческими возникшими формами социального поведения;

• осознания себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданина России.

В результате изучения истории в 10—11 кассах

на профильном уровне ученик должен

знать / понимать

• факты, явления, процессы, понятия, теории, гипотезы, характеризующие системность, целостность исторического процесса;

• принципы и способы периодизации всемирной истории;

• важнейшие методологические концепции исторического процесса, их научную и мировоззренческую основу;

• особенности исторического, историко-социологического, историко-политологического, историко-культурологического, антропологического анализа событий, процессов и явлений прошлого;

• историческую обусловленность формирования и эволюции общественных институтов, систем социального взаимодействия, норм и мотивов человеческого поведения;

• взаимосвязь и особенности истории России и мира, национальной и региональной, конфессиональной, этнонациональной, локальной истории;

уметь

• проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;

• осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности);

• использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;

• классифицировать исторические источники по типу информации;

• различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории;

• использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений;

• систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса;

• формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями;

• участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для её аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы;

• представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации;

использовать приобретённые знания и умения

в практической деятельности и повседневной жизни для:

• понимания и критического осмысления общественных процессов и ситуаций;

• определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности;

• формулирования своих мировоззренческих взглядов и принципов, соотнесения их с исторически возникшими мировоззренческими системами, идеологическими теориями;

• учёта в своих действиях необходимости конструктивного взаимодействия людей с разными убеждениями, культурными ценностями и социальным положением;

• осознания себя представителем исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданином России.

Вопросы и задания для размышления

1. Определите педагогическую сущность требований к уровню подготовки выпускников.

2. Сравните цели и требования к уровню подготовки выпускников по истории. Как соотносятся между собою эти компоненты ФК ГОС?

3. По каким направлениям прослеживается преемственность требований к выпускникам основной и старшей школы?

3.3. Итоги и перспективы разработки государственного образовательного стандарта по истории и базисного учебного плана

Обобщая сказанное выше, подчеркнём, что в итоге многолетней работы авторского коллектива разработчиков государственного образовательного стандарта по истории удалось при весьма относительном и условном консенсусе сформулировать цели и задачи школьного исторического образования, но эти формулировки отнюдь не являются окончательными, а сам процесс разработки государственного образовательного стандарта – полностью завершённым. Так, в частности, на совещании по проблемам введения федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования и федерального базисного учебного плана 17 марта 2005 г. было решено, что в настоящее время могут использоваться как равноправные два пакета документов.

Первый пакет – приказы Минобразования России от 9 февраля 1998 г. № 322 «Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации»; от 10 мая 1998 г. № 1236 «Об утверждении Обязательного минимума содержания основного общего образования»; от 30 июня 1999 г. № 56 «Об утверждении Обязательного минимуму содержания среднего (полного) общего образования».

Второй пакет – совместный приказ Министерства образования Российской Федерации и Российской академии образования от 29 января 2004 г. № 315/2 «О реализации решений коллегии Минобразования России и президиума Российской академии образования» от 23 декабря 2003 г., № 21/12 «О проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования и федерального базисного учебного плана для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» и приказы Минобразования России от 5 марта 2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего полного общего образования» и приказ Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».

В решении совещания было подчёркнуто, что в 2004 г. были утверждены не государственные образовательные стандарты общего образования, а только федеральный компонент государственных образовательных стандартов общего образования и федеральный базисный учебный план. Также подчёркивалось, что утверждённый федеральный компонент государственных образовательных стандартов общего образования является федеральным компонентом первого поколения. Он выстроен с учётом реального состояния системы общего образования и сложного сочетания двух основных факторов — возможностей системы образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей граждан в качественно новом общем образовании – и поэтому является переходным и временным (cм.: Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 марта 2005 г. № АФ –59/03 // Вестник образования. 2005. № 8. С. 68—71).

В итоге круг замкнулся и «история» вновь повторяется. Опять нужно формулировать принципы разработки государственного образовательного стандарта, формировать научный коллектив для определения целей, задач школьного исторического образования в контексте системы общего образования и развития российского общества в целом, а также оптимальных путей достижения избранных целей и получения желанных образовательных результатов.

Как мы видим, история как наука и как школьный учебный предмет не имеют «окончательных решений» и исчерпывающих формулировок, а дискуссии по этим проблемам будут продолжаться. Такова, видимо, логика развития исторического образования в демократическом обществе как открытой для общественных влияний гуманитарной педагогической системы, которая развивается в глобальном общественном контексте.

Можно ли завершить этот процесс и прекратить дискуссии по базовым проблемам исторического образования? Да, эти дискуссии завершить можно, но в этом случае речь будет идти о школьном историческом образовании как «закрытой», законсервированный педагогической системе, которая может существовать в авторитарном обществе, что, собственно, и происходило в нашей стране в относительно недавнем прошлом со всеми плюсами и минусами этой ситуации.

Вопросы для размышления

1. Как вы оцениваете итоги разработки государственного образовательного стандарта по истории?

2. Какие уроки должны быть вынесены из опыта стандартизации исторического образования в 1990-х —первой половине 2000-х гг. при разработке стандартов нового поколения?

3. Как вы относитесь к общественно-политическим дискуссиям по базовым проблемам школьного исторического образования? В чём видите или не видите их практическую пользу?

3.4. Базисный учебный план в контексте реализации

федерального компонента ГОС по истории

Федеральный орган управления образованием разрабатывает и утверждает на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования нормативные акты и документы, обеспечивающие его реализацию, включая федеральный базисный учебный план, примерные программы по учебным предметам, контрольно-измерительные материалы для государственной (итоговой) аттестации выпускников основной и полной средней школы по учебным предметам федерального компонента.

Особенности федерального базисного учебного плана по обществознанию. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. в федеральном базисном учебном плане увеличено количество учебных часов на освоение школьниками предметов социально-экономического цикла, иностранных языков и информатики.

Учебный предмет «Окружающий мир (человек, природа, общество)» изучается с 1-го по 4-й класс по 2 часа в неделю. Учебный предмет является интегрированным. В его содержание дополнительно введены развивающие модули и разделы социально-гуманитарной направленности, а также элементы безопасности жизнедеятельности.

Учебный предмет «Обществознание» изучается с 6-го по 9-й класс. Увеличено количество часов на его изучение (с 2 до 4 часов на ступени основного общего образования). Учебный предмет является интегрированным, построен по модульному принципу и включает содержательные разделы: «Общество», «Человек», «Социальная сфера», «Политика», «Экономика» и «Право».

Часы учебного предмета «Технология» в 9-м классе передаются в компонент образовательного учреждения для организации предпрофильной подготовки обучающихся.

В образовательных учреждениях, реализующих программу основного общего образования, для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности в региональный (национально-региональный) компонент перенесены часы: в 6-м классе – 1 час в неделю учебного предмета «География» и 1 час в неделю учебного предмета «Биология»; в 8-м классе – 1 час в неделю учебного предмета «Искусство» и 1 час в неделю учебного предмета «Технология»; в 9-м классе – 1 час в неделю учебного предмета «История». Указанные часы рекомендуется использовать для преподавания интегрированного учебного предмета «Краеведение» или для преподавания краеведческих модулей в рамках соответствующих учебных предметов федерального компонента.

Вопросы для размышления

1. Назовите особенности федерального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений для основной школы.

2. Назовите особенности федерального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений для средней школы.

3. Какие тенденции в развитии федерального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений вы можете назвать. Обоснуйте причины этих изменений.

Выводы

Обобщая сказанное, можно прийти к следующим выводам. В настоящее время российское педагогическое сообщество озадачено тем, как обеспечить становление и развитие такой системы школьного исторического образования, которая позволит учащимся подготовить себя к ответам на вызовы современного информационного общества в эпоху глобализации. В этих условиях система школьного исторического образования призвана обратить первостепенное внимание на развивающую и ценностную функции предмета «история». Педагогам современной школы необходимо создавать условия для практической направленности образовательного процесса, которая может осуществиться только через личностно-деятельностный подход. Мировой опыт показывает, что значительным потенциалом обладает ориентация образовательного процесса на формирование ключевых компетентностей учащихся.

ЛЕКЦИЯ ТРЕТЬЯ

Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России

1. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития школьного исторического образования в России в Х–ХIХ вв. 2. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России в ХХ в. 3. Школьное историческое образование в России: этапы становления; формирование вариативного содержания; ценностное содержание и воспитательные основы современного исторического образования в России и мире. 4. Международное сотрудничество в области школьного исторического образования

1. Основные этапы и ведущие тенденции становления и развития школьного исторического образования в России в Х—ХIХ вв.

1.1. Элементы исторического образования в допетровской Руси.

Дореволюционная историография древнерусского просвещения весьма противоречива и содержит две полярные точки зрения. Одна из них — утверждение о полной безграмотности населения Древней Руси, вторая — идеализация древнерусской школы и образованности. Эта противоположность суждений отражала два различных взгляда на проблему, глубоко волновавшую русские умы ХIХ столетия, — о самобытности России и влиянии Запада на её историческое развитие. Оценка степени культурности населения и образованности в Древней Руси была одним из ведущих аргументов в споре западников и славянофилов. При этом оба направления, по сути дела, спорили не столько о прошлом, сколько о будущем России, о том пути, который ей предстоит избрать.

В советской историографии проблемы древнерусской культуры, в том числе образования, получили широкое освещение при рассмотрении общих социально-экономических и политических процессов исторического развития Древней Руси. Эти проблемы исследовались в работах А.В.Арциховского, А.А.Зимина, Д.С.Лихачёва, В.Т.Пашуто, Б.А.Рыбакова, М.Н.Тихомирова, Л.В.Черепнина, С.О.Шмидта, В.Л.Янина и др. Вместе с тем вопрос об уровне развития образования в Древней Руси для советских историков был второстепенным.

Советские историки педагогики и образования в целом скорее недооценивали уровень просвещения в Древней Руси. По этой проблеме не было опубликовано фундаментальных обобщающих работ, раскрывающих целостную концепцию древнерусского образования.

В последние тридцать лет ХХ в. в педагогической историографии наметились позитивные сдвиги в изучении древнерусской школы и просвещения. Постепенно сложилось понимание того, что в Русском государстве в X—ХVII вв. существовали уникальные формы общественно-педагогической практики. В России, в отличие от Западной Европы, образовательные идеи развивались не в форме дидактических сочинений, а преимущественно в работах нравственно-этического плана.

1.2. Становление светского исторического образования в России в XVIII в.

В России история как самостоятельный учебный предмет стала изучаться позже, чем в Западной Европе, — только в начале XVIII в. Становление истории как учебного предмета в первых российских гимназиях было связано с именем Петра I. Преподавание истории началось в московской гимназии (школе с гимназической программой) пастора Эрнста Глюка (1705), а затем в школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). У Феофана Прокоповича историю изучали дети «всякого звания».

При Петре I единый тип образования, характерный для допетровской Руси, разделился на два направления — церковное и светское, в рамках последнего возникли и начали развиваться профессиональные школы. Эта профессиональная направленность образования и стала его главной характеристикой. Другой особенностью образования был его сословный характер.

Государственное обучение истории в России было введено с 1726 г. При Петербургском университете была создана академическая гимназия с преподаванием истории. Её можно считать первой в России государственной светской общеобразовательной школой, ученики которой готовились к поступлению в университет. По настоянию М.В.Ломоносова отечественная история была включена в учебный план первых русских гимназий.

История преподавалась и в университетских гимназиях в Москве (создана в 1755 г.), а также в Казани (создана в 1758 г.), но они не имели единого учебного плана. В первой половине XVIII в. в России изучалась только всеобщая история, а преподавание велось на иностранных языках. Впервые перевод учебника по всеобщей истории «Введение в генеральную историю» Гильома (Гильмара) Кураса на русский язык был сделан в 1747 г.

В привилегированных русских школах XVIII в. изучались в качестве отдельных предметов специальные исторические дисциплины: хронология, мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география.

В 1760-е гг. историю изучали также и в духовных учебных заведениях, коммерческих и художественных училищах.

Преподавание истории как самостоятельной учебной дисциплины было введено и в народных училищах. Устав народных училищ (1786) закреплял статус отечественной истории как самостоятельного учебного предмета.

Крупный вклад в отечественное образование внёс В.Н.Татищев (1686—1750), автор многотомной «Истории Российской с самых древнейших времён», составитель энциклопедического словаря «Лексикон исторический, географический и политический», автор ряда педагогических сочинений.

Первоначально в российских учебных заведениях изучался курс всемирной истории, главным образом истории Европы, но примерно с 1770-х гг. российскую историю начинают изучать как самостоятельную область знаний. Первыми печатными учебными пособиями по истории для юношества в России считаются:

1) «Синопсис» («Обозрение», 1674);

2) школьный учебник истории для народных училищ «Краткий российский летописец с родословием» М.В.Ломоносова, посвящённый цесаревичу Павлу Петровичу (1760).

«Летописец» М.В.Ломоносова выполнял функцию школьного учебника до конца XVIII в. и включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра Великого, давая при этом определённую систематизацию русской истории. «Летописец» иногда называют первым школьным учебником по русской истории.

Значительный вклад в развитие исторической мысли в России в XVIII в. внесла основанная Петром I в 1725 г. Академия наук. Для работы в Академии в Россию приехали учёные-историки из Западной Европы — Г.З.Байер, Г.Ф.Миллер, А.Л.Шлёцер, труды которых сыграли значительную роль в деле становления исторического образования.

В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества» И.М.Шрекка, которая предназначалась для главных народных училищ. Этот учебник постепенно вытеснил «Всемирную историю» Ф.Я.Янковича де Мириево.

В российской историографии считается, что первым специальным учебником отечественной истории для юношества стала «Краткая Российская история, изданная в пользу Народных училищ Российской империи» в 1799 г. без указания автора. Издание применялось в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х гг. Публикация этой учебной книги положила начало развитию в России учебного исторического книгоиздания.

Таким образом, к концу XVIII в. в российских гимназиях история становится школьным предметом, который в некоторой степени дополняет курс филологии. В качестве самостоятельного предмета история входит в учебный план главных народных училищ.

В России в конце XVIII в. формировались основы государственной системы общедоступных школ, в которых отечественная история стала обязательным предметом.

1.3. Историческое образование в России в XIX — начале ХХ вв.

В первой половине XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был выдающийся российский писатель и историограф Н.М.Карамзин.

В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.

Новым этапом развития российской историографии стали исторические труды С.М.Соловьёва, в частности его 29-томная «История России с древнейших времён». В этом фундаментальном труде последовательно реализуется принцип историзма, а сама история России рассматривается как закономерный и органичный процесс мирового развития.

Дальнейшее развитие отечественной историографии связано с работами В.О.Ключевского. Его главный труд — «Курс русской истории» — интересен в первую очередь попыткой проблемного подхода к изложению материала. В.О.Ключевский главное внимание уделял не истории российского государства, а истории народа и социальных отношений.

В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М.Карамзина учебников И.К.Кайданова, Н.Г.Устрялова, С.Смарагдова.

С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И.Иловайского, И.И.Беллярминова, С.Е.Рождественского, К.В.Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М.Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859), других так называемых «профессорских учебниках».

В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов — П.Г.Виноградов, Н.И.Кареев; вторых — соответственно, педагоги средних учебных заведений — К.А.Иванов, К.И.Добрынин. Учительские учебники, как правило, пользовались популярностью среди учителей и преподавателей.

В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О.Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф.Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений.

Реформы 1860-х гг. способствовали процессу дальнейшего совершенствования обучения истории в России. Помимо классического, появилось реальное образование. К этому времени в российской школе окончательно сложилась концентрическая структура преподавания истории, существовавшая вплоть до 1917 г.

В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов. На этот процесс оказывала влияние существовавшая в Европе эволюционистская модель исторического образования.

В дореволюционной России сложилась своеобразная система исторического образования, предполагавшая преемственность в изучении прошлого, целостность освещения исторического процесса, был накоплен опыт линейного и концентрического конструирования содержания курсов всемирной и отечественной истории, отбора содержания учебных дисциплин в соответствии с возрастными возможностями обучения.

Вопросы для размышления

1. Какое значение имеет историко-аналитический экскурс в историю исторического образования для понимания современных тенденций и противоречий его развития?

2. Как вы считаете, с какой целью и в каком объёме можно познакомить учащихся с историей становления исторического образования в России?

2. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России в ХХ в.

2.1. Школьное историческое образование в 1917 — начале 1930-х гг.

С установлением советской власти начался новый этап в развитии исторического образования. Коренным образом изменилась общая концепция образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских, пролетарских позиций переосмысливавшего знания, накопленные человечеством в прошлом.

Советская общеобразовательная школа в первую очередь должна была готовить учеников к трудовой жизни. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма, на подавление интересов личности идеологическими целями и установками.

В 1920-е гг. шли поиски интегративных подходов к содержанию образования. Учебный план предполагал отказ от предметного преподавания, вводилось комплексное изучение окружающего мира (предприятия, города, деревни, страны) по трём блокам: природа — труд — общество.

Интегративные тенденции проявились и в подходе к изучению социальных предметов. Прежние модели исторического образования, основанные на монархических и либеральных идеях, не соответствовали изменившимся целям обучения. Для написания новых учебников требовалось время. Поскольку в российской исторической науке практически отсутствовали исследования прошлого с марксистских позиций, в школах РСФСР с 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обществоведения с элементами исторических знаний. Новая учебная дисциплина включала сведения по политической экономии, марксистской теории социализма, конституции РСФСР, истории. Программы ориентировали на социологический, а не конкретно-исторический подход к изучению прошлого. Основными компонентами знаний были вопросы социальной истории, классовой борьбы. Большое место уделялось изучению истории родного края. В старших классах сохранялось предметное изучение истории, но в рамках марксистской социологической схемы.

В РСФСР в 1920-е гг. учебники по истории заменили на рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Только в конце глав содержался небольшой обобщающий исторический текст. По этим пособиям на лабораторных занятиях ученики, объединившиеся в группы, самостоятельно «прорабатывали» материал по заданной теме. Два дня в неделю отводилось на экскурсии. Главная ценность методических достижений 1920-х гг. заключалась в разработке форм самостоятельной, исследовательской работы учащихся.

2.2. Школьное историческое образование в СССР (начало 1930-х — конец 1950-х гг.)

В 1930-е гг. Советский Союз всё более превращался в закрытое общество. Упрочение тоталитарного режима требовало дальнейшего усиления влияния государственной идеологии на формирование сознания учащихся. В соответствии с Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах в СССР» произошёл возврат к предметной классно-урочной системе преподавания.

К этому времени в советской исторической науке был уже накоплен значительный опыт марксистских исследований прошлого. Концепция исторического образования, изложенная в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б), предполагала трактовку учебного материала в соответствии с марксистско-ленинской методологией освещения прошлого, ориентировала на построение изучения истории в хронологической последовательности. Этот подход к освещению прошлого в несколько модифицированной форме сохранялся на протяжении всех лет существования в России советской системы.

2.3. Школьное историческое образование в СССР (1960—1980-е гг.)

Конец 1950-х — начало 1960-х гг. вошли в историю СССР как период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960—1980-е гг. в СССР сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. обязательным становится восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) гарантировала уже обязательное десятилетнее обучение.

Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

Структура обучения строилась по линейной модели — каждый учебный курс изучался один раз. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

В образовательные цели входило вооружение учащихся системой знаний о поступательном развитии общества с древнейших времён до наших дней. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

Методологическая основа построения курсов истории была единой: её основу составляло марксистское учение о развитии общества как закономерном процессе смены общественно-экономических формаций. Такой подход соответствовал марксистской концепции об определяющей роли экономического фактора в развитии исторического процесса.

Идеологическая направленность обучения в 1960—1980-е гг. вызывает вполне обоснованную критику в современной научно-педагогической литературе. Основным недостатком советской системы обучения истории являлась её концептуальная основа, которая не предполагала альтернативных вариантов интерпретации прошлого. Любые отступления от восприятия и интерпретации прошлого на марксистской основе не допускались. Разработка учебных программ и учебников находилась под жёстким контролем государственных органов и соответствующего отдела ЦК КПСС.

Все эти факторы приводили к формированию одностороннего видения исторического процесса, без понимания всего многообразия сторон жизни людей в обществе.

Вместе с тем, в советской дидактике и методике был накоплен положительный опыт решения научно-педагогических проблем, связанных с разработкой теоретических основ отбора учебного содержания исторического образования. Конструировалось содержание не отдельно взятого курса истории, а создавалась целостная, системная модель исторического образования, построенная на единой методологической основе, с учётом закономерностей познавательной деятельности учащихся.

Вопросы для размышления

1. Какие отзывы о советской системе школьного исторического образования от людей, обучавшихся в это время или преподававших, вам приходилось слышать или читать? Как они соотносятся с научно-педагогическими выводами о качестве этой системы?

2. В чём, на ваш взгляд, заключаются сильные и слабые стороны советской системы школьного исторического образования?

3. Школьное историческое образование в Российской Федерации

3.1. Этапы становления

Школьное историческое образование сегодня — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы общего образования. В рамках эволюционного процесса развития современной системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988—1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Второй этап (конец 1992 — начало 1996 г.) можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образовании». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

В целях реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования Министерство образования РФ подготовило и направило в территории ряд информационно-методических писем:

1) «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г.,

2) «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч.г.» от 05.07.93 г.,

3) «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» от 21.06.94 г.

Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ. Принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития исторического и обществоведческого образования в условиях вариативного образования, сформулированные в решении коллегии Минобразования РФ, были дополнены и конкретизированы.

Позиция Минобразования России по вопросам реформирования школьного исторического образования в современной России была отражена в приказе Минобразования РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.1994 г., в письмах Минобразования РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.1995 г., «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г. Названные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования.

Третий этап (с начала 1996 г. до конца 1999 г.) характеризуется продолжением поиска национального (общефедерального) консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением всё более широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества в области исторического образования.

Четвёртый этап (с начала 2000 г. до марта 2004 г.) определяется более чётким формулированием государственной стратегии развития образования. Основные положения этой стратегии сформулированы в выступлении Президента РФ В.В.Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г., а также в нескольких основополагающих государственных документах, принятых Правительством Российской Федерации, —«Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001—2005 годы»).

Пятый этап (с апреля 2004 г. до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедийных носителей исторической информации, развитием и расширением спектра электронных учебных пособий; отработкой процедуры проведения ЕГЭ и совершенствованием качества контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории; постепенным освоением ресурсов нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и федерального компонента государственного стандарта общего образования, накоплением в субъектах Российской Федерации опыта реализации ресурсов регионального компонента стандарта общего образования, постепенным переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению.

3.2. Становление вариативного cодержания исторического образования

В 1991—1992 гг. государство прекратило или, скорее, потеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью. Вместе с тем в эти годы можно отметить и ряд позитивных результатов, включая творческую свободу педагогов, возможность выбора форм обучения, учебных пособий, а также образовательных программ. Однако для полноценной демократизации системы образования не была создана достаточная материально-техническая база. В первой половине 1990-х гг. фактически сохранялась монополия одного учебника и единой программы. Альтернативные программы по истории появились только в середине 1990-х гг. С точки зрения Минобразования РФ, актуальность пересмотра курса истории Отечества до конца XVIII в. не стояла так остро, как истории ХХ в. — отечественной и зарубежной. Новый учебник переходного характера по истории XIX в. появился только в 1994 г. Уже более десяти лет продолжал действовать учебник по древней российской истории под редакцией академика Б.А.Рыбакова.

В 1995 г. издательство «Просвещение» выпустило принципиально новый учебник «История России. ХХ век» (авторы А.А.Данилов, Л.Г.Косулина), который был предназначен для изучения истории в 9-м классе основной школы по концентрической структуре. В этом же году издательство «Центр гуманитарного образования» выпустило экспериментальный учебник «Новейшая история, 1914—1993 гг.» (автор А.А.Кредер), в котором была предпринята попытка рассмотреть всеобщую новейшую историю на основе новых методологических позиций.

В первой половине 1990-х гг. центром подготовки и издания экспериментальных школьных учебников истории стал Московский институт развития образования (МИРОС). Кадровую основу лаборатории истории этого института составили молодые профессиональные историки из МГУ

им. М.В.Ломоносова (А.П.Шевырёв, М.А.Бойцов, Р.М.Шукуров, О.В.Дмитриева, С.А.Пименова), других институтов (А.Л.Юрганов, Т.В.Черникова), талантливые школьные учителя (Т.Н.Эйдельман, Л.А.Кацва, И.Е.Уколова, И.С.Хромова) и др.

В лаборатории истории МИРОС в первой половине 1990-х гг. было разработано несколько оригинальных по концепции и исполнению учебников истории нового поколения (учебник по истории Средних веков М.А.Бойцова и Р.М.Шукурова; экспериментальный учебник в двух книгах по отечественной истории до конца XVIII в. Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова. В 1995 г. этот учебник по отечественной истории составил конкуренцию известному учебнику академика Б.А.Рыбакова.

Процесс становления вариативных программ по истории активизировался в середине 1990-х гг. В период с 1992-го по 1995 г. фактически безальтернативно действовала программа Российской академии образования по линейному курсу «История. 6—11 классы». Существовавшая параллельно программа В.И.Буганова, П.Н.Зырянова, А.Н.Сахарова «История России с древнейших времен до 1917 г.» для учащихся 8—9-х классов была задумана как вариативная. Вместе с тем в этот период ещё не было создано необходимого количества учебных пособий для полноценного вариативного образования. Таким образом, право преподавать историю по вариативным программам и учебникам было на протяжении нескольких лет фактически ограничено отсутствием альтернативных программ и учебников.

С 1994 г. был издан сборник программ издательства «Просвещение». В него вошли программы И.Н.Ионова «Российская цивилизация», Н.В.Шабурова «Мировые религии», В.М.Строгецкого «Вехи истории человечества» и др. В 1995 г. в издательстве «Просвещение» были изданы ещё два сборника программ по истории для основной и полной средней школы. Для основной школы была предпринята попытка разработки интегративного курса «Россия и мир в Средние века и Новое время», доступного восприятию школьников средних классов (Вяземский Е.Е. и др.).

Таким образом, в первой половине 1990-х гг. были созданы организационные условия для перехода к вариативному историческому образованию.

3.3. Ценностные основания современного исторического образования в России и мире

Распад существовавшей в СССР советской системы образования и школьного исторического образования как составной части был болезненным не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации суверенной России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с продолжительным системным кризисом, который затронул все сферы общества, усугубив и без того трудное, а подчас даже критическое положение системы образования.

Болезненная ломка социально-экономических устоев советской системы и формирование нового постсоветского общества в России в 90-е гг. ХХ в. стало основой формирования новых подходов к системе образования.

В современной России постепенно утверждается личностно-ориентированная модель образования, происходит возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.

Ценностные основания современного исторического образования школьников являются в настоящее время дискуссионной проблемой. В системе образования достаточно широко распространены традиционные ценности. Всё большую остроту приобретает вопрос о взаимоотношениях и взаимовлияниях на систему исторического образования конфессиональных ценностей — православия, ислама и др. В содержании школьного исторического образования происходит поиск оптимального баланса разноуровневых ценностей (этнокультурных, этнонациональных, общенациональных/общероссийских, общечеловеческих/планетарных и др.).

Под влиянием мировых процессов в российской системе образования сформировалась относительно новая тенденция. В условиях российского многонационального, поликультурного и поликонфессионального общества ценностными основаниями исторического образования школьников постепенно становятся многообразие, многосубъектность, многоперспективность, критическое мышление, толерантность, мультиидентичность и др..

Словарь терминов

Идентичность (термин практически не употреблялся в советской педагогике) — наличие у индивида тех или иных культурных черт, которые позволяют отличать одного человека от другого. В структуру идентичности входят следующие компоненты: представления о себе и о «других», симпатии и антипатии, фобии (страхи), ценности, чувство гордости за свою страну и др.

Многокультурное образование — это образование, признающее и развивающее культурный плюрализм, культурное многообразие, т.е. факт наличия в обществе множества разных культур, уникальности и самоценности каждой из них, уважения культурных различий, право выбора человеком своих культурных предпочтений.

Идеи «много(мульти)перспективности» имеют длинную историю и мощные корни в трёх специфических, но отчётливо прослеживаемых факторах развития школьного исторического образования.

Первым из этих факторов был так называемый «новоисторический» подход, который первоначально сформировался в Западной и Северной Европе в 1970 — начале 1980-х гг. и начал оказывать возрастающее влияние на обучение истории в остальных европейских странах — сначала в Южной Европе, а потом после событий 1989—1990-х гг. и в Восточной. «Новоисторический» подход отражал неудовлетворённость историков, специалистов по дидактике, педагогов традиционным порядком изучения истории, который находил выражение:

— в способах передачи знаний;

— в существенном доминировании в содержании учебных курсах материалов по политической истории и истории государственных учреждений;

— в преимущественном внимании к событиям и персоналиям;

— в построении преподавания истории в школе преимущественно на основе содержания и хронологии отечественной истории;

— в изложении отечественной истории на основе истории крупнейшей национальной группы как культурно и лингвистически доминирующего сообщества (в России такой группой являются русские).

В отличие от принятой практики, «новоисторический» подход, не отрицая важности знания хронологии и исторических фактов, стремился сформировать иные способности учеников, преимущественно связанные с развитием исторического мышления. Таким образом, в классе особое внимание обращалось на умение анализировать, интерпретировать и обобщать исторические свидетельства, почерпнутые из множества различных первичных и вторичных источников.

Обучение историческому мышлению в практическом плане означало также понимание того факта, что историки (а также и другие специалисты, включая музейных работников, создателей фильмов, телепродюсеров и журналистов), по роду своей деятельности стремящиеся реконструировать прошлое, ограничены рамками привлекаемых источников. Поэтому они интерпретируют одно и то же свидетельство разными способами, выбирая и акцентируя различные его аспекты, будучи зависимы от культурных влияний, которые в известной степени также предопределяют взгляд в прошлое.

Вторым фактором, который способствовал развитию интереса к много(мульти)перспективности, стало осознание того, что в прошлом преподавание велось в монокультурной, этноцентрической традиции на основе истории титульной национальной группы, доминирующей лингвистически и культурно. Вместе с тем разработки учёных-историков за последние 25 лет, в частности по социальной, антропологической, культурной и гендерной истории, привлекли внимание к истории прежде игнорировавшихся социальных категорий и групп: женщин, бедняков, этнических меньшинств, детей, семей и мигрантов. Этот момент постепенно влияет на историческое образование в школе. Так, совсем недавно Совет Европы и некоторые негосударственные организации, такие как «Евроклио», Институт Георга Эккерта и Фонд Кёрбера провели серию конференций, мастерских и семинаров по повышению квалификации учителей по темам «женской истории», истории повседневности и меньшинств в курсах отечественной истории.

Третий фактор вытекает из понимания необходимости подготовки школьников к жизни в современном мире, который характеризуется этническим, культурным, языковым и религиозным разнообразием. Эта тенденция впервые проявилась в 1970-х гг. в странах Западной и Северной Европы, которые имели колониальное прошлое или широко привлекали «гастарбайтеров» для неквалифицированных низкооплачиваемых работ. Возникла социальная проблема, как более эффективно адаптировать и интегрировать эту часть населения в западное общество.

Первой реакцией системы образования в странах Западной Европы на возрастающее культурное разнообразие стала попытка ассимиляции и интеграции. Детям из семей иммигрантов преподавался язык, обычаи и культурные «нормы» страны проживания, чтобы они могли интегрироваться в «принимающее» сообщество. Но начиная с 1980-х гг. эта политика начала подвергаться сомнению в связи с нарастанием межкультурных трений внутри и вне школы. Трудности усугублялись систематически низкими образовательными достижениями школьников из среды этнических меньшинств. В то же время росло понимание того, что меньшинства, включая мигрантов, должны иметь право на сохранение своего культурного наследия.

Обновлённые образовательные подходы были позитивно восприняты культурными, языковыми, этническими и национальными меньшинствами. Стали широко применяться термины типа «мультикультурализм» и «интеркультурное образование», а составители образовательных программ начали искать пути обогащения содержания учебных предметов и содержания образования с помощью много(мульти)культурного измерения. Вследствие этого было пересмотрено содержание традиционно стабильных разделов ряда учебных программ в странах Западной Европы, причём так, чтобы, например, крестовые походы стали изучать и с христианской, и с исламской точек зрения, а Великие географические открытия — как со стороны носителей доимперского прошлого, так и участников деколонизации. Теперь дети изучают прошлое народов, которые были «открыты», колонизованы или «одарены» независимостью.

Эта тенденция впрямую коснулась преподавания всеобщей и европейской истории. Вплоть до 1989 г. дискуссии в таких международных организациях, как Совет Европы, о новом преподавании европейской истории велись преимущественно представителями Западной Европы. Интерес к европейской истории был предопределён общей историей Европы и совместным культурным достоянием — греко-романскими и иудео-христианскими традициями, общим художественным и архитектурным наследием, совместным историческим опытом. После 1989 г. развитие событий в Центральной и Восточной Европе и на постсоветском пространстве показало важность дальнейшего расширения спектра подходов к изучению европейской истории. Постепенно сформировалось понимание, что «расширяющуюся» Европу больше характеризует разнообразие (этническое, языковое, религиозное, социальное и культурное), чем общая история и культурное наследие.

Все страны Восточной Европы, пережившие в последнем десятилетии XX в. процесс смены общественного строя, политической и социально-экономической трансформации, реформировали содержание своего школьного образования. В некоторых из них (например, в Российской Федерации) была предпринята попытка разработать новое содержание образования. В соответствии с этим подходом были подготовлены учебники, которые отражали новые культурные и социально-исторические реальности — единство культур, этнических групп и религий внутри новых государственных границ. Однако оказалось, что этот процесс влечёт за собой нечто большее, чем простое изменение содержания образования. Прежде всего, понадобилось разработать и реализовать в содержании исторического образования новые теоретические и методологические подходы. Эти новые концептуальные подходы позволили получить ответы на вопросы: как включить в содержание образования материалы источников, отражающих различные подходы (перспективы)? Как представить в курсе истории несовпадающие, а порой и противоположные толкования одних и тех же событий и явлений? Как изучать болезненные и противоречивые проблемы, существующие в многонациональном и поликультурном обществе? В некоторых странах Восточной Европы (например, в странах Балтии) реформы исторического образования были направлены на открытие событий национальной/отечественной истории, в частности, «белых пятен», созданных поколениями историков, деятельность которых проходила под идеологическим и политическим контролем со стороны Советского государства и официальной советской исторической науки.

Хотя основной упор в странах Восточной, Центральной и Юго-Восточной Европы делался на разработку нового содержания исторического образования и учебников, существенный интерес и озабоченность сохранялись в отношении того, как найти взвешенный способ изложения истории взаимоотношений между национальными, этническими и религиозными меньшинствами и большинством населения, а также истории взаимоотношений с соседними странами.

Конфликты в части северо-восточных и восточных стран Европы в 1990-х гг., например, между республиками бывшей Югославии, между Сербией и Албанией из-за Косово, между Россией и Чечнёй, пограничные споры и трения между Арменией и Грузией, Азербайджаном и Арменией по поводу Нагорного Карабаха также показали, что нельзя использовать историческое образование как средство усиления враждебности и воспитания ксенофобии.

В этом контексте неудивительно, что международные учреждения и организации, такие как Совет Европы, ЮНЕСКО, Европейский Союз признали потенциально важную роль, которую изучение истории призвано сыграть для укрепления взаимного понимания и добрососедства в странах Восточной и Юго-Восточной Европы.

Вопросы для размышления

1. В 1990-х — начале 2000-х гг. в педагогический словарь общего исторического образования вошли новые слова. Попробуйте назвать и объяснить значение десяти и более понятий, связанных с современным этапом становления системы школьного исторического образования.

2. Как вы относитесь к идее вариативности содержания исторического образования? Каким образом эта идея присутствует и реализуется в вашей педагогической деятельности?

3. Как вы относитесь к идее многоперспективного подхода к изучению истории? Как она представлена и реализуется в вашей педагогической деятельности?

4. Международное сотрудничество в области школьного исторического образования

Международное пространство исторического образования школьников сегодня формируется при участии негосударственных международных организаций, занимающихся проблемами исторического образования (Совет Европы, Евроклио, ISEI (Международное общество по распространению информации в сфере исторического образования, Япония), SADH (Международное общество историков-дидактов), Фонд Наумана и др.).

Значимым фактором этого процесса является участие России в международных образовательных проектах по истории. Наиболее известны в этой области программы Совета Европы, «Европейской ассоциации национальных ассоциаций учителей истории» («Евроклио») — проекты «Уроки Клио», «Мозаика культур». Роль этих проектов в том, что в сотрудничестве с экспертами Совета Европы и ЕВРОКЛИО российские учёные и преподаватели формируют новую методологию исторического образования школьников в условиях открытого и поликультурного мира.

Выводы

Что же изменилось за десять—пятнадцать лет в историческом образовании, в школьной практике преподавания и изучения истории, в нас самих?

Во-первых, актуальные в начале 1990-х гг. концептуальные проблемы или благополучно разрешились (например, «Стандарты и школа: нужны ли они друг другу?»), или потеряли свою остроту (субъекты стандартизации, вариативные учебники, рабочие тетради по истории). Однако появились и новые, не менее значимые вопросы: «Ценности исторического образования в современном поликультурном мире», «Критическое мышление как цель и ценность исторического образования школьников», «Профильный уровень изучения истории» и др. Наконец, некоторые проблемы за это же время приобрели ещё большую дискуссионность: «Концентрическая структура исторического образования школьников», «Формы проверки и оценки результатов исторического образования школьников» и т.д.

Во-вторых, определённые изменения произошли и в школьной практике, ориентированной на многообразие программ, учебников и учебно-методических комплексов, на требования государственных образовательных стандартов и жёсткие процедуры Единого государственного экзамена. В школьной практике более популярными стали западные технологии работы с историческими документами, герменевтические приёмы анализа учебных текстов, многоперспективные подходы к анализу источников. Осмысление мировой педагогической практики происходит также под воздействием международных образовательных проектов и новых направлений педагогических исследований.

В-третьих, изменились сами учителя истории. Сегодня многие педагоги могут взглянуть на реформирование и модернизацию исторического образования в более широком контексте. Их участие в международных образовательных проектах позволяет сопоставить тенденции развития теории и практики обучения истории в российских школах с мировыми процессами, интегрировать актуальный для нашей страны западный опыт подготовки школьников к жизни в открытом, противоречивом, динамично изменяющемся мире, сочетая это новое понимание и подходы с гуманистическими традициями отечественной педагогики.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1915.

² Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М.: Педагогика, 1989. С. 14.

³ Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.

⁴ Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7. С. 54.

⁵ Карамзин Н.М. Сочинения. В 2 т. М.—Л.: Художественная литература, 1984.

⁶ Решение коллегии Минобразования РФ от 28.12.94 г. М 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях»

⁷ Официальный веб-сайт Президента Российской Федерации — http://www.kremlin.ru/events/284.html

⁸ «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (утверждена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (одобрена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р), Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001—2005 годы» (утверждена постановлением Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. № 122).

⁹ Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994.

¹⁰ Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1993, 1996.

¹¹ Бойцов М.А., Шукурова Р.М. История средних веков: В 2 ч. М.: МИРОС, 1994.

¹² Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII—XV века: Экспериментальный учебник для учащихся 7 класса. М.: МИРОС, 1993; Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России XVI— XVIII века: Экспериментальный учебник для 8 класса средних учебных заведений. М.: МИРОС, 1994.

¹³ Программы для средних учебных заведений. История. Учебное издание. М.: Минобразование РФ, Просвещение, 1992; Программы см.: Каталог-справочник «Российский учебник»: В 2 ч. Ч. 1. М.: ИЦ «Академия»,1996. С. 84.

¹⁴ Программы для общеобразовательных учебных заведений. История (История религий, Мировые религии, Российская цивилизация, Основные вехи истории человечества.) / Сост. Е.Е.Вяземский, Т.И.Тюляева М.: Просвещение, 2004.

¹⁵ Каталог-справочник «Российский учебник»: В 2 ч. Ч. 2. М.: ИЦ «Академия», 1996. С. 119.

¹⁶ Стрелова О.Ю. В многообразии – воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е.Е.Вяземский. Альманах. № 4. М.: Русское слово, 2004).

¹⁷ Совместная программа сотрудничества между Европейской Комиссией и Советом Европы для Российской Федерации; Минкина-Милко Т.Д. Программа Совета Европы в области преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7.

¹⁸ Шаповал В.В. и др. Мозаика культур / Под ред. А.П.Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Пособие для преподавателей истории и обществознания. М.: Локус-Пресс, 2005; Шаповал В. и др. Мозаика культур / Под ред. А.П.Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы. М.: Локус-Пресс, 2005.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

Официальный веб-сайт Президента Российской Федерации — http://www.kremlin.ru/events/284.html

«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (одобрена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р).

Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация. Монография. М.: АПКиПРО, 2004.

Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

Сыродеева А.А. Поликультурное образование. Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001.

Стрелова О.Ю. Учебник истории: старт в новый век: пособие для учителя / О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. М.: Просвещение, 2006.

ЛЕКЦИЯ ЧЕТВЕРТАЯ

Научно-педагогические основы методики обучения истории

1. Методика: ремесло, наука или...? 2. Научный статус методики обучения истории: объект и предмет научного исследования, методологические основы и функции, свойства методики, её связь с другими науками. 3. Проблемы обновления учебно-методической литературы по истории в условиях кризиса классической («знаниевой») парадигмы образования и становления гуманистической парадигмы образования.

1. Методика: ремесло, наука или...?

«Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока учителя или лекции профессора. В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и ещё труднее воспроизвести (курсив наш. – Авт.)», — заметил В.О.Ключевский в одном из очерков, посвящённых памяти выдающихся российских историков¹. В связи с этим и подобными ему примерами у людей, так или иначе причастных к образованию, возникают вопросы: «Не является ли умение преподавателя производить на аудиторию и отдельного учащегося неизгладимое впечатление особым даром, талантом, отпущенным природой лишь некоторым, избранным ею счастливчикам? Не удел ли всех остальных, кто избирает учительское поприще, следовать проверенным предписаниям, которые, кстати сказать, часто отождествляют с методикой?» Именно в этом смысле методику уподобляют ремеслу, т.е. профессиональному занятию по шаблонам и инструкциям, лишённому творческой инициативы и воодушевления.

Чтобы ответить на эти и другие вопросы, необходимо сначала определиться с ведущими понятиями лекционной темы.

Словарь терминов

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] — в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»².

Кстати, как правильнее называть наш предмет: методика преподавания или методика обучения истории? В названиях книг по этой теме используются оба варианта, например: Зиновьев М.А. «Очерки методики преподавания истории» (М., 1955); Вагин А.А. «Методика преподавания истории в средней школе» (М., 1968); Гора П.В. «Повышение эффективности обучения истории в средней школе» (М., 1988); Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. «Теория и методика преподавания истории» (М., 2003) и др.

За этой на первый взгляд простой игрой слов Пётр Васильевич Гора видел два принципиально разных подхода к предмету и задачам методики. В одном случае в сферу её исследований попадает только деятельность педагога по «сообщению, передаче сведений о чём-нибудь», т.е. преподавание. В другом — считается, что методика имеет дело с обучением, т.е. со сложным процессом, включающим взаимосвязанные и находящиеся в движении факторы и компоненты образовательного процесса: (1) цели исторического образования, (2) его содержание, (3) познавательные возможности учащихся, (4) формы и способы обучения истории (преподавания и изучения), (5) результаты исторического образования. В учебно-методической литературе появился и третий (консенсусный) вариант названия – «Методика преподавания и изучения истории»³.

Впрочем, дело не столько в названии науки, специальности⁴  или учебника, излагающего их основы, сколько в принципиальном отношении специалистов к предмету и целям своих научно-педагогических исследований, к содержанию и критериям оценки результатов образовательной деятельности школьников и педагогов.

Вопросы и задания:

Проанализируйте предложенные ниже педагогические ситуации и подумайте, к какому из вариантов определения методики они тяготеют: а) наука; б) ремесло; в) природное дарование; г) ваш вариант определения.

1. Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели выносили из его лекций веру в своё будущее, ту веру, которая светила им путеводной звездой среди самых беспросветных ночей нашей жизни… История, сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер науки, становилась учительницей жизни. (С.М.Соловьёв как преподаватель // В.О.Ключевский. Литературные портреты. М.: Современник, 1991. С. 200)

2. Городничий: То же я должен вам заметить и об учителе по исторической части. Он учёная голова — это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах — ещё ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать? От этого убыток казне. (Н.В.Гоголь. Ревизор)

3. Я преподаю историю в 7—10-х классах. Люблю историю... Когда-то к событиям давно минувших веков я относился с молодой страстностью. Я лютой ненавистью ненавидел Святополка Окаянного и восторженно почитал Святослава Игоревича. Все столетия были переполнены моими личными друзьями и недругами. Детское неравнодушие, им частенько болеют даже прославленные историки…

Люблю историю такой, какая есть! Что бы ни случилось со мной, со страной, со всем миром, я уже знаю — бывало и не такое, ничему не удивляюсь. Люблю историю и заставляю серьёзно, не по-детски любить её своих учеников…

Меня считают беспощадным учителем, зато скажу не хвастаясь: мои ученики всегда поражают на экзаменах широтой знаний. (В.Тендряков. Шестьдесят свечей)

4. Пётр Петрович Шмидт был противником кровопролития, — продолжал Мельников. – Как Иван Карамазов у Достоевского, он отвергал всеобщую гармонию, если в её основание положен хоть один замученный ребенок… Всё не верил. Не хотел верить, что язык пулемётов и картечи – единственно возможный язык переговоров с царём. Бескровная гармония… наивно? Да. Ошибочно? Да. Но я приглашаю Батищева и всех вас не рубить с плеча, а почувствовать высокую себестоимость этих ошибок!..

Напрягся класс: учитель не просто объясняет – он обижается, негодует, переходит в наступление… (Г.Полонский. Доживём до понедельника)

2. Научный статус методики обучения истории

2.1. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом — внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике⁵ , а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1

Основные факторы

и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

• цели обучения истории или цели исторического образования;

• содержание обучения истории или содержание исторического образования;

• результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования⁶ , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

2.2. Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов⁷ , в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии⁸, педагогической праксеологии⁹, педагогической мифологии¹⁰.

2.3. Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике». Это качество методической науки убедительно раскрывается через анализ её функций на схеме 2.

Схема 2

Функции наук об образовании

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

• проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

• преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

• критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика — наука — практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

2.4. Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность¹¹.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики — её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Вопросы для размышления

Какое из определений методики ближе других к вашему представлению о ней:

1) нормативная упорядоченность действий в какой-либо конкретной деятельности, а также её отражение в форме описания, предписания, представления;

2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определённому предмету;

3) особый тип (особая область) знаний об осуществлении деятельности в той или иной сфере;

4) ваш вариант.

2.5. Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению¹².

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Вопросы и задания

1. Подумайте, какие науки могут быть дополнительно представлены на схеме 3. Перед заполнением пробелов выясните принцип расположения наук на схеме 3.

Схема 3

2. В каких случаях связь методики со смежными науками носит двухсторонний характер?

3. Как в вашей педагогической деятельности проявляется связь методики обучения истории с другими науками?

3. Проблемы обновления учебно-методической литературы по истории в условиях кризиса классической («знаниевой») парадигмы образования и становления гуманистической парадигмы образования

3.1. Кризис классической («знаниевой») парадигмы

Образование в современном мире и в России как субъекте мирового сообщества не в полной мере отвечает потребностям и запросам человека и общества информационной эпохи. В мировой системе образования, а соответственно и в России, элементы кризиса проявляются в том, что человек в своём развитии отстаёт от динамично развивающегося мира, не воспринимает глобальные информационные потоки и не овладевает современной методикой работы с информацией. Выпускник школы за годы обучения не приобретает необходимый ему опыт самообразования и применения полученных знаний и умений в разнообразных жизненных ситуациях. В результате снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности.

Негативные моменты во многом вызваны тем, что выпускник общеобразовательной школы, как правило, получает формальное академическое образование, целью которого всё ещё остаётся приобретение знаний без должного опыта их применения. А сам процесс приобретения знаний не сопровождается накоплением опыта, связанного с самостоятельным поиском и обработкой информации, с овладением методологией её критического анализа и представления.

Таким образом, есть определённые основания говорить о современном кризисе традиционной («знаниевой») парадигмы образования, который во многом обусловлен изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой. Знания устаревают раньше, чем ученик успевает овладеть ими. Тем более устаревают знания, которые не имеют прямого применения на практике, в деятельности человека.

Сегодня в информационно насыщенном мире становится всё более заметной тенденция к снижению роли знаниевого компонента в системе образования и к постепенному возрастанию в ней значимости общих учебных (методологических) умений:

• адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (цель, тему, основную и дополнительную, явную скрытую информацию);

• различать в социальной и историко-культурной информации факты и мнения, соответствующим образом анализировать и представлять эти данные;

• критически оценивать информацию;

• интерпретировать результаты решения задач с учётом ограничений, связанных с реальными свойствами рассматриваемых процессов и явлений;

• создавать разные информационные объекты, в том числе на основе использования информационно-компьютерных технологий;

• соотносить общие историко-культурные процессы и отдельные факты, выявлять в них существенные черты и группировать их по заданным признакам;

• выявлять общее и различное в сравниваемых объектах, объяснять причины различий;

• объяснять своё отношение к изучаемым объектам, самоопределяться в дискуссионных вопросах истории и современности, аргументировать свою точку зрения, проявляя уважение к иным взглядам и оценкам;

• использовать знания в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности на принципах гуманизма, толерантности, диалога;

• экологически грамотно вести себя в окружающей среде и т.д.

Отметим, что в этом перечне, во-первых, выборочно представлены требования к уровню подготовки выпускников, включённые в федеральный компонент государственных стандартов школьного образования, т.е. приведены примеры методологических умений, предъявленных в качестве одного из компонентов целей и содержания образования российских школьников. Во-вторых, эти требования относятся к результатам общего образования не по одному, а по целому ряду на первый взгляд несопоставимых учебных предметов (русский язык, математика, информатика, география, иностранный язык, история, химия, обществознание и др.). Однако методологическое единство требований, определяющих результаты общего образования по разным учебным предметам, подтверждает тенденцию к изменению парадигмы общего образования, а не к частным новшествам в ней.

3.2. Потребность в новом типе образования для нового типа гражданственности

Мировой опыт стран с демократическими традициями показывает, что традиционные («знаниевые») модели образования, в сущности, не приспособлены для воспитания активных, информированных и ответственных граждан, по своим личностным качествам отвечающим требованиям жизни в современных демократических обществах. Традиционные модели образования не соответствуют условиям стремительно меняющейся социальной, экономической, политической и культурной среды. В частности, такие модели:

• не предоставляют учащимся возможности исследовать и обсуждать противоречивые социальные, политические, экономические и нравственные проблемы, т.к. основное внимание в них уделяется академическим знаниям, в то время как школьники постепенно теряют интерес к традиционной политике и формам вовлечения в политическую жизнь (эта тенденция имеет общемировой характер);

• несмотря на стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий, учащиеся сосредоточены на фрагментированных «предметных» знаниях и классическом подходе к обучению по типу «преподаватель – учебник – учащийся»;

• ограничивают гражданское образование фактической информацией об «идеальных» системах, в то время как граждане нуждаются в обучении их практическим навыкам участия в самих демократических процессах;

• воспитывают в духе доминирующих культур и верности общенациональному, в то время как политическое и юридическое признание культурных различий становится важнейшим источником демократии;

• разрушают связь образования с повседневной жизнью обучающихся и интересами местного сообщества в условиях ослабления общественного единства и солидарности;

• увеличивают исторически существующий разрыв между формальным, неформальным и неофициальным образованием, в то время как в современном мире необходима ориентация образования на потребности образования и самообразования на протяжении всей жизни человека;

• поощряют государственно-ориентированные формы образования и преподавания в условиях растущей взаимозависимости и взаимосвязанности на региональном и международном уровне.

Необходимы, таким образом, новые формы (парадигмы) образования, которые бы готовили учащихся к действительному вовлечению их в жизнь общества. Следует разрабатывать такие формы образования, которые были бы основаны на реальных проблемах, актуальных для обучающихся и их сообществ. Учебные предметы должны быть преподаваемы как в рамках формального учебного плана, так и посредством участия детей в школьной и социальной жизни.

Поэтому профессия преподавателя включает в себя новые задачи и функции. Здесь подразумеваются новые формы овладения знаниями, разработка современных методов обучения, основанных на системном подходе, критическом мышлении и совместной деятельности, профессиональной самостоятельности вместо зависимости от централизованного диктата и общих предписаний, а также создание новых форм профессиональных отношений — как с коллегами, так и с учащимися.

3.3. Обновление учебно-методической литературы по истории

Становление новой парадигмы образования, основанной на идеях гуманизма, ценностно- и личностно-ориентированного образования, зависит не только от качества первоначальной профессиональной подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе и повышения квалификации в последипломный период. Обретение новой педагогической культуры связано во многом с непрерывным процессом профессионального самообразования учителя и в этом деле не последнюю роль играет методическая литература.

Какие книги и материалы чаще других востребованы учителем-практиком? Конечно те, в которых предлагаются методические сценарии и поурочные разработки по целым учебным курсам и отдельным темам.

Поднимая вопрос о качестве современной методической литературы по истории, мы никоим образом не покушаемся на сам жанр этой литературы, но хотим обратить внимание наших слушателей на парадигмальное разнообразие тех книг и статей, к которым вы обращаетесь. На наш взгляд, представленная ниже типология методических пособий легко узнаваема, поэтому не будем приводить конкретные названия работ и фамилии их авторов.

1) Большая часть «конспектов уроков», «методических рекомендаций», «поурочных разработок», «книг для учителя» и т.п. представляет собой сложившееся во второй половине прошлого века описание конкретного педагогического опыта. Авторы таких пособий – опытные учителя, преданные своей профессии, влюбленные в предмет, который они преподают, и, возможно, не одному десятку своих учеников привившие любовь к истории. Скорее всего, их уроки заметно выделялись на фоне «обычных учителей», отличались новизной содержания и способов деятельности, приводили к достойным итоговым показателям успеваемости. Теперь личный опыт проведения учебных занятий запротоколирован и представлен в виде чётких поурочных конспектов, в которых есть всё: одновариантный календарно-тематический план, слишком расплывчатые, краткие и неконкретные целевые установки уроков, «от и до» прописанные слова учителя, начиная с вступления в тему и заканчивая обобщающим итоговым выводом в финале занятия, минимальный набор вопросов и заданий по тексту учебника, документу или иллюстрации со столь же скупыми и схематизированными ответами учеников.

С пособиями этого типа исчезает всякая потребность в обращении к иной учебной, научно-исторической и педагогической литературе, уничтожается необходимость критически и творчески отнестись к предложенным рекомендациям, усомниться в абсолютной воспроизводимости, а главное, в целесообразности повторения чужого опыта в иной педагогической ситуации. К сожалению, современное положение учителя таково, что он вынужден использовать этот вид методических пособий, доверяя авторитету «печатного слова» и покупаясь на яркие ярлыки, типа «нетрадиционный урок», «современные формы работы», «соответствие образовательным стандартам» и т.п.

2) Вместе с тем в ничуть не лучших условиях жизни и труда другая часть российских учителей обходит стороной такого рода литературу, а если и приобретает что-то из серии «готовых рецептов», то больше для соотнесения собственного опыта преподавания с опытом коллег, с целью профессионального самообразования. Обычно на рабочих столах этой группы учителей находится методическая литература иного рода. Условно назовём эти пособия «конструкторскими наборами». В них представлены не жёсткие схемы-конспекты уроков, а методические подборки дидактических материалов и познавательных заданий, из которых учитель сам может выбирать и мастерить собственные сценарии уроков, ориентируясь на познавательные запросы своих учащихся и собственный опыт. Вариативность конструирования учебного содержания, исторических источников и способов работы с ними учащихся привлекает внимание педагогов, не склонных к механическому копированию чужих текстов. Достаточно широкая палитра методических стратегий, пусть не всегда научно обоснованных, стимулирует желание экспериментировать, пробовать разные варианты, со-участвовать в создании своего урока, брать на себя немалую часть ответственности за промахи и удачи.

3) Наконец, третий тип методических пособий основан на принципе информационно-методической избыточности текста. Он предполагает сознательное расширение объёма учебного материала и форм работы с ним на уроках истории. Главным звеном в цепи предлагаемых вариантов организации учебного процесса является аксиологическая (ценностная) компонента целевой установки урока истории. В соответствии с общими целями изучения истории, сформулированными в ФК ГОС и Примерной программе, учитывая особенности содержания конкретной учебной темы, в ней под гуманистическим углом зрения обобщаются новые факты и теоретические положения, историко-культурное наследие человечества соизмеряется с интересами личности ученика, с перспективами его жизни в информационном обществе. Характерный для пособий двух вышеназванных типов «аксиологический вакуум» сменяется доминантой ценностно-целевой компоненты общего исторического образования. А последняя помогает учителю не только в формулировании самой сложной части целевой установки урока – воспитательной, но и в определении сквозных ценностно-ориентированных линий тематических блоков и целых курсов. В соответствии с ними преподаватель тоже самостоятельно разрабатывает поурочные конспекты, активно экспериментирует, но и на каждом этапе своего урока и практической деятельности понимает сущность происходящего, прогнозирует результаты, создаёт условия, вовремя принимает важные решения и т.п.

Таким образом, тот или иной тип методической литературы становится фактором развития и функционирования определённой образовательной парадигмы, влияет на профессиональное мастерство учителя.

Вопросы для размышления

1. Определите, формирование каких умений становится целью исторического образования, когда оно понимается как а) набор знаний или б) поиск объяснений.

Набор знаний Поиск объяснений

1) Собирать и анализировать материалы из различных источников, относясь к ним с критической точки зрения, рассматривая в конкретном историческом контексте.

2) Оперировать имеющимися знаниями в отстаивании принципиальных позиций, при столкновении с чуждыми взглядами.

3) Оценивать исторические факты с классовых, партийных позиций, определять их прогрессивность или реакционность на основе критериев, установленных марксистско-ленинской наукой.

4) Формулировать независимые и взвешенные суждения, делать обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения.

5) Отдавать себе отчёт в том, что эти заключения могут быть подвергнуты переоценке в свете новых фактов и толкований.

6) Обосновывать правильность выводов, оценок, пользуясь различными способами доказательства и достоверными историческими фактами.

7) Обоснованно оценивать изучаемые события и т.д. в конкретных исторических условиях, опираясь на теоретические знания, полученные в курсах истории.

8) Различать факты и точки зрения, выявлять ошибки, фальсификации и стереотипы, анализировать полученную информацию.

9) Участвовать в дискуссии, убедительно отстаивая свою точку зрения, опираясь на теоретические знания и факты.

10) Оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях, признавая, что некоторые источники могут быть необъективными, объяснять причины такой необъективности.

2. Какой тип методических пособий вы предпочитаете использовать при разработке тематического планирования и подготовке к урокам истории? Почему?

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ С.М.Соловьёв как преподаватель // В.О.Ключевский. Литературные портреты. М.: Современник, 1991. С. 213.

² Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1993. С. 376.

³ Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. М.: Владос, 2002.

⁴ В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (специальность 032600. История) употребляется термин «Теория и методика преподавания истории».

⁵ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М.: Владос, 2003.

§ 6.

⁶ См.: Образование — осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса — определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры (Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. С. 4—5). Курсивом мы выделили то, что качественно отличает образование от обучения. Однако второй термин настолько устойчив, стереотипен, что остался в названии педагогического труда, посвящённого «целям и ценностям современного образования». С. 3).

⁷ См.: Настольная книга учителя истории / Сост. Т.И.Тюляева. М., 2003. Ч. 2. Проекты концепций по мере их разработки публиковались также на страницах еженедельника «История» (вторая половина 1990-х — начало 2000-х годов).

⁸ Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

⁹ И.А.Колесникова, Титова Е.В.. Педагогическая праксеология. М., 2005.

¹⁰ Тюнников Ю.С., М.А.Мазниченко. Педагогическая мифология. М., 2004.

¹¹ По книге: Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005. С. 144—148.

¹² Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 1. М., 1993. С. 568.