Лингвистический анализ рассказа А.Геласимова "Жанна"

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Калининграда школа-интернат лицей-интернат

Лицейская научно-практическая конференция

«Золотые россыпи»

Секция русского языка и литературы

Исследовательская работа на тему:

Лингвистический анализ

рассказа А.В. Геласимова «Жанна»

Работу выполнила:

Ученица 11 «г» класса

Золотарёва П.А

Руководитель:

Учитель русского языка и литературы

Фурзикова О.Ю.

Калининград

2016

Содержание:

Вступление…………………………………………………………………………………………..2

Теоретическая часть

1. Определение понятия лингвистического анализа.………………………………………3

1. Виды ЛАХТ………………………………………………………………………………….4

1. Текст как средство коммуникации автор-читатель, соотношения текста и языка……...5

1. Методология и основные принципы ЛАХТ……………………………………………....6

1. Слово об авторе……………………………………………………………………………...9

Практическая часть

1. Мир детей……………………………………………………………………………………10

1. Словообразование……………………………………………………………………….10

1. Лексика…………………………………………………………………………………..10

1. Морфология……………………………………………………………………………..12

1. Синтаксис………………………………………………………………………………..12

1. Мир взрослых……………………………………………………………………………….14

   1. Лексика…………………………………………………………………………………..14

1. Морфология……………………………………………………………………………..15

1. Синтаксис ……………………………………………………………………………….16

1. Выводы………………………………………………………………………………………..19

1. Список используемой литературы…………………………………………………………21

Цель: выявление, анализ и интерпретация лингвистических особенностей рассказа А. В. Геласимова «Жанна» средствами лингвистического анализа художественного текста.

Задачи:

1. Провести обзор соответствующий литературы по вопросам лингвистического анализа художественного текста.

1. Подобрать материал для проведения лингвистического анализа художественного текста

1. Провести лингвистический анализ художественного текста на разных уровнях организации текста: синтаксическом, морфологическом, лексическом.

1. Выявить особенности организации текста на разных уровнях.

1. Интерпретировать особенности организации текста относительно содержания рассказа.

Гипотеза: Противопоставление мира детей миру взрослых, ставшее основой произведения, выражено и на лингвистическом уровне.

Актуальность данной работы обуславливается малой изученностью языковых особенностей современной литературы, её средств художественной выразительность. Данная работа может быть использована в качестве материала при разработке занятий, посвященных современной отечественной литературе.

Теоретическая часть

1.1 Определение основных понятий лингвистического анализа

Лингвистический анализ представляет собой анализ, целью которого является определение лингвистических средств разных уровней, при помощи которых выражается идейной и связанное с ним эмоциональное содержание литературных произведений, кроме того лингвистический анализ является основой для литературоведческого анализа данного текста

«Специфика языковой формы художественного текста в том, что она сама по себе содержательна: язык отягощен своим содержанием (семантикой, значением), которое может быть актуализировано в любом произведении речи»,¹— отмечает Н.А. Купина. Таким образом, лингвистическая организация текста не только выражает его экстралингвистическую природу в процессе первичной коммуникативной деятельности автора, но и создает ее в процессе вторичной коммуникативной деятельности читателя

Н.М Шанский отмечал, что только на базе лингвистического анализа можно переходить к более глубокому идейному осмыслению текста. Так же Н.М.Шанский определял предметом ЛАХТ анализ²:

«1) устаревших слов и оборотов, т.е. лексических и фразеологических архаизмов и историзмов (особенно жестко и внимательно должны быть проанализированы среди этих явлений архаизмы семантические);

2) непонятных фактов поэтической символики;

3) устаревших и окказиональных перифраз;

4) незнакомых современному носителю русского литературного языка диалектизмов, профессионализмов, арготизмов и терминов;

5) индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования, сочетаемости;

6) ключевых слов разбираемого текста как художественного целого с тем или иным конкретным содержанием;

7) устаревших или ненормативных фактов в области фонетики, морфологии и синтаксиса»

Н.С. Болотнова помимо приведённого списка предметов анализа ЛАХТ, составленного Н.М.Шанским, относила к этому списку анализ всего языкового материала и его собой организации, отмечая, что роль стилистически и эмоционально нейтральных языковых средств может иметь очень большое значение.

Основная задача лингвистического анализа художественного текста, по утверждению Н.С. Болотновой, — изучение языковых средств разных уровней в системе художественного текста с функционально-эстетической точки зрения, с точки зрения их соответствия авторскому замыслу и индивидуальной манере письма автора.³

При этом цель лингвистического анализа — «показ средств, посредством которых выражается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание произведений» — остается актуальной для всех текстов с учетом их специфики как особых форм коммуникации.

1.2 Виды лингвистического анализа

В работе В.В. Виноградова «О языке художественной прозы» описываются два вида анализа языка литературного произведения: имманентный анализ и проекционный анализ⁴

Целью имманентного анализа языка литературного произведения является целостное и замкнутое изучение текста как «своеобразной структуры словесных форм в их эстетической организованности» . В свою очередь суть проекционного анализа заключается в том, что «произведения поэта выносятся за пределы структуры языковой личности», рассматриваются как «элементы общего литературно-языкового контекста» Таким образом, имманентный анализ, который фактически разрабатывал Л.В. Щерба,можно дополнить проекционным.

По мнению Н.С. Болотновой, форму литературного произведения можно определить как способ воплощения и представления содержания черезсистему особых языковых и неязыковых средств и приемов, а также композицию текста.⁵

В зависимости от глубины проникновения в содержательный плантекста и в область литературоведческого анализа различают:

1) лингвистическое комментирование;

2) полный поуровневый и частичный лингвистический анализ;

3) лингвопоэтический разбор текста.

Наряду с поверхностным лингвистическим анализом(лингвистическим комментированием) применяется глубинный. По объему охватываемого материала исследователи выделяют полный и частичный (неполный, фрагментарный) анализ, объясняющий отдельные особенноститекста или направленный на рассмотрение какого-либо одного уровнятекста, чаще всего лексического, ввиду особой роли лексических средств выражении художественного смысла.

Лингвопоэтический разбор текста включает следующие данные⁶

1) место произведения в творчестве поэта;

2) освещение жанровых и тематических особенностей текста;

3) определение идеи произведения;

4) эмоциональной тональности;

5) ритмики, стихотворного размера, особенностей рифм;

6) описание художественных приемов и их роли;

7) рассмотрение языковых средств в их соотнесенности с образнымстроем.

1.3 Текст как средство коммуникации автор-читатель, соотношения текста и языка

Текст - словесное речевое произведение, в котором реализуются все языковые единицы (от фонемы до предложения), это сложный языковой знак, следовательно, текст как объект филологического анализа может и должен включать данные его лингвистического анализа⁷.

Текст создается ради того, чтобы объективировать мысль автора, воплотить его творческий замысел, передать знания и представления о человеке и мире, вынести эти представления за пределы авторского сознания и сделать их достоянием других людей. Таким образом, текст не автономен и не самодостаточен - он основной, но не единственный компонент текстовой (речемыслительной) деятельности. Важнейшими составляющими ее структуры, помимо текста, являются автор (адресант текста), читатель (адресат), сама отображаемая действительность, знания о которой передаются в тексте, и языковая система, из которой автор выбирает языковые средства, позволяющие ему адекватно воплотить свой творческий замысел.

1. Автор создает текст, обращенный к читателю

2. Автор отображает (осознанно или подсознательно) факты, события, переживания и т. п. из мира действительности, знания о которых выражаются в тексте, представляя собой индивидуально-авторскую картину мира

3. Автор обращается к ресурсам языковой системы и отбирает из них те языковые средства, которые передают его творческий замысел (1 — 5 — 2).

4. Читатель, испытывая воздействие текста, стремится понять его и проникнуть в творческий замысел автора (3 2 1).

5. Читатель стремится представить себе в полной мере авторскую картину мира

6. Сам процесс интерпретации текста читателем связан в то же время с осознанным или неосознанным осмыслением и внешней, словесной, стороны текста - лексической, грамматической и стилистической (3 — 2 — 5 — 1).

Можно выделить следующие основные подходы к изучению текста:

1) лингвоцентрический (аспект соотнесенности «язык - текст»);

2) текстоцентрический (текст как автономное структурно-смысловое целое вне соотнесенности с участниками литературной коммуникации);

3) антропоцентрический (аспект соотнесенности «автор - текст - читатель»);

4) когнитивный (аспект соотнесенности «автор - текст - внетекстовая деятельность»).

Наиболее традиционен для анализа текста лингвоцентрический подход. Его логика основана на изучении функционирования языковых единиц и категорий в условиях художественного текста.

1.4 Методология и основные принципы ЛАХТ

Общей методологической базой ЛАТ как науки, является марксистский диалектический метод, предполагающий рассмотрение любого явления в развитии и взаимосвязи с другими явлениями действительности.

1.Принцип историзма. Данный принцип предпола­гает, что исследователь должен находиться на позициях языко­вой и стилистической системы того временного среза, той эпохи, в которую было написано исследуемое произведение, в контекс­те «языковой жизни» определенного исторического периода. Данный принцип по большей мере имеет отношения к такому виду ЛАХТ, как лингвистическое комментирование, и на первый план выводит предметы ЛАХТ, описанные Н.М. Шанским.

2. Принцип учета взаимосвязи, взаимообусловленности формы и с о. держания произведения. Исследователь должен учитывать наличие в тексте язы­ковых средств, выбор которых, с одной стороны, обусловлен со­держанием, с другой стороны, служит для усиления воздейст­вующего характера этого содержания, его прагматической функции. Формально-языковые черты текста, таким образом, неразрывно связаны с его содержательной стороной.⁸

3. Принцип уровневого подхода к анализу текста. Этот принцип предполагает изучение текста как языковой уровневой структуры. Исследователи выделяют в тексте фонетический, морфологический, лексический, синтаксический уровни с признанием особой значимости лексического уровня. И наряду с ними иногда называют композиционно-синтаксический и стилистический. Последний исключается некоторыми учеными⁹. При этом речь идет о формальной композиционно-речевой организации текста, которая, однако, являет собой единство формы и содержания¹⁰

Единицы уровня понимаются как функционально значимые, содержательные единицы, обладающие двусторонней сущностью (план содержания и план выражения). Рассматривая единицы разных уровней, следует прежде всего описывать те их свойства, которые вызваны индивидуально-авторским употреблением (в отличие от свойств структурно-языковых). Необходимо также помнить, что вычленение единиц разных уровней в качестве отдельного предмета анализа условно, ибо текст существует как система неразрывно взаимосвязанных, взаимодействующих единиц.

4. Принцип координации общего и отдельно­го. Данный принцип заключается в том, что, анализируя текст, мы постоянно учитываем взаимодействие в нем общеязыкового, общестилевого, общежанрового, с одной стороны, и индивидуально-авторского, с другой стороны.

Особое значение имеет оппозиция общежанровое - авторское, так как сознательные отклонения автора от базового жанра могут рассматриваться как средства художественной выразительности. Обращение писателя к определенной жанровой форме— это процесс двусторонний: с одной стороны, это сознательный учет«прототипа» и воспроизведение существенных признаков первичного жанра; с другой стороны, это обязательная трансформация его возможностей, обусловленная эстетическим намерением автора. ¹¹К подобной трансформации можно отнести и возникновение «гибридных» жанровых форм, которое объясняется взаимодействием различных жанровых форм. В таком случае, по мнению Николиной, взаимодействие элементов различных жанровых форм обусловливает сочетание в тексте конкретного произведения речевых средств разных типов.¹²

Принципы использования стилистического эксперимента как важного приема анализа художественного текста разработаны в трудах А. М. Пешковского и Л. В. Щербы. А. М. Пешковский трактовал эксперимент «как искусственное придумывание стилистических вариантов к тексту». Л. В. Щерба предлагал следующий путь экспериментирования: .«Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, формы и т. д., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз, применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата. Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулируемого правила, или на не­обходимость каких-то ограничений, или на то, что правила больше нет, а есть факты словаря».

При исследовании текста произвольное изменение сочетаний слов и систематическая замена одного слова (оборота, формы, конструкции) другим, изменение порядка следования языковых единиц позволяют наблюдать получающиеся при этом смысловые и эстетические различия.

Средством достижения этой цели является семантико-стилистический метод. Применение этого метода основано на соблюдении принципа координации общего (языкового) и отдельного (индивидуального). Очень важно в процессе применения данного метода учитывать:

а) вступления от языковых правил (языковых стандартов);

б) сочетание предметных и коннотативных (эмоциональных, экспрессивных, оценочных) элементов смысла;

в) возможность индивидуальной многозначности слова в рамках отдельного текста;

г) возможность постепенного наращивания смысловых элементов по мере повторного употребления слова (устойчивого сочетания) в тексте.

Индивидуально-авторские особенности употребления языковых средств (от звуковых до синтаксических) в тексте позволяют выявить прием сопоставления единиц текста с элементами общенародного языка. Данный прием является органической частью семантико-стилистического метода. Базой для его применения могут служить исторические словари (если анализируемый текст относится к определенной исторической эпохе) и словари языка писателей

В процессе лингвистического анализа может быть применен сопоставительно-стилистический метод. С помощью этого метода обнаруживается сходство и различие в языковом оформлении однотипного содержания. Применение данного метода должно быть основано на соблюдении принципа координации общего и отдельного, принципа учета взаимосвязи, взаимообусловленности формы и содержания произведения.

Все названные выше приемы и методы лингвистического анализа - качественные методы и приемы. В тесном единстве с ними находится группа методов количественного анализа текста (вероятностно-статистических).Чтобы добиться объективности анализа текста, необходимо применить группу методов и приемов анализа. Комбинированное использование нескольких методов анализа всегда дает положительный результат, помогает преодолеть субъективность в оценке языковых средств текста.

1.5 Слово об авторе

Обращение к современной литературе обосновано тем, что её особенности ещё слишком мало изучены, так как нельзя дать окончательную оценку живому процессу изменении и становления особенностей литературы данного периода времени. Однако возможно проследить и отметить основные тенденции, наметившиеся ко второму десятилетию двадцать первого века. Одним из ярких представителей литературы нынешнего века является А. В Геласимов - современный российский прозаик. К творчеству указанного писателя обращаются достаточно редко, хотя , учитывая , что он является одним из литераторов «вышедших» из Интернета, язык его произведений, используемые средства художественной выразительности могут отличаться от языка «доинтернетовской» эпохи. Так как основной целью лингвистического анализа художественного текста является определение новых средств художественной выразительность, выбор писателя, достаточно высоко оцененного критиками, начинавшего в качестве «сетератора», даже в отрицательный рецензиях признанного лучшим, по крайней мере в рамках «сетевой» прозы, полностью обусловлен.

Выбор конкретного произведения – рассказа «Жанна»- объясняется в первую очередь размером произведения, так как ЛАХТ подразумевает работу с поэзией или небольшими формами прозы, кроме того полноценный лингвистический анализ и интерпретация более масштабных произведений автора становится невозможным в рамках нашего исследования.

Практическая часть

Главной героиней рассказа, от лица которой ведётся повествование, является молодая девушка Жанна, родившая ребёнка, не успев закончить школу. Ребёнок рождается инвалидом и заметно отстаёт в развитии, героиня живёт в условиях постоянной нехватки денег. Кроме ответственности за своего ребёнка, главная героиня Жанна берёт на себя ответственность за друга своего детства Толика, ставшего инвалидом после несчастного случая, он по уровню развития едва ли отличается от её сына – двухлетнего Серёжки. Мать героини, единственный близкий для неё человек, вскоре после рождения ребёнка умирает, так и не дождавшись письма из французского посольства. Это письмо было необходимо ей, чтобы исполнить свою мечту- уехать с дочерью как можно дальше из их города. Однако это письмо приходит уже после её смерти, но Жанна отказывается от идеи куда-то уезжать. Через некоторое время к ней приходит отец её ребёнка Вовка и предлагает уехать с ним в Москву, но героиня отказывается. В конце рассказа Серёжка делает свой первый шаг.

1. Мир детей

1. Словообразование

В основе рассказа лежит противопоставление взрослого мира и мира ребёнка. Мир детей составляют Толик, Серёжка, дети из воспоминаний героини и сама героиня.

Детские черты героини, позволяющие причислить её к этому миру, хотя она и не соответствует по возрасту, были созданы следующими средствами разных уровней организации текста.

Для начала обратимся к словообразованию. Рассмотрим, каким образом героиня произносит имена героев. Следует заметить, что так же, как и «Серёжка», и «Толик», «Славка и Женька», имя «Вовка» образовано суффиксом «к», по сути своей уменьшительно-ласкательным не являющимся, но отражающим детское отношение героини к персонажам своего прошлого и перенос этого отношения,по-детски снисходительного, отчасти и на сына, восприятие его, как одного из друзей детства.

Кроме того часто используются героиней уменьшительно - ласкательных суффиксов по отношению к именам нарицательным ,так, с самого начала повествования используются «штучка», «трубочками» , «кругляшок» , что характерно для детского языка.

1.2 Лексика

Далее для определения детски черт образа героини обратимся к лексическому уровню организации текста.

Определением детского питания, необходимого ребёнку, послужить словосочетание « в таких красивых банках», «красивых» - поверхностная черта, способная ярко отпечататься в детском сознании, направленном на внешний мир, таким образом создаётся одна из черт характера героини- она всё ещё ребёнок и воспринимает иногда мир по-детски. Той же цели служит использование слова «хорошие» при описании витаминов, однако используется уже иная особенность детского сознания- упрощение.

Таким образомформируются внешние черты образа мышления героини, характерного скорее для ребёнка, чем для взрослых, к которым следовало бы отнести героиню по возрасту.

На протяжении всего рассказа с помощью лексических повторов строятся своеобразные ассоциативные ряды, служащие для перехода от одного воспоминания героини к другому, от одной мысли к другой. Услышанное, полученное извне слово вызывает в героине ряд ассоциаций с чем-то из её прошлого, слово, пришедшее из прошлого, заставляет её вспомнить о чём-то ещё. Таким образом, каждый раз слово, полученное извне, преображается и искажается в её сознании, приобретая только ей до конца ясный смысл, связанный с её жизнью. Такой приём используется автором для создания эффекта мыслительного процесса, связующего воедино все воспоминания главной героини. Рассмотрим несколько примеров.В воспоминании о матери и мыслях героини после разговора с директрисой, отказавшейся принять её на работу в школу, прослеживается уже указанный выше приём построения ассоциативных рядов:. («…детям нельзя показывать»-«не детское кино»; «…про то, как люди громко дышат»-«…он тоже так громко дышал»). В воспоминании о падении Толика, после которого он остался инвалидом, лексический повтор «громко дышал»- «дышал очень громко» - отпечатавшийся в детском сознании образ, как наиболее яркая черта произошедшей ситуации, образуя связь свершившейся ситуации с наиболее удивившей главную героини деталью, таким образом создаётся одна из особенностей детского мыслительного процесса - непроизвольное создание ассоциативных рядов из деталей, не всегда очень значительных, но особенно запомнившихся героине. Также переход от воспоминаний о Серёжке к воспоминаниям о том, как Толик впервые узнал главную героиню после падения, происходит за счёт лексического повтора («рождение») в предложениях «Прямо в свой день рождения» и «-Рождение ребёнка,- сказала нам врач на лекции…».

Таким образом создаётся образность мышления, характерная для детского мыслительного процесса, воспоминания героини связываются между собой не с помощью абстрактных понятий, чувств, пережитых в тот или иной момент, но с помощью зримых, ощутимых образов, связывающихся в ассоциативные ряды.

Для обозначения Толика и Серёжки в сцене разговора героини с Вовкой и после его ухода героиня использует местоимения «они», «них», «им», объединяя таким образом этих персонажей в понимании главной героини. В предложении « А мы сидим на полу и смотрим на неё, как она кричит» из эпизода разговора с участковой «мы» обозначает объединение себя с ребёнком, приравнивание себя к нему героиней.

Таким образом формируется мир героини, в котором остаются только дети, равнозначные ей самой и её ребёнку в её отношении к ним.

1.3. Морфология

Особое значение имеют грамматические формы различных слов, в первую очередь грамматические формы глаголов. Используя их, автор «объединяет» персонажей, выстраивает единый и неделимый мир главной героини. В качестве примера рассмотрим предложение, описывающее действия Вовки, когда он пришёл в дом к героине:«Он только смотрел, как Серёжка с Толиком ползают на полу, и молчал».«Ползают» - глагол третьего лица множественного числа, дающий понять, что «Сережка с Толиком» является составным подлежащим, а не подлежащим и дополнением, таким образом Толик в глазах героини объединяется с Серёжкой. Можно сделать такой же вывод, рассмотрев предложение «А Серёжка с Толиком смеются и разбрасывают по всему полу его вещи»,основываясь на грамматической форме сказуемых «смеются и разбрасывают» ( третье лицо, множественное число),

1.4 Синтаксис

Однако Толик по возрасту скорее должен быть отнесён к миру взрослых. Рассмотрим, почему героиня относит его к миру детей, объединяя со своим ребёнком. Для того, чтобы объяснить это рассмотрим, каким образом использовано противопоставление персонажей за счёт противительного союза «а».

В качестве примера рассмотрим предложение из эпизода разговора героини с Вовкой,:«А Толик с Серёжкой ползают вокруг него и сильно ему мешают» противопоставление действий Серёжки и Толика действиям Вовки за счёт союза «а», то есть миру Вовки противопоставляется не только имеющий к нему отношение Серёжка, но в той же степени и Толик. В данном случае в качестве способа объединения персонажей использование противопоставление их как единой части мира героини, Вовке и остальному миру. Действительно, на протяжении всего рассказа мир взрослых в лице родителей, Вовки, чиновницы, распределяющей квартиры, не проявит к нему милосердия, не примет его.

Так как Толик не воспринимается миром взрослых, не соответствует ему, то он вступает в с ним в противоречие.Противоречие взрослому миру является принципом, наиболее характерным для мира детей, фактором, объединяющим всех представителей «детского мира» независимо от возраста.

Кроме того с помощью синтаксических средств художественной выразительности будут определены некоторые особенности образа героини. Одним из наиболее часто используемых синтаксических средств художественной выразительности является парцелляция, всего в тексте 95 раз встречается использование парцелляции. Особенно часто встречается парцелляция с подчинительным союзом: 41 из 95.

Рассмотрим эпизод вызова скорой героиней во время болезни Серёжки, предложение «Потому что в четыре часа я испугалась» синтаксически не связано с предыдущим, и подчинительный союз «потому что» имеет отношение к первому предложению предыдущего абзаца «Но в этот раз я позвонила в «Скорую»», таким образом автор создаёт эффект сбивчивого мыслительного процесса, так последовательность мыслей и эпизодов остаётся совершенно ясной только для повествователя, который как будто отвлекается ,а потом снова возвращается к основной части повествования.Подобная сбивчивость речи и использование односоставных предложений и предложений нераспространенных двусоставных характерна для ребёнка, не мыслящего длинными , сложными синтаксическими конструкциями.

Помимо создания образа ребёнка, парцелляция служит и для определения главной особенности образа мысли героини: она не воспринимает причинно-следственные связи, логические связи между происходящим во внешнем мире, она видит только непосредственно внешние проявления. Например, вспоминая о матери, она скажет: «Она плакала потом дома, но на больничный садиться отказывалась .Включала свою кассету и подпевала», - кроме того примером могут послужить воспоминания о Толике: «…пошли. Кроме Толика.»; «…и я тогда ни с кем не играла. Кидалась камнями…,» и о первом появлении Серёжки в её доме:«И Серёжка перестал орать . Сразу же». То есть героиня принимает происходящее, не задумываясь о нём.

Итак, парцеллированные предложения используются автором в первую очередь для определения восприятия мира героиней: она видит только внешние проявления в то время, как причинно-следственные связи она не воспринимает. Она не размышляет о причинах происходящего , а следовательно, и о возможности что-то изменить, она принимает всё происходящее как данность, с которой можно только мириться. Кроме того, таким образом создаются некоторые детские черты в образе героини, появляется сбивчивость повествования

2.Мир взрослых

Далее рассмотрим, как на разных уровнях организации текста создаётся мир взрослых, противопоставленный миру детей. Мир взрослых – это мир Вовки, директрисы, участковой , родителей Толика и всех тех, кто скрывается под безликим местоимением «они», обвиняющих и не принимающих героиню, а вместе с ней и мир детей.

Однако в первую очередь следует определить, каким образом героиня относится к этому миру, есть ли у неё черты взрослого человека.

2.1 Лексика

Для этого обратимся к лексическому уровню организации текста, на основе которого строится антитеза «школа-работа»в качестве противопоставления «проситься на не учёбу, а на работу», созданного за счёт использования контекстных антонимов и противительного союза «а». В дальнейшем противопоставление детской жизни с учёбой взрослой с необходимостью зарабатывать поддерживается и усиливается, как бы совсем отдаляя от героини возможность вернуться к прежней жизни, за счёт «тем более» и возвращающего в реальность противопоставления нехватки денег, выстроенного за счёт противительного союза «а».Далее за счёт оппозиции «нужно»-«не нужно» выстраивается новая иерархия приоритетов для главной героини.

Так определяются взрослые черты характера героини, связанные в первую очередь не с восприятием внешнего мира , которое больше характерно для ребёнка, а с расстановкой приоритетов, что и определяет на самом деле то, насколько взрослый человек.

Находясь во взрослом мире, героиня совсем не похожа на прочих представителей этого мира, рассмотрим, каким образом она существует в его реалиях.

Для этого обратимся к особенностям образа мышления героини , в ходе которого слово извне становится частью её мыслительного процесса, «ассоциативным ключом» к одному из её воспоминаний, который был рассмотрен ранее. Однако в данном случае нас интересует, каким образом формируются эти «ассоциативные ключи». Для этого обратимся к сцене разговора медсестры с главной героиней, впервые держащей своего ребёнка на руках. Лексический повтор слова «привыкать» в реплике медсестры и в повествовании самой героини показывает наметившуюся ранее тенденцию( «видишь»- «не видела» - «видела») в данном эпизоде: слово, услышанное извне, перерабатывается сознании героини и либо отрицается, либо приобретает иное значение, становится «проводником» к другой мысли или воспоминанию. Рассмотрим ещё один пример- реакцию героини на слова матери о Толике «не нужен он никому»,также здесь можно заметить ,каким образом перерабатывается в сознании героини слово «извне», она относит его к себе , и в её сознании оно звучит уже исключительно так - «никому не нужна».

2.2. Морфология

Рассмотрим некоторые особенности использование грамматических форм глаголов.

С помощью глагольных форм можно определить, каким образом героиня воспринимает время в своём повествовании, когда она «погружается» в свои воспоминания.Практически во всех диалогах реплики героини пояснены глаголами в настоящем времени в независимости от того, вспоминает героиня об этих диалогах или они происходят в настоящее времени, глаголы , поясняющие реплики героини, прошедшего времени были использованы только 6 раз, все 6 раз это были реплики из диалогов из прошлого. То есть, все диалоги прошлого, реплики в которых пояснены глаголами в настоящем времени, снова и снова «проигрываются» в сознании героини, переживаются ею. Таким образом героиня снова обращается к своему детству.

Итак, любые проявления настоящего, внешнего мира за пределами комнаты героини, которой ограничивается её мир , становятся для неё только «ключами» к прошлому, все события её жизни вне комнаты происходят исключительно в прошлом, настоящее даёт только повод, чтобы к нему обратиться. То есть, «погружение» героини в свои воспоминания- это способ обращения к детскому миру за пределами квартиры.

Наконец, обратимся к образу самого «взрослого мира».

Рассмотрим сцену в магазине, куда героиня придёт в надежде устроиться на работу. Получив отказ в работе, героиня замечает двух маленьких детей: брата и сестру. Совсем маленький мальчик подметает пол, чтобы заработать на йогурт. В этой сцене глаголы «стоит»(девочка) и «смотрит»(девочка), «блестят»(глаза девочки), «подметает»(мальчик), «качает головой»(продавщица), «улыбается»(продавщица) использованы в настоящем времени, что говорит о том, что эти действия, отношение, которое за ними стоит - это полноценная часть взрослого мира за пределами квартиры в настоящем героини, то есть там , за пределами её мира детей взрослые неизменно не хотят проявить милосердия, участия.

Описывая происходящее в доме Толика, автор использует глаголы: «напивались», «били», «не понимал», « говорили», «поднималась», «забирала», «успокаивался», «ползал», «гудел», «переворачивался», «размахивал», «смеялся» - все несовершенного вида, таким образом можно судить о постоянстве свершающихся действий в прошлом, то есть происходила описанная ситуация не просто много раз, а постоянно.

Для героини описываемые действия не требуют временных рамок, так как представляли собой естественную , стабильную часть картины взрослого мира, в котором ей приходится существовать. Здесь также следует отметить ещё одно проявление особенности образа героини, описанной ранее, - это способность к добрым поступкам, совершаемым естественно, без объяснения причин .То есть, забрать Толика к себе, присматривать за ним, проявить милосердие по отношению к нему для неё вполне естественно, следовательно, никаких пояснений и условий не требует.

Также форма глагола используется для разделения персонажей. Таким образом, в предложении «И тогда я смогу забрать вас с собой» и «Снимем для вас квартиру» из сцены разговора Вовки с героиней, во время которого он предлагает ей увезти её с ребёнком в Москву, только если героиня откажется признать Вовку отцом ребёнка. Прослеживается отделение Вовки и его круга от героини с ребёнком,так как глагол «снимем» использован в форме множественного числа первого лица, то есть подразумевается некое отдельное «мы»от «вас».

Таким образом показано отделение «взрослого мира» от «детского», нежелание обращаться к нему, быть причастным, страх ответственности.

За счёт такой же формы глагола «едешь»в предложении «Или ты едешь со мной в Москву, или не едешь» отделяется в глазах Вовки ребёнок от героини , то есть для него ребёнок никакого значения не имеет, так как решение от него зависеть не будет, следовательно , принимать в расчёт его не имеет практического смысла.

2.3 Синтаксис

На синтаксическом уровне организации текста противопоставление мира героини окружающему её обществу взрослых людей будет создано за счёт использования противительных союзов. Неоднократно противительные союзы встретятся в эпизодах общения героини с «другими»,в том числе директрисой, участковой, бывшей одноклассницей. Однако интересно, что героиня также противопоставлена своим сверстницам. В качестве примера рассмотрим следующие эпизоды. В пояснениях к репликам в разговоре главной героини со сверстницами в лагере неоднократно повторится противительный союз «а» , обозначивший противопоставление героиней себя этим «девочкам»,в том же эпизоде противительный союз «но» противопоставляет цель пребывания героини- заработать деньги- намерениям остальных, то есть её мир и цели миру других и их целям. Таким образом атрибуты взрослой жизни сверстниц героини противопоставляются взрослому стремлению героини самостоятельно удовлетворить свои потребности.

Таким образом создаётся образа мира взрослых, в котором ни она, ни Толик, ни Серёжка никому не нужны, в котором существуют только рассудочные и расчетливые добрые поступки ради собственной выгоды. В этом мире дети стремятся за атрибутами взрослой жизни в то время ,как героиня , по многим внешним признакам напоминающая больше ребёнка, живет по-настоящему взрослой жизнью, в которой есть место самостоятельности, ответственности и милосердию.

Рассмотрим ,как проявляются по-настоящему взрослые черт характера, черты цельной, зрелой личности.

Предложение «Но я помнила» в эпизоде разговора героини с Вовкой, который ,предлагая ей уехать, забыл о Толике, которого она не может оставить, можно расценивать как окончательное определение места Толика в жизни героини. Следует отметить, что это предложение является нераспространённым, то есть, никаким образом не пояснено и не определено действие героини, что говорит об отсутствии для героини одной только возможности найти рассудочную, прагматичную причину и объяснение своему решению, принятие которого будет обозначено только этим предложением. Примечательно, что предложение начинается с противительного союза «но», противопоставляющего Вовке, а в его лице и всем представителям «взрослого мира» отношение героини к Толику. Это предложение становится своего рода «точкой» в вопросе об её отношении к Толику.

Таким образом показана способность героини к состраданию , к человеческому отношению , к которому оказался неспособен весь «взрослый мир» в лице Вовки, к совершенно постороннему ей больному человеку. Такое отношение к нему, забота о нём не требует от героини никакой рефлексии.

Один из немногих примеров отделения героини от ребёнка,противопоставление своих действий действиям ребёнка можно рассмотреть в эпизоде разговора героини с участковой:«А я смотрю на него, и мне жалко , потому что он голову все время к левому плечу наклоняет», «А у меня от этого дыхание перехватывает»- «он наклоняет, а у меня дыхание перехватывает» противопоставление действий персонажей , акцентирование на реакции героини на действие ребёнка.

Это характеризует её как человека, способного к состраданию, взрослого человека, заботящегося о ребёнке, переживающего за него.

Когда же героиня приобрела эти черты, если не под влиянием «взрослого мира», отличающегося от неё и противоречащего ей?

Так как парцеллированные предложения являются наиболее яркой особенностью речи главной героини, то отсутствие подобной черты речи могут свидетельствовать об изменениях, произошедших в героине.

В описании первых дней Серёжки в доме героини,в предложении « Я положила его в коляску и стала слушать, как у нас на кухне поет Эдит Пиаф» следовало бы ожидать парцелляции с подчинительным союзом «как» или с сочинительным союзом «и», однако в данном случае этого нет. Также нет парцелляции в эпизоде воспоминаний главной героини о подарке Толику. В эпизоде, когда Серёжка свершает свой первый шаг, также нет парцелляции, таким образом создаётся менее динамичное , сбивчивое и более плавное, спокойное повествование. То есть героиня описывает первый шаг своего ребёнка языком взрослого человека.

Для неё все этиэпизоды становятся моментами осознания себя как взрослого человека, единственного, от которого зависит весь «детский мир».

За счёт отсутствия парцелляции обозначаются эпизоды, когда героиня приобретает взрослые черты, а вместе с тем, что такое по-настоящему взрослые черты характера- это ответственность за других, сострадание ,

Выводы

Лингвистический анализ позволил сделать следующие выводы:

Героиня обладает взрослыми чертами характера, связанными в первую очередь не с восприятием внешнего мира , которое больше характерно для ребёнка, а с расстановкой приоритетов, что и определяет на самом деле то, насколько взрослый человек. Если до появления Серёжки героиня работала ради удовлетворения собственных потребностей , то с появлением необходимости заботиться о ком-то для героини приоритетом становятся потребности Серёжки, забота о нём, она несёт за него ответственность, что и определяет взрослого человека.

Кроме того, героиня является единственным персонажем в рассказе, способным на сострадание, на человеческое отношение к, по сути, совершенно постороннему ей, больному человеку. Такое отношение к нему, забота о нём не требует от героини никакой рефлексии, она не называет причин, по которым жертвует перспективой новой жизни ради него, потому что сама не может определить для себя, что ей мешает оставить его. На протяжении всего рассказа героиня остаётся единственным персонажем, способным на сочувствие .

Эти черты образа героини противопоставлены миру «других», миру Вовки, который, отделяя себя от героини и от ребёнка, не является и не хочет становиться частью её мира.В этом мире дети стремятся за атрибутами взрослой жизни в то время ,как героиня , по многим внешним признакам напоминающая больше ребёнка, живет по-настоящему взрослой жизнью, в которой есть место ответственности и состраданию. Мир не принимает главную героиню, поэтому она видит только внешние проявления в то время , как причинно-следственные связи она не воспринимает

Погружённость, замкнутость в своей «комнате», любые проявления настоящего, внешнего мира за пределами её комнаты становятся для неё только «ключами» к прошлому, все события её жизни вне комнаты происходят исключительно в прошлом, настоящее даёт только повод, чтобы вернуться к прошлому. События «проигрываются» ,снова и снова переживаются героиней, зацикленной на прошлом, видящей только своё прошлое, думающей только о нём. Проигрывая воспоминания в настоящем времени, «видя» их перед собой, она замыкается в своём прошлом. Для неё жизнь, существование за пределами квартиры –это прошлое. Она сознательное отделяет себя от окружающего общества.

Для героини её мир –это люди, равнозначные ей самой и её ребёнку в её отношении к ним, это сострадание несчастным, не обусловленное навязанной моралью или рефлексией, а естественное , не требующее причин жертвование , помощь другим. Именно поэтому объединение себя с одним из персонажей происходит без рефлексивных монологов, на уровне глагольных форм и подбора местоимений, которые тоже не акцентируются, а просто появляются в какой-то момент повествования.

Список используемой литературы:

1. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста.-М: Флинта: Наука, 2007

2. Виноградов В.В. О языке художественной прозы.-М.:Наука,1980.

3. Купина Н.А. Лингвистический анализ художественного текста.- М.: Просвещение, 1980

4. Николина Н.А. Филологический анализ текста.-М: Издательский центр «Академия»,2003.

5. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста.-М:Просвещение,1984

6. Геласимов А.В. Жажда .-М: Эксмо, 2009.

1^ 1,стр.7

2^ 2,стр.54

3^6, стр.21

4^4,стр.132

5^ 6,стр.25

6^ 6,стр.58

7^ 1,стр.16

8^1, стр22

9^ 1, стр27

10^ 6, стр39

11^ 4, стр.74

12^ 4, стр.78