ЛЕВИТЕС Д.Г. Мотивация учения

ЛЕВИТЕС Д.Г.

4.3.1. Изучение мотивации учения школьников

Коль скоро Вы собираетесь с помощью своего предмета выращивать потребности учеников — пусковой механизм их деятельности, необходимо выяснить отправную точку обучения, а именно, в каком состоянии находятся эти самые познавательные потребности по отношению к предмету изучения. И так как внешним выражением потребности является мотив деятельности, формируемый на ее основе и непосредственно связанный с целями деятельности, то выяснение мотивационного климата в конкретном классе должно предшествовать, собственно, проектировочному этапу.

Существуют хорошо разработанные и описанные в психологической литературе методики изучения мотивации учения школьников.

Попробуйте, например, предложить ученикам такой опросник:

Что является ведущим мотивом твоей учебной деятельности по ___________? (название предмета).

1. Желание порадовать родителей.

2. Нежелание (боязнь) их огорчить.

3. Желание получить хорошую отметку.

4. Опасение получить плохую отметку.

5. Необходимость сдачи выпускных и вступительных экзаменов.

6. Поддержание своего статуса среди одноклассников.

7. Интерес к учителю и учителя к тебе.

8. Опасение потерять доброжелательное отношение учителя.

9. Интерес к предмету.

10. Стремление повысить свой общекультурный

уровень и расширить кругозор.

11. Что еще?

Нетрудно заметить, что здесь перечислены как внешние социальные мотивы, направленные на другого, так и внутренние познавательные, направленные на предмет изучения и на собственное самосовершенствование.

Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую).

Но крайне важно учителю, долго работающему в одном классе, знать динамику развития мотивов и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы, а именно с них, как правило, и начинается обучение, со временем не перешли во внешние — отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот: интерес к учителю перерастает в интерес к учебному предмету и позже к науке, которую он представляет.

И негоже учителю в недоумении разводить руками, мол, не знаю, что случилось с учеником? Так хорошо начал заниматься, а потом как подменили! Это родители так могут недоумевать, а профессионал должен знать, каков мотивационный климат у него на уроке, какая тема «грозит»

неприятностями в этом отношении, где можно «утерять» учеников и как вернуть их доверие к себе, а значит, и к той науке, представителем которой ты являешься.

Однажды я предложил слушателям курсов ДК. провести эту анкету со своими учениками. Через месяц встречаю одну учительницу биологии (а, надо сказать, прекрасная учительница!), работает в профильном «медицинском» классе, ведет у этих ребят биологию уже пять лет. Я бывал у нее на уроках несколько лет назад, и надо было видеть, с каким восхищением следили за ней ее пятиклассники, как ловили каждое слово, как хотели, чтобы она каждого заметила, выделила, отметила!

Вот у этих, теперь уже одиннадцатиклассников, она и провела этот опрос. А дальше привожу ее рассказ с небольшими сокращениями:

«Какой ужас! Оказалось, что из 28 человек только трое работают на внутреннем познавательном мотиве, пятеро считают, что это пригодится им в будущей профессии, но личного интереса к биологии не испытывают, трое по инерции интерес к предмету связывают с любимым учителем, а у остальных основной движущий мотив — страх! Страх не сдать вовремя зачет, страх получить плохую отметку, страх провалиться на вступительных экзаменах, страх не оправдать родительских надежд. А я-то, дура, думала, что они, как в пятом классе, по-прежнему все влюблены в меня и в биологию. Что же делать?»

Разумеется, это далеко не единственный способ изучения мотивации учения школьников. Познакомьтесь с работами А. Марковой на эту тему.

4.3.2.Способы мотивации учения

Выявив на исследовательском этапе исходный уровень развития познавательных и коммуникативных потребностей и характер мотивации Ваших учеников, при дальнейшей подготовке к занятиям и во время их проведения Вы будете постоянно держать в поле внимания именно этот аспект Вашей деятельности, рефлексировать и вовремя корректировать ее, устраняя появляющиеся затруднения.

По правде говоря, я сомневался, надо ли включать этот материал в книгу. Уж, кажется, нет более разработанной темы в педагогической психологии. Но вспомнил тот азарт, тот неподдельный интерес, который проявляли учителя, слушатели системы повышения квалификации, когда шел обмен опытом по решению именно этой проблемы, и подумал о том, что в школу сегодня приходят много не профессионалов, может быть, для них это окажется полезным.

Мотивация — волшебное слово для работы с детьми. Как мы уже говорили, основу мотивации составляет потребность, то есть физиологическое или психологическое ощущение нужды, дискомфорта, недостатка в чем-либо.

Мотивация — это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей. Управлять развитием детей в процессе обучения — это значит приводить их к постановке и достижению личных целей («Я - целей»), связанных с овладением содержания образования.

Выше («Не изобретай велосипед!») мы перечислили некоторые общие правила обучения, способствующие росту внутренней мотивации учения школьников. Назовем некоторые приемы, которые хорошо зарекомендовали себя на практике.

1. Создание проблемной ситуации. (См. ниже «Технологии обучения»). Хорошо и полно описан в педагогической литературе (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин).

2. Отказ от отметок.

В психологии хорошо известен эффект выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии предметно-ориентированной модели обучения, которую освоила традиционная школа. При таком обучении ребенок, являясь объектом управления со стороны учителя, постепенно привыкает к тому, что оценка и корректировка его деятельности находится не в его руках, а является исключительно прерогативой взрослых.

Нарушается естественное право любого человека на ошибку и ее исправление, а значит, право на интеллектуальную собственность, на полноценную деятельность. Отсюда у ребенка отпадает потребность и в контроле над ситуацией, так как контроль постоянно находится в руках взрослых. И как результат — утрата детьми чувства собственного достоинства, потеря веры в себя (А. Асмолов).

Если же принять во внимание и тот, стыдливо скрываемый педагогической общественностью факт, что для ряда учителей отметка, особенно «двойка», является единственной возможностью скрыть свою педагогическую беспомощность, удержать власть над учениками, (а есть немало и таких, кто, сам того не замечая, упивается этой властью, калеча детей и себя), то следует признать, что пока в школе властвует «двойка», все слова о гуманизации, демократизации и развитии детей являются по меньшей мере педагогическим цинизмом.

3. Привлечение учеников к оценочной деятельности. Если пока еще отказ от «отмечивания» в баллах успехов и неудач школьников относится к области педагогической фантастики в нашей школе, то по крайней мере привлечение учеников к оценке своей деятельности должно стать непременным компонентом педагогически грамотного выстраивания процесса обучения.

В седьмом классе учитель после окончания самостоятельной работы вдруг неожиданно заявил своим ученикам: «А теперь отложите ручки, возьмите карандаши и проверьте сами свою работу». С этими словами он открыл «крылышки» доски, на обратных сторонах которых были даны решения задач для обоих вариантов».

- Класс буквально оцепенел, потом, еще не веря случившемуся, принялся за проверку, ревниво поглядывая на соседей, не пользуется ли кто той ручкой, которой писал работу! Но впереди их ожидал еще один сюрприз. «А теперь вы сами оцените свою работу», — сказал учитель и назвал нормы оценок. И тут началось: «А можно за одну ошибку ставить четверку? Грамматические ошибки считаются или нет ?А что, и пятерки можно ставить ?!» Ребята не на шутку переполошились, ведь не в оценке в конце концов дело. Но учитель задумал с ними какой-то «эксперимент», ведь он их явно проверяет, но на что ?! На честность! Для семиклассников это слово равносильно паролю, и результат не заставил себя ждать. Как выяснилось при контрольной проверке этих работ самим учителем, практически все оценки оказались... занижены!

Долго еще класс вспоминал эту работу «на честность» и упрашивал учителя провести ее еще и еще раз.

Седьмой класс, обостренное чувство справедливости... А как Вы думаете, как бы отреагировали одиннадцатиклассники на такое Ваше предложение?

4. Необычная форма обучения.

Урок-семинар и урок-конференция, урок-портрет ученого и урок-путешествие, урок-аукцион и ролевая игра, регламентированная дискуссия и защита проектов, разнообразные коллективные способы обучения... Методика этих занятий достаточно хорошо разработана и отражена в педагогической литературе, а о некоторых мы расскажем ниже.

5. Привлекательная цель. Перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, двигаясь к которой, он овладевает планируемым учителем содержанием образования. Причем крайне важно, чтобы эта цель («Я - цель») предшествовала собственно выполнению того или иного действия, не наоборот: («Сперва сделать, что тебе говорят, потом будешь, спрашивать «зачем»!).

6. Рассмотрение привычных, обычных, знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения (примеры приводились выше).

7. Отсроченная догадка (так называет этот прием А. Гйн). В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка которого (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

8. Лови ошибку, также — термин А. Гина, хотя сам прием довольно известен и вряд ли найдется претендент на его авторство. Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки, организуя учеников на их «задержание». Вариаций — миллион: от переходящего приза «Почетная шляпа Фомы Неверующего» для малышей, до специальной картотеки или таблицы возможных ошибок, которые поджидают ученика при изучении данной темы. Эта таблица выдается ученику перед изучением данной темы. Его, ученика, не ловят на ошибках, предупреждают о них. Что называется, почувствуйте разницу!

9. Нарисуй, как понял. Составление опорных конспектов, схем, рисунков и т. п., иллюстрирующих характер восприятия и степень понимания изученного материала. Чем меньше слов на таком изображении, тем лучше.

10. Постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоящем и будущем.

Чем сложнее, чем скучнее учебный материал, тем больше времени и усилий следует затрачивать, мотивируя деятельность учащихся по его восприятию и усвоению.

Биология, 11 класс, шестой урок. Тема «Генетика пола». На доске жуткая таблица с нарисованными громадными мухами, палочками и закорючками, изображающими хромосомы... Словом, для взрослых ребят, которые только что пришли с прекрасного урока физкультуры (литературы, истории) и которых ждут не менее увлекательные вещи после уроков, этот урок по содержанию может оказаться жутким сорокаминутным испытанием на выносливость.

— «Дмитрий Григорьевич, ну зачем нам эти дрозофилы сдались?

— А кто Вам сказал, что это для вас приготовлено? Для вас совсем другое.»

И учитель показывает четыре вопроса, написанные на боковой доске:

— В какой момент определяется пол будущего ребенка?

— От кого он зависит, от папы или от мамы?

— Можно ли запланировать пол будущего ребенка?

— Можно ли изменить пол будущего ребенка после оплодотворения?

...?

И все. Дальше весь урок пролетает на одном дыхании, да еще никто не хочет расходиться после звонка и долго стоят около таблицы с нарисованными мухами, о чем-то горячо споря

Я назвал только несколько способов мотивации учения школьников. На одном из практических занятий мои слушатели, посовещавшись, назвали их двадцать четыре. А какие способы мотивации учения используете Вы в своей практике?

Чем «держит» на уроке учеников Ваш коллега в соседнем классе?

Занимательное изложение нового материала — не самая трудная проблема даже для начинающего учителя. А вот как мотивировать деятельность учеников по повторению, закреплению, систематизации знаний и умений, как мотивировать развитие навыков, как организовать проверку домашнего задания, — вот задачки для настоящего профессионала. Потребностно-отивационный подход при строгом его соблюдении позволяет ее успешно решать.

Обратитесь еще раз к системе целей педагогической деятельности, о которой мы говорили выше, разверните любую из них в веер задач для конкретной учебной темы в соответствии с заложенным в ней содержанием. Сформулируйте для себя предельно четко и однозначно, какую цель Вы преследуете, устраивая в начале урока самостоятельную работу? Спросите себя, а ученики знают для чего это нужно? Для них эта цель значима? Найдите ведущий мотив их деятельности на эти десять-пятнадцать минут урока. В любой частной методике, в работах учителей-новаторов по Вашему предмету эти проблемы давно и успешно решаются. Знаете ли Вы об этом?

Можем ли мы с Вами, профессиональные педагоги (я подчеркиваю, педагоги, а не преподаватели!), владея таким арсеналом методов, средств и приемов мотивации учения, жаловаться на нежелание учеников учиться и поэтому снимать с себя ответственность за результаты обучения? Ругать и стыдить родителей за то, что их сын или дочь бездельничают на уроке?

Да, родители прекрасно это знают, для подавляющего большинства это настоящее несчастье. И одна надежда на учителя, ведь он все-таки профессионал. Можем ли мы возвращать эту проблему родителям?

Не становимся ли мы похожими на врача, к которому родственники принесли больного: «Доктор, он болен!» Доктор осматривает больного, а потом заявляет: «Да, Вы правы, он действительно болен, уносите. Следующий!»Скажете, дурная шутка, такого не может быть! Верно, в больнице не может, но замените больницу на школу, больного на ученика, врача на учителя — что получится? Ведь деформированные познавательные потребности — это болезнь, и лечить ее, кроме нас, некому.

4.3.3. Условия формирования мотивации учения

? Если необходимость мотивации учения столь очевидна, а способы мотивации так многообразны, то почему же внутренние мотивы учения школьников, их развитие и формирование оказываются столь проблематичными для многих учителей?

Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретает значимость для человека только тогда, когда удовлетворены другие, более актуальные, базовые для человека потребности (А. Маслоу).

К ним относятся физиологические потребности и потребность в безопасности.

Трудно, да и просто цинично требовать высокой познавательной активности у голодного, напуганного, или просто чем-то расстроенного ученика.

А, ну-ка, представьте, что на работе Ваш начальник призывает Вас к активности, инициативе, творческой раскрепощенности, приводит примеры такого отношения к делу у Ваших коллег, пытается заразит собственным энтузиазмом, а у Вас дома болен ребенок, или не хватает денег, чтобы протянуть до получки, или просто Вы неуверенно себя чувствуете в новом коллективе: Ваши коллеги настороженно и скептически присматриваются к Вам, Ваш стол стоит в самом неудобном месте...

И даже если все это в полном порядке, но у Вас есть все основания полагать, что этого начальника завтра снимут!.. Много ли вы «натворите» в таких условиях?

Если Вы, действительно, поставили перед собой педагогическую задачу изучения и формирования учения школьников, позаботьтесь сперва о том, чтобы хотя бы в минимально достаточной степени у Ваших учеников были удовлетворены:

1. Физиологические потребности (он выспался, не голоден, не хочет в туалет, в классе не душно, не шумно, удобная парта и т. п.).

2. Потребность в безопасности (проявляется в избегании, боли, гневе, страхе потерь и опасностей; стремлении к порядку, стабильности и предсказуемости событий). Ученик должен быть абсолютно уверен, что проявленная инициатива или любознательность ему ничем не грозит, что, даже если у него ничего не получится, он не пострадает.

Движение вперед происходит, как правило, маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен благодаря ощущению безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного «плацдарма»...

Мы должны быть полностью готовы не только звать вперед, но и уважать стремление человека отступить, «зализать раны», восстановить силы, взглянуть на ситуацию с выгодной и безопасной точки зрения и даже вернуться к низшим радостям жизни, чтобы вновь обрести необходимую для развития отвагу.

А. Маслоу

3. Потребность в групповой принадлежности (особенно это важно для подростков).

Как-то в середине года в класс пришел новый ученик. Парень как парень, с одной особенностью: яркая, выразительная речь, обстоятельность и развернутость устных ответов, — согласитесь, в восьмом классе у ребят такое нечасто встретишь — сопровождались таким отчаянным «пионерским» дискантом (голос еще не начал ломаться), что при первом же его выступлении у доски класс просто взорвался хохотом.

Гневная реакция учителя и его пламенная речь («сами не умеете, то хоть поучитесь, как надо говорить») в какой-то степени возымели действие, но вот именно «в какой-то»! Прячущиеся улыбки, прикрываемые ладошками рты, смеющиеся глаза и прочую «невербалику», куда денешь!

Словом, после двух таких выступлений парень наотрез отказался от устных ответов в классе: «Спрашивайте письменно или после уроков!» Все мои призывы, ободрения и увещевания никакого успеха не возымели.

А что делать?

Решение этой проблемы лежит в плоскости формирования сплоченного классного коллектива, создании ситуации «группового эгоизма»: «А, вот, у нас в классе есть такой парень!», или «Только наш класс сможет выдвинуть для городского конкурса чтецов достойного представителя от школы» и т. п.

Выводы

1. Основная цель управленческо - педагогической деятельности состоит в развитии личности ученика средствами учебного предмета и, в частности, речь должна идти о развитии (выращивании) познавательных и коммуникативных потребностей и способностей.

2. Это развитие происходит в деятельности ученика по усвоению основных компонентов содержания образования, находящихся в полном соответствии с теми его потребностями и способностями, на выращивание которых направлена деятельность педагога (принцип дидактического кольца).

3. Чтобы эта деятельность ученика была полноценной и приводила к действительному усвоению содержания образования, у ученика должна быть предварительно сформирована внутренняя цель деятельности («Я - цель»).

4. Ее возникновению предшествует появление потребности и одновременно мотива деятельности.

5. Мотивация деятельности ученика на основе выращенной потребности — первая и основная задача учителя, без решения которой нельзя решить никаких других педагогических задач как в когнитивной, так и в аффективной областях.

6. Пытаясь реализовать выращенную цель деятельности, ученик осваивает содержание образования как субъект деятельности, осознавая происходящие с ним прогрессивные изменения (развитие способностей).

7. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоопределении и в самоактуализации и способного к ним на основе усвоения всех компонентов базового содержания образования, составляет основной результат совместной деятельности учителя и ученика.

10